Interfaces do processo de construir-se professor: uma revis�o integrativa da literatura sobre a professoralidade na sa�de

Interfaces in the process of becoming a teacher: an integrative review of literature on teaching in health

Interfaces en el proceso de convertirse en docente: una revisi�n integradora de la literatura sobre ense�anza en salud

Bianca Joana Mattia

Universidade Comunit�ria da Regi�o de Chapec�, Chapec�, SC, Brasil.

biancajm@unochapeco.edu.br

Carla Rosane Paz Arruda Teo

Universidade Comunit�ria da Regi�o de Chapec�, Chapec�, SC, Brasil.

carlateo@unochapeco.edu.br

Recebido em 05 de agosto de 2021

Aprovado em 07 de setembro de 2023

Publicado em 05 de outubro de 2023

RESUMO

A Constitui��o Federal brasileira garantiu a sa�de como direito, instituiu o Sistema �nico de Sa�de (SUS) e o definiu como ordenador da forma��o profissional na �rea. Por�m, a legisla��o n�o trata da doc�ncia na �rea da sa�de. Assim, � importante entender como um profissional da sa�de torna-se professor, buscando-se captar a ess�ncia desse fen�meno no conceito de professoralidade. O objetivo desse trabalho foi compreender a constru��o da professoralidade na �rea da sa�de, por meio de uma Revis�o Integrativa de Literatura. A busca pelos estudos foi realizada na Biblioteca Virtual em Sa�de e no Portal de Peri�dicos CAPES, aplicando-se, aos selecionados, An�lise de Conte�do Tem�tica. Este texto se ocupa da categoria �interfaces do processo de construir-se professor na �rea da sa�de�, originada da an�lise de 32 artigos inclu�dos na revis�o. Observou-se que a constru��o da professoralidade na sa�de � campo permeado por tens�es, influ�ncias e saberes. As principais tens�es foram: reconhecimento da doc�ncia como processo que requer aporte te�rico-metodol�gico; prem�ncia de perceber a doc�ncia como profiss�o e a forma��o docente como forma��o profissional; sobrecarga de trabalho docente; (pseudo)equival�ncia entre produ��o cient�fica e qualifica��o docente; sensibiliza��o docente para comprometer-se com a forma��o permanente. Entre as influ�ncias, destaca-se: forma��o disciplinar inicial; forma��o continuada; exemplos de antigos professores. Constatou-se que, al�m dos saberes disciplinares espec�ficos, a doc�ncia na sa�de requer saberes pedag�gicos, pol�ticos, hist�ricos e filos�ficos. Conclui-se que � imprescind�vel compreender os elementos que constituem a professoralidade nesta �rea, com vistas a uma pr�xis voltada ao fortalecimento do SUS.

Palavras-chave: Educa��o superior; Ensino Superior; Sa�de.

ABSTRACT

The Brazilian Federal Constitution determined healthcare as a right, founded the SUS (Brazil's Unified Public Health System), and defined it as professional qualification organizer in the area. Nevertheless, the legislation does not manage the teaching in the healthcare area. Thus, it is important to understand how a healthcare professional becomes a teacher, intending to catch the essence of this phenomenon in the professorality term. This study aimed to comprehend the professorality construction in the healthcare area, through a Literature Integrative Review. The quest for the studies took place in the Virtual Health Library (VHL) and in the CAPES Journals, applying, to the selected ones, Thematic Content Analysis. The present article occupies the �interfaces from the process of becoming a teacher in the healthcare area� category, originated from the analysis of 32 articles included in the review. It has been noted that the professorality construction in the healthcare area is surrounded by tensions, influences, and knowledge. The main tensions were: acknowledgment of teaching as a process that needs theoretical and methodological contribution; urgency in understanding teaching as a profession and teacher�s education as a vocational training; teachers work overload; (pseudo) equivalence between scientific production and teaching qualification; teaching awareness into compromising with the permanent education. Among the influences, stand out: initial disciplinary education; continuing education; models of formers teachers. It was found that, beyond the specific disciplinary knowledge, the teaching in the healthcare area requires pedagogical, political, historical, and philosophical knowledge. In conclusion, it is essential to comprehend all the parts that compose the professorality in this area, through a practice focused on SUS empowerment.

