Representações sociais de professores de Filosofia em serviço
Social representations of Philosophy teachers in service
Representaciones sociales de profesores de Filosofía en servicio
Fábio Antônio Gabriel
Universidade Estadual do Norte do Paraná, Jacarezinho, PR, Brasil
fabioantoniogabriel@gmail.com
Ana Lúcia Pereira
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, Brasil
anabaccon@uepg.br
José Tadeu Teles Lunardi
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, Brasil
jttlunardi@uepg.br
Recebido em 27 de agosto de 2021
Aprovado em 31 de outubro de 2023
Publicado em 08 de janeiro de 2024
RESUMO
Neste artigo, objetivou-se identificar as representações sociais sobre o conceito de “filosofia” para professores em serviço dessa área. A pesquisa foi de natureza quali-quantitiva e os participantes formaram um grupo de 208 docentes que atuavam em escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Paraná, Brasil. A metodologia consistiu na análise de palavras espontaneamente evocadas pelos indivíduos do grupo quando cada um foi inquirido a enunciar, em ordem de importância, as cinco palavras que melhor definiam o conceito de “filosofia”. Após serem agrupados de acordo com seus significados, os vocábulos foram posteriormente organizados em uma tabela com quatro quadrantes, como proposto por Vergès, e a estrutura das representações foi analisada por meio da construção de um grafo de similaridade, baseado nas coocorrências entre as palavras. Para determinar os termos mais centrais na representação social, propôs-se complementar a análise da tabela dos quatro quadrantes por meio da identificação, no grafo de similaridade, dos três subgrafos mais significativos na forma de tetraedros. Da análise quantitativa, identificaram-se os termos “conhecimento”, “sabedoria” e “questionamento” como os mais centrais associados à representação social do conceito de “filosofia”; seguidos por “reflexão”, “pensamento” e “construção de conceitos”.
Palavras-chave: Representação social; Filosofia; Formação de professores.
ABSTRACT
In this paper, the objective was to identify the social representations about the concept of “Philosophy” for teachers in service in this area. The research was of a qualitative and quantitative nature and the subjects formed a group of 208 teachers who worked in public High Schools in the State of Paraná, Brazil. The methodology consisted of the analysis of words spontaneously evoked by the individuals of the group when each one was asked to enunciate, in order of importance, the five words that best defined the concept of “Philosophy”. After being grouped according to their meanings, the words were later organized into a table with four quadrants, as proposed by Vergès, and the structure of the representations was analyzed through the construction of a similarity graph, based on the co-occurrences between the words. To determine the most central terms in social representation, it was proposed to complement the analysis of the table of the four quadrants by identifying, in the similarity graph, the three most significant subgraphs in the form of tetrahedrons. From the quantitative analysis, the terms “knowledge”, “wisdom” and “questioning” were identified as the most central ones associated with the social representation of the concept of “Philosophy”; followed by “reflection”, “thinking” and “concept building”.
Keywords: Social representation; Philosophy; Teacher training.
RESUMEN
En este artículo, el objetivo fue identificar las representaciones sociales sobre el concepto de “filosofía” para docentes en servicio en esta área. La investigación fue de carácter cualitativo y cuantitativo y los sujetos conformaron un grupo de 208 docentes que actuaban en escuelas públicas de Educación Secundaria del Estado de Paraná, Brasil. La metodología consistió en el análisis de palabras evocadas espontáneamente por los individuos del grupo cuando a cada uno se le requirió que enuncie, por orden de importancia, las cinco palabras que mejor definían el concepto de "filosofía". Después de ser agrupados según sus significados, los vocablos fueron organizados posteriormente en una tabla de cuatro cuadrantes, como propuesto por Vergès, y la estructura de las representaciones fue analizada mediante la construcción de un grafo de similitud, basado en las co-ocurrencias entre las palabras. Para determinar los términos más centrales en la representación social, se propuso complementar el análisis de la tabla de los cuatro cuadrantes por medio de la identificación, en el grafo de similitud, de los tres subgrafos más significativos en forma de tetraedros. Del análisis cuantitativo, se identificaron los términos "conocimiento", "sabiduría" y "cuestionamiento" como los más centrales asociados a la representación social del concepto de "filosofía"; seguido de “reflexión”, “pensamiento” y “construcción de conceptos”.
Palabras clave: Representación social; Filosofía; Formación de profesores.
