A Implementação e Funcionalidade dos Napnes na Rede Federal de Ensino
The Implementation and Functionality of Napnes in the Federal Education Network
Implantación y funcionalidad del Napnes en la Red Federal de Educación
Jaqueline Zanotti Dalmonech
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Corumbá, MS, Brasil
nanizanotti@gmail.com
Hildo Anselmo Galter Dalmonech
Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, Corumbá, MS, Brasil
hildodalmonech@gmail.com
Luciléa Silva dos Reis
Instituto Federal do Espírito Santo, Santa Teresa, ES, Brasil
lucileasr@ifes.edu.br
Andressa Santos Rebelo
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Corumbá, MS, Brasil
andressarbl@gmail.com
Recebido em 27 de agosto de 2021
Aprovado em 08 de agosto de 2022
Publicado em 15 de junho de 2023
RESUMO
Este estudo teve por objetivo situar o início da regulamentação de criação dos Núcleos de Apoio aos Portadores de Necessidades Específicas (Napnes), bem como levantar informações sobre a origem histórica e política dos Napnes na Educação Profissional Tecnológica nos Institutos Federais (IFs) do Brasil, a fim de compreender seu surgimento e funcionalidade, bem como consulta a autores que compartilham de uma visão crítica de tal surgimento. Para isso foi realizada uma revisão bibliográfica de pesquisas que investigaram o programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Tecnep) com foco no Napne. Como procedimento para a produção dos dados, foi utilizado a análise documental. Em termos de resultados, pode-se dizer que a criação dos Napnes se deu juntamente com a Ação Tecnep, mesmo existindo algumas divergências. Suas funções são implantar e implementar ações, através da articulação dos setores internos na busca do acesso e a aprendizagem, pois buscam compreender as demandas dos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e supri-las. Entretanto, muitas vezes essas ações não estão sendo operacionalizadas, ficando apenas no campo das ideias, e isso acontece possivelmente devido à falta de condições para o trabalho. Revelou-se também grande disparidade nas ações executadas, pois cada Napne busca realizar alguma ação apenas quando há demanda de alunos, e as ações não são pensadas como uma rede. Pode-se verificar também que a implantação dos Napnes através do programa/ação Tecnep foi um divisor de águas no processo de inclusão de pessoas com NEE na Rede Federal de Ensino, porém há muito a ser feito ainda para aperfeiçoar o processo educativo, com vistas à uma educação profissional tecnológica mais inclusiva.
Palavras-chave: Educação Profissional Tecnológica; Napnes; Tecnep.
ABSTRACT
This study aimed to situate the beginning of the regulation of the creation of the Support Nucleus for People with Special Needs (Napnes), as well as to raise information on the historical and political origin of the Napnes in Technological Professional Education in the Federal Institutes (IFs) of Brazil, in order to understand their emergence and functionality, as well as to consult authors who share a critical view of such emergence. For this purpose, a bibliographic review of researches that investigated Education, Technology and Professionalization for People with Special Educational Needs program (Tecnep) with focus on Napne was conducted. As a procedure for data production, documental analysis was used. In terms of results, it can be said that the creation of the Napnes took place together with the Tecnep Action, even though there were some differences. Its functions are to implement and implement actions, through the articulation of internal sectors in the search for access and learning, because they seek to understand the demands of students with Special Educational Needs (NEE) and supply them. However, many times these actions are not being operationalized, remaining only in the field of ideas, and this happens possibly due to the lack of conditions for the work. It has also revealed great disparity in the actions performed, as each Napne seeks to perform some action only when there is demand from students, and the actions are not thought of as a network. It can also be seen that the implementation of the Napnes through the Tecnep program/action was a watershed in the process of including people with NEE in the Federal Education Network, but there is still a lot to be done to improve the educational process, aiming at a more inclusive professional technological education.
Keywords: Technological Professional Education; Napnes; Tecnep.