Keywords: Higher Education; College Education; Health.

RESUMEN

La Constituci�n Federal brasile�a afirm� la salud como un derecho, instituy� el Sistema �nico de Salud (SUS) y lo defini� como organizador de la formaci�n profesional en el �rea. Sin embargo, la legislaci�n no aborda la ense�anza en el sector de la salud. Por lo tanto, es importante comprender c�mo un profesional de la salud se convierte en docente, buscando captar la esencia de este fen�meno en el concepto de profesoralidad. El objetivo de este trabajo fue comprender la construcci�n del profesorado en el �rea de la salud, a trav�s de una Revisi�n Integrativa de la Literatura. La b�squeda de estudios se realiz� en la Biblioteca Virtual en Salud y en el Portal de Revistas CAPES, aplicando An�lisis de Contenido Tem�tico a los seleccionados. Este texto aborda la categor�a �interfaces en el proceso de formaci�n docente en el �rea de la salud�, a partir del an�lisis de 32 art�culos incluidos en la revisi�n. Se observ� que la construcci�n de la ense�anza en salud es un campo permeado por tensiones, influencias y conocimientos. Las principales tensiones fueron: reconocimiento de la ense�anza como un proceso que requiere apoyo te�rico-metodol�gico; la urgencia de percibir la docencia como profesi�n y la formaci�n docente como formaci�n profesional; sobrecarga de trabajo docente; (pseudo)equivalencia entre producci�n cient�fica y cualificaci�n docente; sensibilizaci�n docente para comprometerse con la formaci�n continua. Entre las influencias destacan las siguientes: formaci�n disciplinaria inicial; formaci�n continua; ejemplos de antiguos profesores. Se encontr� que, adem�s de conocimientos disciplinares espec�ficos, la ense�anza en salud requiere conocimientos pedag�gicos, pol�ticos, hist�ricos y filos�ficos. Se concluye que es fundamental comprender los elementos que constituyen la ense�anza en esta �rea, con miras a una praxis orientada al fortalecimiento del SUS.

Palabras clave: Educaci�n superior; Ense�anza superior; Salud.

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Introdu��o

�� No Brasil, a sa�de � direito universal, conquistado com a Constitui��o Federal de 1988 (BRASIL, 1988), e o Sistema �nico de Sa�de (SUS) � reconhecido como ordenador da forma��o dos profissionais dessa �rea. Diversas iniciativas, ao longo dos anos, t�m sido desenvolvidas visando � reorienta��o da forma��o profissional, em conson�ncia com a reorienta��o do modelo de aten��o � sa�de implantado pelo SUS. Contudo, ao cabo de tr�s d�cadas de exist�ncia do SUS, imp�e-se apontar uma lacuna nesse processo: quem forma o professor da �rea da sa�de? Como um profissional de sa�de se torna professor? Quais s�o os elementos envolvidos nesse processo? Argumenta-se que, diante desta lacuna, � premente pensar a doc�ncia na �rea da sa�de, que requer, al�m dos conhecimentos espec�ficos da profiss�o, conhecimentos pedag�gicos.

A forma��o docente dos profissionais da �rea da sa�de � um processo complexo, pois, conforme nos ensina Paulo Freire (2016, p. 58), "Ningu�m come�a a ser professor numa certa ter�a-feira �s quatro horas da tarde. Ningu�m nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como educador permanentemente na pr�tica e na reflex�o sobre a pr�tica." Partindo desse pressuposto, a profiss�o docente pode ser considerada um processo que vai se construindo ao longo da trajet�ria formativa dos sujeitos, percurso em que a professoralidade vai se edificando. A professoralidade � uma produ��o particular que se constitui a partir de redes de rela��es em diferentes contextos profissionais de atua��o docente. �Caracteriza-se como [...] a trajet�ria vivencial do sujeito, [...] compreendendo uma rede composta por m�ltiplas rela��es a partir de espa�os/tempos em que cada docente produz sua maneira de ser professor.� (BOLZAN; POWACZUK, 2017, p. 166).