Introdução
Estudos que temos realizado sobre o ensino de filosofia têm apontado para o fato de que o tipo de compreensão a respeito do conceito de o que é filosofia acaba por determinar a forma de ensiná-la. Neste estudo, realizado com 208 professores de Filosofia em escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Paraná, Brasil, usamos a teoria das representações sociais, proposta por Moscovici, para identificar as representações sociais desse grupo significativo de professores acerca de seu objeto de ensino. Tal estudo mostra-se relevante, pois um fato é teorizar sobre filosofia; outro é procurar compreender, como fato social, o que filosofia representa para quem a ensina, para quem a aprende ou para a sociedade em geral.
Inspira-nos, inicialmente, o pensamento de Cerletti (2009) que afirma que o próprio entendimento do que é filosofia é um problema filosófico, e o ensiná-la também deve ser considerado um problema filosófico. Assim, longe de querermos, neste artigo, reduzir os significados do termo “filosofia”, desejamos, principalmente, perceber as diversidades de entendimentos que emanam do conhecimento de professores. Nessa perspectiva, desejamos filosofar sobre o que seja filosofia, partindo das representações sociais de um grupo de professores em serviço.
Carrilho (1987) contribui para nossos pressupostos teóricos, na medida em que entende que a filosofia não pode ser dissociada de um entendimento da aula de filosofia como laboratório conceitual. Uma vez que a aula de filosofia é um laboratório conceitual, filosofar é um desafio, porque se caracteriza como um exercício de trabalhar com conceitos. Nesse sentido, Deleuze e Guattari (2010) trabalham com o entendimento de que filosofia é uma criação de conceitos, instaurados em um novo plano de imanência. Não há uma transcendência de onde provenham os conceitos, pois eles são criados partindo da existência real e concreta.
Horn (2009) pondera, por meio de contribuições epistemológicas, que o filosofar interliga-se ao ensinar filosofia. O pesquisador contribui para o ensino, apontando para as diversas perspectivas do filosofar e do ensinar filosofia. Filosofar, para o autor, é conferir um novo significado à existência. Assim, podemos avaliar a importância da experiência filosófica na vida de quem quer filosofar. A experiência filosófica implica o entendimento do que seja o aprender a filosofar, no sentido de buscar compreender o sentido mais profundo da vida. Dito isso, organizamos este artigo da seguinte forma: preliminarmente, expomos uma breve conceituação sobre a teoria das representações sociais; em seguida, traçamos o quadro metodológico da pesquisa; após a apresentação dos nossos resultados e discussões, enunciamos nossas considerações finais.
Representações sociais
Como nos ensina Farr (1997, p. 31), a “[...] teoria das representações sociais é uma forma sociológica da psicologia social”. A origem de tal teoria é europeia e tem como autor referencial Serge Moscovici. O objeto inicial de estudo de Moscovici foi investigar as representações sociais da psicanálise, por meio das opiniões das pessoas sobre essa nova área do saber. Sá (1995) assim se pronuncia sobre o significado da expressão “representações sociais”:
O termo Representações Sociais designa tanto um conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba e a teoria construída para explicá-los, identificando um vasto campo de estudos psicossociológicos. A cunhagem desse termo e, portanto, a inauguração do campo devem-se ao psicólogo social francês Serge Moscovici. Um primeiro delineamento formal do conceito e da teoria das Representações Sociais surgiu no trabalho de Moscovici intitulado La psychanalyse, son image et son public (1961, 1976), a propósito do fenômeno da socialização da psicanálise, de sua apropriação pela população parisiense, do processo de sua transformação para servir a outros usos e funções sociais (Sá, 1995, p. 19).
A sociologia, desde seu início com Augusto Comte, apresenta-se como uma ciência que estuda a sociedade da forma mais objetiva possível, preocupando-se em compreender os problemas que se instalam e apresentar soluções. Sociólogos chegaram a apresentar a sociedade como se fosse um corpo biológico, e que seria preciso compreender como esse corpo funciona para propor-lhe um lenitivo quando aparecesse alguma enfermidade. Em tal sentido, entendemos a importância da contribuição da teoria das representações sociais na medida em que contribuem para que se pense na importância de se aprofundar o conhecimento, não apenas dos abstratos, mas também compreender os aplicáveis no cotidiano e como um determinado conceito é assimilado em um certo grupo de indivíduos. Alguns dizem que a filosofia é inútil, não serve para nada. No entanto, será que a representação social das pessoas sobre o que é filosofia passa por essa compreensão de inutilidade? Nessa perspectiva, Sá (1995, p. 26) destaca que
[...] esses “conjuntos de conceitos, afirmações e explicações”, que são as Representações Sociais, devem ser considerados como verdadeiras “teorias” do senso comum, “ciências coletivas” sui generis, pelas quais se procede à interpretação e mesmo à construção das realidades sociais [...]. A propósito, quem nunca ouviu alguém dizer na discussão de um ou outro daqueles assuntos: “Eu tenho uma teoria sobre isso”?