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo situar el inicio de la reglamentación para la creación de los Centros de Apoyo a Personas con Necesidades Educativas Especiales (Napnes), así como levantar informaciones sobre el origen histórico y político de los Napnes en la Educación Profesional Tecnológica en los Institutos Federales (IFs) de Brasil, con el fin de comprender su surgimiento y funcionalidad, así como consultar autores que comparten una visión crítica de dicho surgimiento. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica de las investigaciones que investigaron el programa de Educación, Tecnología y Profesionalización para Personas con Necesidades Educativas Especiales (Tecnep), con foco en Napne. Como procedimiento para la producción de datos, se utilizó el análisis de documentos. En términos de resultados, se puede decir que la creación del Napnes ocurrió junto con la Acción Tecnep, aunque existan algunas diferencias. Sus funciones son implantar e implementar acciones, a través de la articulación de sectores internos en la búsqueda de acceso y aprendizaje, ya que buscan conocer las demandas de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y atenderlas. Sin embargo, muchas veces estas acciones no están siendo operacionalizadas, permaneciendo sólo en el campo de las ideas, y esto ocurre posiblemente debido a la falta de condiciones para el trabajo. También se reveló gran disparidad en las acciones realizadas, pues cada Napne busca realizar alguna acción sólo cuando hay demanda de los alumnos, y las acciones no son pensadas como una red. También se puede verificar que la implementación de los Napnes a través del programa/acción Tecnep fue un parteaguas en el proceso de inclusión de personas con NEE en la Red Federal de Educación, pero todavía hay mucho por hacer para mejorar el proceso educativo, con vistas a una educación profesional tecnológica más inclusiva.
Palabras-clave: Educación Profesional Tecnológica; Napnes; Tecnep.
Introdução
Essa pesquisa visa compreender a implementação dos Núcleos de Apoio aos Portadores de Necessidades Específicas (Napnes) no âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs). Os Napnes estão sendo criados com a ideia de “ampliação” do público atendido na Rede Federal prevista no Decreto n° 7.611/2011, sendo demandados pela chegada de pessoas com deficiência a essas instituições, o que acontecia timidamente em outros tempos (ROSA, 2011).
Considerando esses aspectos, se faz necessário realizar um estudo acerca da origem histórica e política da criação dos Napnes, a fim de compreender seu surgimento e funcionalidade, em que os mesmos assumem um papel de articulador de ações voltadas para um direcionamento inclusivo nessas instituições. Esse papel teve origem no programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Tecnep) criado no ano de 2000, que apresentou orientações para a organização dos núcleos, sem, no entanto, detalhar a formação ou caracterização de tais núcleos.
O Napne é o órgão de execução de ações voltadas para políticas de inclusão no âmbito dos IFs, pois:
O Núcleo é um setor deliberativo da instituição que responde pelas ações de implantação e implementação do Programa TECNEP, tendo como função no âmbito interno articular os diversos setores da instituição nas diversas atividades relativas a inclusão dessa clientela na instituição, definindo prioridades e todo material didático-pedagógico a ser utilizado. No âmbito externo o núcleo tem a função de desenvolver parcerias com instituições e organizações que ministram educação profissional para pessoas com necessidades educacionais especiais, órgãos públicos e outros. O Núcleo tem como objetivo principal criar na instituição a cultura da educação para a convivência, aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais (ANJOS, 2006, p.19 ).
Dessa forma, tentando construir um acervo de informações relacionadas a criação dos Napnes nos IFs, bem como consultar autores que compartilham de uma visão crítica de tal surgimento, tem-se através desse trabalho o objetivo de situar o início dessa regulamentação, bem como levantar informações sobre a sua funcionalidade e ações praticadas entre os anos 2000 e 2020.
A presente pesquisa teve como procedimento metodológico a consulta e análise de documentos, bem como revisão bibliográfica em dissertações, teses e artigos científicos disponíveis em arquivos de mídia digital, que investigaram a Tecnep com foco no Napne. As consultas foram realizadas nas plataformas: Google Acadêmico, Scientific Electronic Library Online (SciELO), no portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), usando como termos de consulta os descritores “Tecnep”, “Napne” e “Educação especial”. O critério de inclusão na amostra consistiu em o trabalho abordar a implementação e a funcionalidade dos Napnes no período investigado. Foram excluídos os trabalhos que tratavam sobre aspectos que não diziam respeito à política de Educação Especial. Como procedimento para a produção dos dados, foi realizada análise documental, procurando descrever e discutir os dados segundo relevâncias apresentadas pelos interlocutores em campo (MINAYO; DINIZ; GOMES, 2016).
Programa Tecnep: Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas
A Rede Federal de Educação Tecnológica possui destaque por oferecer uma escolarização considerada como de qualidade. No entanto, pode-se afirmar que, mesmo considerando o que já foi realizado na Rede, a prática da educação inclusiva ainda necessita de atenção. Visando compreender o que já foi construído diante do tema educação inclusiva na Rede, apresenta-se a seguir um breve relato histórico do surgimento dos Napnes através do programa TECNEP, sua funcionalidade e atuação no suporte aos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)[i].