Nesse sentido, o senso comum, que por muitas correntes é totalmente desprezado, é valorizado como sabedoria popular. Isso não quer dizer que se deva aceitar o senso comum como ciência, mas que o senso comum também representa uma espécie de forma de conhecimento. Trata-se da maneira como uma determinada população recebe certo conhecimento sobre um assunto. Segundo Sá (1995, p. 28-29):
Aos universos consensuais correspondem as atividades intelectuais da interação social cotidiana pelas quais são produzidas as Representações Sociais. As “teorias” do senso comum que são aí elaboradas não conhecem limites especializados, obedecem a uma outra lógica, já chamada de “lógica natural”, utilizam mecanismos diferentes de “verificação” e se mostram menos sensíveis aos requisitos de objetividade do que a sentimentos compartilhados de verossimilhança ou plausibilidade. [...]. Com frequência, como ilustra o próprio trabalho pioneiro de Moscovici, a matéria-prima para a construção dessas realidades consensuais que são as Representações Sociais provém dos universos reificados. Segundo Moscovici e Hewstone (1984), além do senso comum concebido como “um corpo de conhecimentos produzidos espontaneamente pelos membros de um grupo e fundado na tradição e no consenso” [...], surge na nossa época um novo tipo de senso comum, novos saberes sociais ou populares, conhecimentos de segunda mão [...].
No caso, o objeto da análise de Moscovi era, inicialmente, a Psicanálise. Na teoria freudiana, existe uma única psicanálise, mas, no cotidiano, em diversos países, o entendimento sobre o que seja a psicanálise foi diverso. Não queremos, com isso, desvalorizar a ciência, mas abrir espaço para uma análise social do conhecimento, percebendo como ele é assimilado pelos diversos povos nas mais diversas situações do cotidiano, pois é no dia a dia que o conhecimento científico é reelaborado pela população em seu uso prático.
Farr (1997, p. 52) afirma que Moscovici contribuiu significativamente para a continuidade e para a manutenção da noção de representação coletiva de Durkheim e, assim, assume uma postura polêmica no contexto da psicologia social. Não é nosso objetivo aprofundarmos o estudo da teoria das representações sociais, apenas contextualizar esse instrumental de análise que utilizamos em nossa investigação. Passamos, então, a apresentar a trajetória metodológica que trilhamos até chegarmos nos resultados que serão apresentados na sequência.
Trajetória metodológica
Os participantes da pesquisa foram 208 professores da disciplina de Filosofia em escolas públicas estaduais do Estado do Paraná. A pesquisa foi acompanhada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). O contato com os pesquisados ocorreu em 2016 e 2017. Em primeiro lugar, foi enviado um e-mail para os responsáveis pedagógicos pela disciplina de Filosofia dos Núcleos Regionais. Posteriormente, também foram enviados e-mails a partir de uma lista disponibilizada por um integrante do Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia. Após esses disparos de e-mails, chegamos ao resultado de 208 professores respondentes. Destacamos que, para evitar respostas repetidas, foi realizado um controle para verificar se o mesmo sujeito não respondeu ao questionário duas vezes.[1]
A pesquisa foi de natureza qualitativa, auxiliada pelo uso de técnicas estatísticas exploratórias, típicas da pesquisa em representações sociais, especialmente a organização da tabela dos quatro quadrantes e a análise dos grafos de similaridade. Embora os professores tenham respondido a outras questões da sondagem enviada, neste artigo, limitamo-nos a investigar os resultados das representações sociais sobre o significado, para eles, da palavra “Filosofia”. Para esse fim, os participantes foram inquiridos a responder à pergunta: “Quais são as cinco palavras que melhor definem o conceito de filosofia? Escreva as palavras de acordo com a importância que você lhes atribui”.
As palavras enunciadas foram posteriormente agrupadas por significado semântico, e cada grupo semântico passou a ser representado por uma única palavra. Em seguida, para cada sujeito, organizamos todas as palavras resultantes em uma linha, dispostas por ordem de evocação. Quando duas ou mais palavras enunciadas por um mesmo sujeito foram agrupadas em um mesmo grupo, a ordem de evocação atribuída para a palavra representante do grupo foi a menor dentre as palavras agrupadas, ou seja, a ordem daquela evocada por primeiro. Com o reagrupamento semântico de algumas palavras, a lista de palavras de alguns sujeitos resultou em menos de cinco palavras.
Os dados resultantes foram posteriormente analisados por meio de um programa escrito na linguagem do software Mathematica® (Wolfram Language), com a finalidade de gerar a Tabela dos quatro quadrantes, o grafo de similaridade e a identificação dos três tetraedros mais significativos. Neste trabalho, propomos interpretar as representações sociais do grupo acerca do termo “filosofia” a partir da discussão qualitativa dos três tetraedros mais significativos, pois essas estruturas identificam os conjuntos de quatro palavras mais fortemente coesos, no sentido de que, em cada tetraedro, todos os pares de palavras apresentam coocorrências diferentes de zero, sendo considerados mais significativos os tetraedros com maior número total de coocorrências entre suas palavras. Esses resultados serão apresentados na próxima seção.[2]
Resultados e discussões
Utilizamos a metodologia proposta por Vergès (1994) para coletar e analisar o conteúdo da Representação Social sobre filosofia dos professores participantes da pesquisa. A metodologia consistiu em pedir a um grupo de indivíduos que escrevesse, classificando por ordem de prioridade, um número “n” de palavras que viesse à sua mente quando o pesquisador dissesse a palavra (indutor) que caracteriza o objeto de representação em estudo (Lo Monaco et al., 2016; Wagner et al., 1999). As palavras espontaneamente evocadas pelo grupo de professores foram agregadas de acordo com seus significados e as palavras/expressões resultantes foram utilizadas na análise.
Seguindo a metodologia proposta por Vergès, as palavras evocadas pelos indivíduos do grupo (após o agrupamento semântico) foram organizadas em uma tabela de dupla entrada, que define quatro “quadrantes”: os dois superiores contêm as palavras evocadas com maior frequência (f) no grupo; os dois à esquerda contêm as palavras com menor ordem média de evocação (OME). A ordem média de evocação de cada palavra é uma média, sobre todos os sujeitos. A ordem de evocação de uma palavra, atribuída por um dado indivíduo, é um número: de 1 (mais importante) a 5 (menos importante). As palavras no quadrante superior esquerdo (mais frequentes e, ao mesmo tempo, com menor ordem média de evocação) são as candidatas ao chamado “núcleo central” da Representação Social (Lo Monaco et al., 2016).
Os limiares na frequência e na ordem média de evocação, que definem as fronteiras entre os quadrantes, são parâmetros ad hoc, e isso se constitui em uma fraqueza da metodologia dos quatro quadrantes (Lo Monaco et al., 2016). Neste trabalho, usamos o limiar de 15% na frequência de evocação para separar os quadrantes superiores dos inferiores, e o limiar de três na ordem média de evocação para separar os quadrantes esquerdos dos direitos. As palavras com frequência de evocação menor do que 4% foram descartadas da análise, por serem consideradas pouco significativas.
A Tabela 1, a seguir, mostra os quatro quadrantes para a Representação Social do termo “filosofia” para o grupo de 208 professores em serviço em escolas públicas do Estado do Paraná. Podemos notar, no primeiro quadrante da Tabela 1, os termos “conhecimento”, “sabedoria”, “questionamento”, “reflexão”, “consciência”, “pensamento”, “verdade” e “análise da realidade”. Como já foi dito anteriormente, a Tabela dos quatro quadrantes possui uma fragilidade, que é o caráter ad hoc dos limiares de frequência e de ordem média de evocação, que separam os quadrantes entre si. Por essa razão, referimo-nos aos termos do primeiro quadrante como candidatos ao núcleo central da representação social, sendo necessárias análises complementares para uma identificação mais substantiva do núcleo central.
Tabela 1 – Elementos das representações sociais referentes ao significado da palavra “filosofia”
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1o quadrante |
2o quadrante |
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Palavras |
Freq (f) |
OME |
Palavras |
Freq. (f) |
OME |
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Conhecimento Sabedoria Questionamento Reflexão Consciência Pensamento Verdade Análise da realidade |
42.04 39.77 39.20 35.22 32.38 28.96 15.34 15.34 |
2.5 2.4 2.7 2.4 2.7 2.6 2.9 2.7 |
Criação de conceitos
Experiência do pensamento
Razão |
31.81
22.72
21.02 |
3.3
3.2
3.0 |
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3o quadrante |
4o quadrante |
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Palavras |
Freq. (f) |
OME |
Palavras |
Freq. (f) |
OME |
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Dúvida Liberdade |
6.81 4.54 |
2.2 2.0 |
Ética Subjetividade Transformação Política Diálogo Autonomia |
12.5 11.36 7.95 7.95 6.81 6.25 |
3.4 4.0 4.2 4.4 3.3 3.8 |
Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.