Histórico, Criação e Funcionalidade dos Napnes
Os sujeitos com NEE começam a chegar a essa modalidade de ensino (profissional) através do acesso à rede de educação profissional a partir de 1991, com a instituição de programas específicos de emprego através da Lei nº 8.213/91, que estabelece cotas para a contratação de pessoas com deficiência[ii]. Em 1999, por meio de estudos do Ministério da Educação (MEC), verificou-se que haviam 267 alunos matriculados na Rede Federal de Educação Tecnológica, assim, de alguma forma, já se desenvolvia educação profissional para pessoas com NEE. No entanto, apenas 30% das instituições afirmaram realizar cursos ou ações voltadas para pessoas com NEE (BRASIL, 2000).
Segundo Frigotto e Ciavatta (2006), algumas medidas de apoio e incentivo ao trabalho das pessoas com NEE não foram suficientes, fazendo-se necessária a introdução de políticas públicas educacionais como garantia de aquisição da qualificação profissional para, dessa forma, transformá-los em “cidadãos produtivos”.
Conforme Carneiro (2002), a experiência acumulada em educação profissional da Rede apresenta-se como fator significativo para o desenvolvimento de ações conjuntas interligando a educação especial e a educação profissional. As ações introdutórias resultaram, em junho de 2000, na criação de um Programa que posteriormente passa a se chamar Ação TECNEP, Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com NEE (BRASIL, 2000).
De acordo com o MEC (BRASIL, 2010), a estratégia de implantação da Ação TECNEP, considerou os seguintes pontos:
- A implantação de uma política de Educação Profissional para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no país;
- A experiência acumulada da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e o fato de que, no final da primeira década, 55% das escolas já oferecerem cursos para pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e desenvolverem projetos em parcerias que atendem às pessoas com Necessidades Educacionais Especiais;
- A importância da experiência acumulada dos outros atores sociais: sistema público de Estados e Municípios, instituições privadas sem fins lucrativos, entidades filantrópicas, organizações representativas de segmentos das pessoas com deficiência, Sistema S, instituições de ensino superior (Fórum de Educação Especial), empresas e cooperativas – no atendimento em educação profissional para pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e inserção no mercado;
- O conhecimento disponível sobre o atendimento educacional à pessoa com necessidades educacionais especiais como instrumento para superação de preconceito, melhoria das condições de acesso, permanência e saída com sucesso e principalmente como elemento determinante ao atendimento educacional adequado – superação de barreiras técnico-didáticas ao processo de aprendizagem das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais;
- A necessidade da criação de espaços para intercâmbio entre a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e os demais atores do segmento social pertinente;
- A necessidade de iniciar/implementar a construção conjunta de ações entre a Rede Federal e os outros atores sociais afins;
- A importância de permear todo o processo de preparação com um trabalho de sensibilização e mobilização de esforços com base nos ideais de uma sociedade solidária;
- O compromisso de preparar a Rede Federal para a expansão das oportunidades de Educação Profissional para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e a relação entre teoria e prática (BRASIL, 2010, p.15).
No entendimento dos dirigentes da Ação Tecnep nos anos 2000 e 2001, se objetivava um “modelo correto de política pública que pudesse instrumentalizar a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica para receber pessoas com necessidades específicas” (FLORINDO; NASCIMENTO; SILVA, 2013, p.10). A Ação Tecnep traz em seu cerne a implantação dos Napnes como um dos seus dispositivos basilares para a garantia do direito à educação das pessoas com NEE.
O marco histórico para a organização dos Napnes foi um manual do Programa Tecnep do ano de 2001, no entanto não é possível verificar nesse documento a origem dessa ideia. No entanto, a legislação que trata do Atendimento Educacional Especializado (AEE) menciona a estruturação dos Napnes nos IFs a partir de 2008 pelo Decreto nº 6.571/2008 (MENDES, 2017). Tal manual não caracteriza efetivamente os Napnes, porém Rosa (2011) descreve os núcleos como:
[...] o setor que articula as ações do TECNEP no âmbito local interno e externo da instituição. Objetiva implementar ações de inclusão de pessoas com deficiência (visuais, auditivas, físicas, mentais e outras), incentivando a pesquisa aplicada em Tecnologia Assistiva e discutindo sobre aspectos técnicos, didático-pedagógicos, adequações, quebra de barreiras arquitetônicas, atitudinais e educacionais, bem como as especificidades e peculiaridades de cada deficiência (ROSA, 2011, p.18).