A análise dos grafos de similaridade, a seguir, e especialmente a identificação dos tetraedros mais significativos, fornece informações adicionais para reforçar ou enfraquecer a noção de “centralidade” desses termos. Para construir o grafo de similaridade entre as palavras, após o agrupamento semântico, descartamos todas as palavras com frequência de evocação menor do que 4%, por serem pouco representativas. Após, consideramos todos os possíveis pares de palavras restantes e contamos quantos indivíduos evocaram ambas as palavras do par (independentemente das ordens de evocação). O resultado dessa contagem é o número de coocorrências do par de palavras no grupo de professores. O grafo de similaridade foi, então, construído da seguinte forma: representamos cada palavra por um ponto (vértice) e ligamos duas palavras por uma linha (aresta) caso o número de coocorrências dessas duas palavras fosse diferente de zero. Finalmente, associamos um “peso” a cada aresta, que é o número de coocorrências entre as palavras nos vértices ligados por essa aresta. Por exemplo, se as palavras “X” e “Y” foram citadas simultaneamente por 12 sujeitos; então, no grafo de similaridade, os vértices correspondentes a “X” e “Y” foram ligados por uma aresta de peso igual a 12.
A Figura 1 mostra o grafo de similaridade entre as palavras evocadas pelo grupo de professores sob estudo. Nesse grafo, as arestas foram coloridas em uma escala de temperatura, de acordo com seus pesos (que crescem do azul para o vermelho), e foram desenhadas com uma espessura também proporcional aos pesos (que crescem da mais fina para a mais grossa). Na Figura 1, também estão identificados em vermelho os vértices do subgrafo completo maximal (clique); contudo, neste trabalho, não iremos focar nesse clique, pois proporemos aqui uma forma alternativa de identificar os subgrafos mais significativos, que serão associados aos termos centrais da representação.
Figura 1 - Grafo de similaridade entre as palavras evocadas pelo grupo de participantes
Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.
Nossa proposta para identificar os termos mais centrais consistiu em identificar os subgrafos completos contendo quatro vértices (tetraedros) e associar sua significância ao peso total de suas arestas. Dessa forma, identificamos os principais grupos de quatro palavras que, nesse sentido, podem ser considerados como sendo centrais na representação. Complementarmente aos tetraedros mais significantes, também identificamos a árvore máxima de similaridade associada ao grafo da Figura 1. A árvore máxima (maximal spanning tree, em inglês) é um subgrafo que contém todos os vértices do grafo original, mas que não contém nenhum caminho fechado e, além disso, a soma dos pesos das arestas que compõem a árvore é máxima. A árvore máxima é o “esqueleto” da representação, mostrando as principais conexões entre todos os termos da representação; no entanto, esse subgrafo não apresenta conexões importantes entre vértices não vizinhos na árvore — para isso, precisamos considerar conexões que formam circuitos fechados, como os tetraedros, por exemplo.
A Figura 2 mostra a árvore máxima de similaridade correspondente ao grafo da Figura 1. Aqui já podemos observar a centralidade que o termo “conhecimento” possui, pois as três arestas mais significativas (com maiores pesos) da árvore estão conectadas a esse termo.
Figura 2 - Árvore máxima de similaridade associada ao grafo da Figura 1
Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.
A Figura 3 complementa a árvore máxima, a qual identifica os três tetraedros mais significantes.
Figura 3 - Árvore máxima da Figura 2, complementada pelos três tetraedros mais significantes
Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.
A Figura 4 mostra esses três tetraedros em destaque, em que o tetraedro na posição superior, à esquerda, é o mais significante, seguido do tetraedro à sua direita e, finalmente, do tetraedro na parte de baixo da figura.
Figura 4 - Os três tetraedros mais significativos da Representação Social
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Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.
Na Figura 4, podemos observar que o trio de palavras “questionamento”, “sabedoria” e “conhecimento” estão presentes em todos os três tetraedros mais significantes. Esses três termos também apareciam no primeiro quadrante da Tabela 1, o que reforça a noção de maior centralidade desses três termos na representação social sob estudo. O tetraedro mais significante (posição superior, à esquerda, na figura) agrega a esses termos mais centrais o termo “reflexão” (que também figura no primeiro quadrante da Tabela 1); o segundo tetraedro mais significante agrega, por sua vez, o termo “pensamento” (também no primeiro quadrante da Tabela 1); e o terceiro tetraedro agrega o termo “criação de conceitos” (localizado no segundo quadrante da Tabela 1). Assim, observamos que o grafo de similaridade (e a identificação dos tetraedros mais significantes) tende a corroborar a centralidade de alguns dos termos do primeiro quadrante da Tabela 1. Evidenciar uma estrutura da representação social (baseada em coocorrências) é útil para reforçar ou enfraquecer o caráter central dos termos do primeiro quadrante.