Enquanto nos IFs, os núcleos são intitulados de Napne, conforme o proposto pelo Tecnep, nas universidades federais tais setores são denominados núcleo de acessibilidade e foram instituídos através do Programa Incluir. Apesar de ambos serem instituições federais de Educação Superior, o que os diferenciam é a oferta da educação básica por parte dos IFs. O Programa Incluir tem como principal meta fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade, como forma de eliminar barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação (BRASIL, 2013).
Anjos (2006), por sua vez, em sua dissertação de mestrado traz a informação de que em 2001 teve a oportunidade de implantar o Programa TECNEP no Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe (CEFET/SE), momento em que ficou instituído o Napne da instituição, tendo sido sua coordenadora até 2003. Também revela que sua investigação detectou que apenas 32 das 144 escolas existentes na Rede Federal possuíam Napnes implantados até o ano de 2005.
Já Faria e Nascimento (2013), que faziam parte da gestão central do programa TECNEP na sua fase de implantação, relatam que para iniciar, algumas ações foram propostas e realizadas, como pesquisas e reuniões, e para que fosse possível tal implementação a gestão central do Tecnep separou essas ações em três momentos.
No primeiro momento ocorreu o que se chamou de mobilização e sensibilização entre 2000 a 2003; no segundo momento, de 2003 a 2006, foram definidos cinco polos com gestores regionais, um em cada região do país. Nesse momento, inicia-se a ideia de constituição dos Napnes nos campi. Deveriam ser criados procedimentos para implantação da Ação Tecnep, o que diverge das datas já citadas anteriormente. Já no terceiro momento de 2007 a 2009 ocorreram as formações de recursos humanos, para que fosse possível colocá-la em prática (FARIA; NASCIMENTO, 2013).
Os mesmos autores ainda relatam que o andamento dos trabalhos foi prejudicado, principalmente pela extinção da Coordenação de Ações Inclusivas em junho de 2011 na Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC). Esse fato também influenciou “a instrumentalização dos Napnes (com recursos multifuncionais e formação de RH) para um melhor atendimento” (FARIA; NASCIMENTO, 2013, p. 22).
O início do Napne consiste em implantar e implementar ações, por meio da articulação dos setores internos, definindo prioridades e materiais didáticos e demais ações na busca de interação com setores externos como facilitadores de ações parceiras. Torna-se assim, o responsável por articular as ações que buscam a garantia da acessibilidade das pessoas com NEE e a tentativa de solidificação de uma cultura de respeito à diversidade, tendo como meta a eliminação das barreiras que impedem o sucesso desses estudantes na formação profissional (ANJOS, 2006).
Conforme Perinni (2017), os Napnes têm por função melhorar o acesso das pessoas com NEE a todos os espaços, ambientes, ações e processos desenvolvidos na instituição, tentando de certa forma integrar e articular sua inclusão educacional e social. O MEC compreende que isso pode ser alcançado por meio do AEE.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).
Mesmo com baixa efetivação das ações previstas, houveram avanços para o campo da Educação Especial articulada à Educação Profissional depois da implementação da Tecnep. Contudo, Cunha (2015) constatou que as propostas que foram desenvolvidas com êxito em alguns institutos, apenas foram concretizadas quando os Napnes passaram a assumir o papel de articulador nas ações voltadas para a inclusão.
O Napne se torna a partir de sua constituição o responsável pela construção de um espaço para o desenvolvimento do processo de inclusão, tendo como principal meta a criação de uma cultura de “educação para a convivência” na instituição, possibilitando a aceitação da diversidade. O núcleo pode ser composto por membros designados pelo Diretor Geral ou Reitor e também por aqueles que queiram participar por adesão sem a necessidade de serem designados (COSTA, 2011).
No âmbito legal, a Portaria n° 29, de 25 de fevereiro de 2010, em seu art. 3°, define que:
[...] os Grupos Gestores poderão contar com o assessoramento técnico dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais - NAPNEs e de outros especialistas necessários à construção de um Projeto Político Pedagógico embasado na “educação para a convivência” nas Instituições Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (BRASIL, 2010).