Os termos centrais na representação social, evidenciados como “conhecimento”, “sabedoria” e “questionamento”, apresentam em comum uma ideia de filosofia como fonte de conhecimento que culmina em um processo de enamorar-se da sabedoria e, assim, possuir um posicionamento questionador diante da existência. Nessa perspectiva, podemos pensar na contribuição dos filósofos pré-socráticos a quem devemos os primeiros esforços para uma explicação racional sobre os fenômenos naturais. Há todo um esforço dos filósofos pré-socráticos em buscar conhecer a physis (natureza) e superar o pensamento mítico. Cabe pontuarmos que, para os filósofos pré-socráticos, a filosofia apresentava-se como um estudo racional que propiciava conhecimento aliado à sabedoria e ao questionamento. Assim sendo, aquele que se dedicava a filosofar não era dono do conhecimento, mas amante da sabedoria.
Como vértices adicionais que caracterizam os tetraedros, encontramos “reflexão, pensamento, criação de conceitos”. Esses significantes, para o entendimento da filosofia como criadora de conceitos, situa-nos no contexto da filosofia deleuziana. Nesse sentido, temos, como referência, o filósofo Deleuze que nos ensina que a produção conceitual é inerente à atividade de filosofia. No caso de lecionar filosofia no Ensino Médio, o docente, provavelmente, não conseguirá que seus alunos criem conceitos novos como um “filósofo profissional”, mas ele poderá criar conceitos de modo a provocar os alunos para refletirem sobre a importância de pensarem por si mesmos, avaliarem seus próprios valores, que, em última instância, determinam seu modo de agir em sociedade.
Nossos resultados divergem do pensamento de Deleuze e Guattari (2010), para os quais a filosofia não é reflexão porque, para refletir, as pessoas não necessitam da filosofia. Contudo, por meio dos dados empíricos, pudemos perceber que reflexão é um elemento propedêutico para a produção conceitual. É por intermédio da reflexão que temos a oportunidade de pensar sobre as motivações mais profundas do agir humano e, assim, buscarmos significado para ressignificar a própria existência. Nessa perspectiva, entendemos que a sociedade contemporânea com seu ritmo frenético de atividades não contribua para uma tendência natural das pessoas para filosofarem, mas, sim, ao contrário, o excesso de atividades pode culminar com um discurso de que a filosofia é pura abstração e não merece espaço nas atividades cotidianas.
A filosofia vista como sabedoria é uma herança grega, tendo em vista que a própria palavra significa “amor à sabedoria”. Pensando em um contexto atual, a filosofia pode ser o caminho para nossos alunos do Ensino Médio aprenderem a atribuir um novo significado à própria existência, enquanto se preocupam em conhecer mais profundamente o sentido da vida. A filosofia poderia ser entendida como amor à inteligência, mas não o é, é amor à sabedoria. A sabedoria parece ser um contato com a vida e uma inteligência vivenciada no cotidiano. Mendes (2017) evoca a importância do cotidiano para se compreender as questões filosóficas com maior profundidade. Segundo o autor:
O cotidiano pode parecer, à primeira vista, uma “soma de insignificâncias” [...], pequenos episódios sem cor, marcados pela monotonia das repetições, mas em que é possível definir, por detrás desta aparente irrelevância, alguns pontos que, conjugadamente, nos conduzem a considerar a importância do cotidiano para a investigação numa perspectiva de busca da compreensão da totalidade da educação (Mendes, 2017, p. 142).
Mendes (2017) também trabalha com a questão da recepção completa da filosofia a partir de Agnes Heller. Entendemos que o “amor à sabedoria” se manifesta em uma recepção completa da filosofia que une o pensar, o viver e o agir em um único ato essencial para se pensar a vida humana nas suas diversas nuances. As outras duas evocações mais centrais referem-se ao questionamento e ao conhecimento. Podemos entender que os três elementos centrais estão muito próximos porque, quando se tem sabedoria e conhecimento, procura-se questionar.