Para Costa (2011, p. 73), “os valores do NAPNE foram adaptados da Declaração de Salamanca (1994), valores de uma escola inclusiva universal e para todos”. Essa escola deve se constituir em um espaço de resistência, capaz de combater estigmas e estereótipos sociais, bem como as diversas formas de discriminação. Passa a ser necessário o incentivo a uma prática educativa que possibilite a inclusão dos alunos com NEE por parte dos núcleos. Para que isso ocorra é preciso haver o favorecimento de um ambiente de convívio envolvendo a participação de todos os alunos, seus pais e/ou responsáveis, a comunidade escolar e a comunidade em geral.
A respeito do histórico, criação e funcionalidade dos Napnes é possível inferir que se trata de uma política pública que teve origem em um contexto anterior à ampliação da Rede Federal de Ensino, de restrições de gastos públicos e que, portanto, precisou fiar-se em experiências acumuladas anteriormente. Se por um lado o contexto era adverso, do ponto de vista do investimento público, por outro, tais ações se anteciparam a um momento importante para a Rede, no qual houve o seu crescimento e consolidação (BRASIL, 2008).
O Napne se constituiu como uma proposta das instituições federais de educação profissional, científica e tecnológica, concomitante à organização do AEE nas escolas da educação básica no país. Assim como observado no AEE realizado nas demais instituições escolares (PANSINI, 2018; PASIAN; MENDES; CIA, 2019), a materialização do atendimento aos estudantes com NEE nos IFs enfrenta inúmeros desafios.
Ações Desenvolvidas pelos Napnes nos IFs
De acordo com Mendes (2017), após análise dos dados obtidos nos relatórios de gestão dos IFs de 2015 e das respostas aos formulários de pesquisa, verificou-se que mais de 65% dos relatórios de gestão, precisamente 25 dos 38, não se referem, em nenhum momento, ao termo Educação Especial (IF do Acre - IFAC, IF do Amapá - IFAP, IF de Brasília - IFB, IF da Bahia - IFBA, IF do Ceará - IFC, IF do Espirito Santo - IFES, IF Fluminense - IFF, IF Farroupilha - IFFar , IF de Goiás - IFG, IF Goiano, IF de Minas Gerais - IFMG, IF de Mato Grosso do Sul - IFMS, IF de Mato Grosso - IFMT, IF do Norte de Minas Gerais - IFNMG, IF do Pará - IFPA, IF de Pernambuco - IFPE, IF do Rio de Janeiro - IFRJ, IF de Rondônia - IFRO, IF de Roraima - IFRR, IF Sergipe - IFS, IF de Santa Catarina - IFSC, IF de São Paulo - IFSP, IFSULDEMINAS, IF Sul, IF Triângulo Mineiro - IFTM). Enquanto que nos relatórios que se referem à Educação Especial, em sua maioria, as questões pedagógicas não são diretamente relatadas. Rocha (2016 apud Mendes, 2017, p. 86) também identificou essa propensão a um silêncio no que se refere à Educação Especial nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) da Rede Federal de educação tecnológica: “[...] ao que nos parece, o paradigma ‘inclusivista’ está sendo incorporado como uma perspectiva política hegemônica”. Uma das evidências da não observação da política de modo consistente dentro dos IFs é que o público-alvo a ser atendido pelo Napne aparenta uma ideia abstrata de um coletivo com necessidades diferentes (MENDES, 2017).
Outra constatação de Rocha (2016) foi sobre a divergência de nomenclatura para a sigla Napne nos IFs, contablizando oito denominações diferentes: Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (IF Alagoas - IFAL, IFAC, IF Baiano, IFB, IFCE, IFES, IF do Maranhão - IFMA, IFMG, IFNMG, IF do Rio Grande do Norte - IFRN, IFSP e IF Tocantins - IFTO); Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais (IFPA e IFRJ); Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (IFBA, IFMS, IF do Rio Grande do Sul - IFRS, IFRO e IFTM); Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (IFSULDEMINAS); Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas (IFBA, IFC, IF da Paraíba – IFPB, IFSC, IFS, IF Sertão - PE e IF Sul); Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (IFG e IFPB); Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (IFAP, IF do Amazonas - IFAM e IF do Paraná - IFPR); e Núcleo de Atendimento e Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas (IF Farroupilha). Registrou-se instituição com duas nomenclaturas para a mesma sigla (IFBA) e outras que não mencionavam por extenso o significado, apenas referindo-se como Napne (IF Goiano, o IFMT e o IF Sudeste de Minas Gerais).