Na tradição filosófica, por diversas vezes, a filosofia foi entendida como reflexão, justamente porque possibilita ao seu interlocutor refletir sobre os mais diversos temas e problemas. Importante notarmos que “questionamento”, “conhecimento”, “sabedoria” e “reflexão” são os termos constituintes do tetraedro mais significante da representação social. Obiols (2002) afirma que, desde a fundação das universidades, a filosofia vem desempenhando um papel importante, com uma mudança no final da Idade Média, em que deixa de ser a serva da teologia para ser autônoma. Assim, podemos mencionar que, no início da modernidade, o pensamento de René Descartes muito contribuiu para o desenvolvimento de uma filosofia crítica no seio da modernidade e que enfoca uma filosofia questionadora que elege a dúvida como fundamento para uma verdade indubitável. Assim, o questionamento apresenta-se como característica essencial para o desenvolvimento de uma filosofia autônoma e que provoca o pensamento dos seus interlocutores a duvidarem de tudo aquilo que não é indubitável. Nesse sentido, a filosofia assume uma dimensão não intimista, política, porque leva a uma reflexão crítica sobre a vida e contribui para se pensar nas relações sociais que permeiam seus envolvidos. Para Horn (2009, p. 48),
[...] a Filosofia é política, significando que a essência humana está determinada, em grande parte, pelas relações sociais. Não é possível falar em compreensão da existência humana e de fenômenos de modo geral sem análise crítica. Isto é, sem exercer com competências a crítica não se pode falar em Filosofia, ou, em outras palavras, exercitar a crítica é tarefa básica de uma Filosofia que se preze; a crítica é um elemento inerente ao ato de filosofar.
Assim, a filosofia, nessas representações de questionamento, de conhecimento, de sabedoria e de reflexão, propicia o entendimento de uma visão crítica da sua concepção pelos participantes da pesquisa. A filosofia não é apenas um conhecimento meramente cultural que não se relaciona com a existência; pelo contrário, é um conhecimento que guarda estreita relação com a vida e com a existência política humana. Política não no sentido de ser partidária, mas da convivência na pólis humana, de participação da vida cotidiana.
Carrilho (1987, p. 44) tematiza a questão da natureza da filosofia e da transmissibilidade filosófica. O autor traça um destaque para a questão dos problemas filosóficos como movedores das questões filosóficas. A aula de filosofia é vista pelo filósofo como laboratório conceitual de onde emana uma experiência com conceito filosófico. Carrilho (1987, p. 44) assim se expressa sobre os problemas filosóficos:
Os problemas que surgem com o ensino da Filosofia decorrem fundamentalmente daquilo que se pretende ensinar, isto é, da própria natureza da filosofia, do fato de ela não poder oferecer aqueles conteúdos e, portanto, ser aprendida strictu sensu, mas apenas poder propor, exercitar, a aprendizagem do filosofar.
Assim, a filosofia em si é questionadora e provocadora do pensar e, também, no processo de transmissibilidade filosófica não é tão fácil de ser abordada. Pensando na atividade dos professores de filosofia, podemos nos perguntar se alguém consegue transmitir efetivamente a filosofia ou apenas oferecer as condições para alguém filosofar. Parece que a segunda hipótese é mais expressiva porque, de fato, ninguém logra compelir alguém a filosofar. Filosofar é uma atitude muito particular do sujeito que deseja refletir sobre o mundo e sobre os seres, questionando sobre eles.
Nos outros dois tetraedros mais significantes, o termo “reflexão” é substituído, respectivamente, pelos termos “pensamento” e “criação de conceitos”. A palavra “pensamento” é um referencial importante, posto que filosofar é justamente pensar. Talvez não um pensar qualquer, mas um pensar em articular o pensamento com profundidade; nesse sentido, o pensamento é “reflexão”. Quando olhamos para a história da filosofia, percebemos pensadores que buscaram pensar e exercitar o pensamento crítico sobre problemas que lhes pareceram importantes e merecedores de crítica. Em outro ponto, encontramos a filosofia como criação de conceitos, que é uma demarcação conceitual deleuziana. Em O que é filosofia?, Deleuze e Guattari (2010, p. 11) assim manifestam seu entendimento sobre o que é a filosofia:
O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos. O amigo seria o amigo de suas próprias criações? Ou então é o ato do conceito que remete à potência do amigo, na unidade do criador e de seu duplo? Criar conceitos sempre novos é o objeto da filosofia.