Há dificuldades em obter informações a respeito das ações desenvolvidas pelos Napnes, pois de acordo com Mendes (2017) nem sempre estas estão claramente descritas nos relatórios de gestão. Mesmo assim, a autora lista algumas ações desenvolvidas para ilustrar as diferentes dimensões da mobilização nos IFs:
a) Adaptação de atividades avaliativas (IF Baiano);
b) Orientação de estágio supervisionado e de TCC (os docentes dos estudantes com NEEs receberam orientações) (IF Baiano);
c) Reunião entre a equipe pedagógica e equipe multiprofissional do campus para discutir a necessidade de realização da adaptação curricular para os alunos com laudo (IF Baiano);
d) Desenvolvimento de material didático e de apoio pedagógico (IF Baiano, IFMS);
e) Ampliação e adequação de material pedagógico para alunos com deficiência visual (IFC, IF Baiano);
f) recursos de tradução de autodescrição e Libras para adaptar obras literárias (IFAM);
g) Oficina de Acessibilidade para o Aluno com Deficiência Visual – Circuitos Elétricos (IFMS);
h) Monitorias para reforço escolar, nivelamento e acompanhamento de alunos com necessidades específicas através dos Napnes (IF Sul);
i) estudo da necessidade de adaptações e da legalidade de adaptações curriculares (IFRS);
j) Elaboração de rotina de adaptação curricular (IFRS);
k) atendimento individualizado e em grupo de estudantes com dificuldades educacionais, familiares e socioeconômicas (IFRS);
l) Levantamento de indicadores sociais a fim de evitar a evasão escolar (IFRS);
m) Desenvolvimento de ações de hábitos de estudos, analisando aspectos afetivos e sociais, estabelecendo regras de convivência (IFRS) (MENDES, 2017, p. 100).
Essa falta de informações nos relatórios de gestão também é relatada na tese de Perinni (2017), na qual a autora afirma que:
[...] em 2009 e 2010 tínhamos nossos primeiros estudantes com NEE identificados e com solicitação de atendimento especializado. Entretanto, a prática de relatórios institucionais foi se constituindo aos poucos, considerando que a criação do Ifes data de dezembro de 2008 e que as práticas voltadas para a inclusão de pessoas com NEE eram muito recentes na instituição. Os dados apresentados nos relatórios de gestão a partir de 2012 trazem informações mais concisas das ações voltadas ao processo de inclusão na instituição. Isso porque, os documentos balizadores das ações da Instituição começam a ganhar corpo, como o Estatuto, o PDI, o ROD [Regulamento da Organização Didático-Pedagógica] dentre outros, assim como a hierarquia institucional vai se constituindo e as unidades começam a se ver como parte da mesma instituição, contempladas em suas demandas e em suas realidades locais. Isso permite dizer que com tais documentos iniciamos o estabelecimento de protocolos de atuação institucional no que tange as ações para o processo de inclusão (PERINNI, 2017, p. 125).
Carlou (2014) constatou que no Instituto Federal do Rio de Janeiro, ainda que os gestores admitissem a importância dos Napnes nos campi para instruir a comunidade escolar para a inclusão, os registros representavam apenas intenções e não ações efetivas, ou seja, os objetivos estavam vinculados ao campo das ideias. Esse quadro também foi exposto no estudo de Marques (2014) que indicou a falta de diretrizes para conduzir o ingresso e a permanência dos estudantes com deficiência no Instituto Federal de Brasília, relatando que existia a percepção da necessidade de concretização do direito à educação.
Existem intenções, mas poucas ações concretas quando se constata a falta de profissionais para atuar de forma efetiva com esse público, quando se verificam contratações pontuais de profissionais temporários e substitutos para esse serviço. Esse tipo de contratação manifesta o tratamento da questão pela gestão como uma eventualidade, “trabalhando por demanda, ou seja, a partir da chegada de um estudante é que há mobilização para abrir uma seleção, quase sempre de caráter provisório” (MENDES, 2017, p. 105). Por consequência, o trabalho transcorre de forma descontínua nos IFs, o que deixam os Napnes sem condições de propor condutas para ao atendimento das pessoas com NEE, que possam ser consideradas institucionalizadas.
Além dos já citados, outros problemas colocam em xeque o trabalho dos Napnes, que perpassam a contratação de pessoal (equipe multidisciplinar); contratação de docentes temporários para atuarem como profissionais de apoio aos discentes, bem como o ingresso de professores para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (MENDES, 2017). O estudo de Welker (2016) sobre as ações dos Napnes dos três IFs do estado do Rio Grande do Sul mostrou que:
[...] poucos coordenadores ocupam um cargo na área de Educação Especial, podendo-se dizer que dos 25 coordenadores somente seis são dessa área, demonstrando que ainda são poucos os profissionais especializados que assumem uma coordenação diretamente ligada à inclusão (WELKER, 2016, p. 85).
Em sua investigação, Mendes (2017) também salienta que entre as ações realizadas pelos Napnes, contabiliza-se grande quantidade de iniciativas para a “conscientização”. Por conseguinte, seria preciso “sensibilizar” os stakeholders dos IFs sobre o tema Educação Especial. Em pesquisa sobre o IFBA, Sommer (2020) informa que o Napne funciona desde 2004, verificando que a instituição oferece pouco apoio aos profissionais lotados no núcleo e também aos professores no que se refere à educação inclusiva. Fica explícito o pouco esforço institucional, usando da burocracia como justificativa para o não desenvolvimento das ações de inclusão.
Os achados de Dall’Alba e Guerreiro (2016) também demonstram um Napne que precisa refletir sobre os processos de inclusão nos campi do Instituto Federal do Amazonas. Ressaltam ainda que existe um distanciamento entre as propostas e as atribuições do núcleo, no que se refere ao apoio aos professores, na confecção de instrumentos de avaliação e metodologias adequadas para o atendimento aos alunos com NEE. Menos da metade dos professores conhecem as atribuições do setor, indicando que muitas vezes o processo de inclusão fica a cargo de apenas um setor da instituição. O mesmo também foi detectado por Medeiros e Passos (2019), que complementam: “No que diz respeito aos sujeitos que atuam nos NAPNEE, é necessário uma formação que propicie maior conhecimento com relação à legislação da educação especial e da inclusão, além de estabelecer uma carga horária específica” (MEDEIROS; PASSOS, 2019, p. 191).
Ao analisar os pontos positivos e os pontos que precisam ser aprimorados a respeito da inclusão no IFRN, Soares e Melo (2016) apontam que a política de inclusão na rede de educação profissional está condicionada ao trabalho conjunto, passando pela valorização dos Napnes e dos profissionais que atuam nos mesmos, a oferta cursos de capacitação para docentes e servidores da instituição, assim como a contratação de profissionais. Faz-se necessário assim, uma revisão dos procedimentos políticos e pedagógicos adotados, a fim de que possam cumprir a finalidade do programa Tecnep.
A despeito dessas necessidades, Medeiros e Passos (2019) retratam algumas ações arquitetadas para garantir a permanência de estudantes com NEE nos IFs:
[...] a sensibilização da comunidade acadêmica; adaptação de atividades avaliativas e material pedagógico; recursos de tradução e audiodescrição em libras; monitoria de reforço escolar; atendimento individualizado; aquisição de tecnologias assistivas; parcerias interinstitucionais; grupos de estudo e pesquisa e flexibilização e adaptação curricular. A pesquisa de Alencar (2017) descreveu ainda algumas ações realizadas no âmbito da pesquisa e extensão, tais como: oficina e cursos de libras; eventos sobre o tema da educação inclusiva; criação de novas tecnologias assistivas (softwares, sites, entre outros) (MEDEIROS; PASSOS, 2019, p.191).
Perinni (2017, p. 07) salienta que independente dos desafios enfrentados pelo Napne no IFES, é possível afirmar que as ações propostas estão alinhadas com a política do Tecnep, na busca do desenvolvimento de uma cultura de “educação para a convivência”. O IFES tem “buscado se adequar às novas demandas apresentadas pelo processo de inclusão para assegurar a educação como direito”.
Este estudo revela que muitas datas divergem quando se fala da criação dos Napnes, no entanto, pode-se dizer que essa criação se deu juntamente com a Ação Tecnep. As divergências acontecem devido a alguns autores entenderem a criação dos mesmos em cada unidade dos IFs, ou ainda por acreditarem que sua criação ocorreu somente a partir da legislação que instituiu os IFs em 2008. Entretanto, não se deve esquecer que a Rede Federal é centenária e muitas ações foram efetuadas anteriormente à data de criação dos IFs, uma delas a Ação Tecnep.