A filosofia, nessa acepção de criação de conceitos, também está presente no entendimento das representações sociais dos professores que participaram da pesquisa e contribuem para pensarmos que a filosofia não significa repetição, e que seu ensino não pode limitar-se à transmissão de verdades que precisam ser memorizadas apenas. Estudar filosofia, nesse contexto, implica uma atitude de procurar estudar as respostas que os filósofos da tradição deram para os problemas encontrados em seu tempo e procurarmos dar respostas para nossos problemas atuais criando conceitos. Criar conceitos é um desafio, pois exige um preparo filosófico, mas mesmo o aluno do Ensino Médio pode criar conceitos quando se permite ser provocado por uma atitude problematizadora da vida interpelada pela filosofia.
Em suma, as representações sociais sobre o termo “filosofia”, na amostra contendo 208 professores em serviço em escolas públicas do Estado do Paraná, sugerem um entendimento, por esse grupo, de uma filosofia próxima da existência, que é questionadora, provocadora de reflexão, e que valoriza a subjetividade. Não retomaremos todas as representações sociais, mas, em nossa análise, o questionamento é uma das palavras que nos permite entender o quanto a filosofia é política e não intimista, e o quanto ela provoca os seus interlocutores a pensar com base na sua singularidade, saindo da passividade de meros aceitadores da realidade que está a seu redor para buscar formas de procurar a criação de conceitos novos sobre o mundo que nos rodeia.
Considerações finais
Entendemos que este estudo com 208 professores da Rede Estadual do Paraná, Brasil, da disciplina de Filosofia, evidencia um entendimento de filosofia como laboratório conceitual (Carrilho, 1987, 2001), o qual dialoga com a compreensão de Deleuze e Guattari (2010) da filosofia como criação de conceitos. Tudo isso se alinha a uma compreensão que defendemos do ensino de filosofia como experiência filosófica. Por experiência filosófica, entendemos um ensino que não seja alienado diante da existência, mas que se configure como problematizador da existência e dialogue com o cotidiano do estudante de filosofia. Nesse contexto, a história da filosofia recebe um valor importante porque é por meio do conhecimento do pensamento dos filósofos que podemos entender o cotidiano e buscarmos refletir filosoficamente sobre a nossa existência e sobre o valor dos nossos valores.
Retomamos os resultados dos tretaedros mais significativos resultantes da pesquisa, a saber: 1- reflexão, questionamento, sabedoria e conhecimento; 2- pensamento, questionamento, conhecimento e sabedoria; 3- criação de conceitos, questionamento, sabedoria, conhecimento. Esses significantes apontam para um entendimento dos participantes de pesquisa de uma filosofia provocadora da existência, cujo sentido maior não se limite a um mero descritivismo da história da filosofia, mas que contribua para um posicionamento questionador diante da existência. Uma atividade comum aos filósofos durante toda a história da filosofia é questionar-se e interrogar-se diante daquilo que parece óbvio para muitos. A filosofia nasce do espanto e da admiração pelo mundo e da atitude questionadora diante da existência. Enfim, filosofar é criar conceitos, questionar-se sobre si mesmo e sobre o sentido da vida rumo à busca da sabedoria. A filosofia tem por tarefa desastabilizar qualquer espécie de doutrinação vinculada a um enciclopedismo estéril que estuda a filosofia apenas para memorizar conteúdos filosóficos.
A filosofia a partir das representações sociais dos professores que foram participantes de pesquisa se constituiu com uma vertente significativa de crítica, reflexão e questionamento. É refletindo e criticando sobre a existência que a filosofia se constitui como saber que incomoda a muitos. Se pensarmos no Novo Ensino Médio, podemos perceber o quanto os poderes constituídos veem a filosofia como algo que realmente incomoda; assim, os organismos financeiros internacionais envolvidos na questão do Novo Ensino Médio fizeram de tudo para aniqular a disciplina. Enfim, a representação social da filosofia segue na mesma linha do incômodo do tempo de Sócrates, o qual foi obrigado a tomar cicuta em uma tentativa de abafar seu pensamento crítico. Contudo, a perseguição aos filósofos fizeram sempre que suas ideias se transcendessem para diversas outras gerações, visando a emancipação humana e o despertar crítico.
Sendo os vértices principais, deste estudo, “conhecimento”, “sabedoria” e “questionamento”, entendemos que a filosofia se caracteriza como pensamento filósofico que leva ao enamoramento com a sabedoria e proporciona ampliar conhecimentos, não no sentido de uma sabedoria atrelada ao conhecimento reinante, mas, sim, uma sabedoria que se concretiza pelo questionamento, pela provocação e pela ousadia em questionar as próprias respostas, as quais, para a filosofia, nunca são definitivas.
Referências
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Notas