O atendimento aos alunos com NEE na Rede Federal de Ensino começa a ter demanda mais efetiva a partir da Declaração de Salamanca de 1994, ou mesmo antes, por meio do emprego da Lei nº 8.213/91 (BRASIL, 1991) que estabelece cotas para a contratação de pessoas com deficiência; demanda advinda da introdução de políticas públicas educacionais voltadas à garantia de qualificação profissional às pessoas com NEE, que passam a ser consideradas naquele tempo-espaço como “cidadãos produtivos”, conforme Frigotto e Ciavatta (2006). Tendo em vista o fato dessas pessoas serem erroneamente consideradas como improdutivas intelectualmente para parte da sociedade, persiste a concepção de que essa abertura de cotas seria propícia para fomentar aos alunos com NEE uma qualificação que demandasse a serviços menos complexos.
O início da trajetória dos Napnes dentro do IFs ocorre quase sempre no atendimento a demanda, que passa a existir por meio da matrícula. Surgem demandas diante da presença de um aluno com NEE, sejam elas estruturais, de profissionais, de parcerias, de formação continuada e implantação ou estruturação do Napne. Entende-se que seria muito mais viável uma preparação antecipada à chegada desse possível aluno, o que poderia minimizar evasões e mesmo a negação do direito à educação.
Os elementos identificados nas pesquisas envolvendo os Napnes permitem dizer que mesmo tendo sido criados anteriormente, eles só passam a ter existência real com a demanda de estudantes com NEE. Sobre o trabalho de preparação da comunidade escolar como tentativa de se antecipar a essa demanda, neste trabalho foram apontadas ações realizadas por alguns institutos nesse sentido, mesmo que insuficientes.
Considerações Finais
Os Napnes devem constituir um espaço de resistência, capaz de combater estigmas e estereótipos sociais, bem como as diversas formas de discriminação. Diferentes trabalhos apontam que mesmo que o núcleo seja criado, os profissionais são alocados para trabalho no Napne apenas após a matrícula de algum aluno com NEE. Percebe-se também que muitas vezes o trabalho não tem continuidade devido ao fato desses profissionais serem contratados temporariamente, e, ao fim desse ciclo, todo o trabalho é reiniciado.
Vale destacar a necessidade de avanços no que se refere a funcionalidade dos Napnes, dentre os quais a contratação de professor especializado para dar suporte técnico ao processo de inclusão, superando a possíveis demandas já descritas. Ressalta-se também a eficácia na contratação temporária de professor de AEE existente nos IFs, porém os resultados seriam mais satisfatórios diante de um profissional efetivo, sem a quebra do desenvolvimento pedagógico e educacional dos Napnes, na perspectiva de realizar um melhor planejamento das ações de inclusão.
Ao se verificar as ações promovidas pelos Napnes notou-se uma maior concentração de esforços destinados à acessibilidade arquitetônica e uma predisposição para o cumprimento da legislação. Observa-se também nos documentos um silenciamento em relação às práticas educativas e à aprendizagem dos estudantes. Precisamente pelo fato dessas ações estarem muitas vezes concentradas no campo das ideias, não sendo operacionalizadas, raramente são vislumbradas no campo da prática; o que ocorre possivelmente devido à falta de condições adequadas para o trabalho.
Também se verificou nos trabalhos estudados grande disparidade nas ações executadas, o que não deveria acontecer em uma Rede de Ensino Federal. Essas diferenças nas ações são encontradas até entre os campi dentro de um mesmo IF. Cada Napne busca realizar alguma ação apenas quando há demanda de estudantes, e as atividades são voltadas para aquela necessidade, o que não deveria constituir-se como regra. Considerando que os IFs integram uma Rede Federal de Ensino, deveriam buscar a unidade trabalhando em conjunto com ações voltadas à comunidade escolar de modo a estarem preparados quando a demanda de alunos com NEE se apresentar, e não o contrário, como acontece atualmente.
Por fim, esta pesquisa que procurou fomentar reflexões acerca da criação, funcionalidade e ações promovidas pelos Napnes. Certifica-se que o Programa/Ação Tecnep foi um divisor de águas no processo de inclusão de pessoas com NEE na Rede Federal de Ensino, tornando realidade as aspirações de diversos indivíduos e suas respectivas famílias. Todavia, há muito a ser feito no âmbito da atuação dos Napnes para aperfeiçoar o processo educativo, com vistas à uma educação profissional tecnológica mais inclusiva.
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Notas