A partir dessas pondera��es, considerando a complexidade envolvida na doc�ncia na �rea da sa�de e mobilizadas por compreender como um profissional dessa �rea chega a tornar-se professor, n�o somente por meio de sua trajet�ria acad�mica ou profissional, mas na totalidade de sua trajet�ria de vida, assumimos o conceito de professoralidade na busca por entendermos esse fen�meno em sua ess�ncia.

Para Freire (2016), aprender e ensinar s�o tarefas eminentemente humanas, que dependem, inicialmente, do processo de conscientiza��o. Ser humano implica ter consci�ncia do pr�prio inacabamento, o que significa saber-se em permanente aprendizagem. Essa � uma caracter�stica fundante do ser professor. Nesse sentido, o professor, ao formar, tamb�m se forma e se transforma nesse processo, sendo que n�o h� doc�ncia sem disc�ncia. Foi no processo de aprender socialmente que o ser humano descobriu que era poss�vel ensinar, ou seja, aprender sempre precedeu o ensinar. Esse processo ocorre pela presen�a do homem no mundo, o que n�o se faz isoladamente, mas na coletividade, nas for�as sociais, possibilitando a inser��o no mundo e o reconhecimento de que somos sujeitos e n�o objetos (FREIRE, 2016).

Assim, como professor, preciso compreender que o mundo est� sendo, que me relaciono com ele dialeticamente e que meu papel deve ser o de quem interv�m. Sou sujeito da hist�ria e posso transform�-la. � preciso pensar tamb�m em favor de que e para quem, e ainda contra quem, minha pr�tica pedag�gica se coloca (FREIRE, 2016).

�Neste contexto, buscando verticalizar nosso entendimento sobre a constru��o da professoralidade na �rea da sa�de, foi desenvolvido o presente estudo, com o objetivo de compreender esse construto a partir de sua abordagem na literatura cient�fica.

Percurso metodol�gico

Para atender ao objetivo declarado, foi realizada uma pesquisa qualitativa, seguindo os pressupostos da Revis�o Integrativa de Literatura proposta por Ganong (1987).

As estrat�gias de busca da literatura foram elaboradas a partir dos Descritores em Ci�ncias da Sa�de (DeCS) e de alguns termos. A busca foi realizada nos meses de fevereiro e mar�o de 2018, sem recorte temporal, nas bases da Biblioteca Virtual em Sa�de (BVS) e do Portal de Peri�dicos CAPES, por meio do cruzamento dos termos professoralidade, aprendizagem docente, pedagogia universit�ria, forma��o docente, processos formativos, e dos descritores educa��o superior, sa�de, docente. As estrat�gias de busca resultantes destes cruzamentos est�o apresentadas na Figura 1.

No processo de busca e sele��o dos estudos, estabelecemos os seguintes crit�rios de inclus�o: trabalhos publicados no formato de artigos cient�ficos (artigos originais, revis�es sistematizadas, relatos de experi�ncias, ensaios te�ricos, reflex�es), nos idiomas ingl�s, portugu�s e espanhol, dispon�veis online em texto completo em acesso livre, cujos objetivos apresentassem ader�ncia ao objeto de estudo (professoralidade na �rea da sa�de). Al�m disso, foram exclu�dos os estudos repetidos, mantendo-se apenas um deles.

A busca nas bases de dados BVS e Portal de Peri�dicos CAPES resultou em 1766 artigos, que foram salvos em pastas espec�ficas conforme os cruzamentos a partir dos quais foram localizados. Posteriormente, realizamos a leitura dos t�tulos e resumos de todos os artigos encontrados no processo de busca. Os t�tulos dos estudos foram organizados e alimentaram a primeira matriz de sele��o, elaborada em planilhas no Microsoft Excel^�. Nesta primeira etapa de sele��o, 912 artigos foram exclu�dos pela aplica��o dos crit�rios previamente definidos e 652 foram exclu�dos por serem repetidos, o que resultou em 202 estudos inclu�dos na pesquisa.

Em uma pr�xima etapa de sele��o, os 202 artigos passaram por leitura na �ntegra, a partir da qual extra�mos os itens que alimentaram a segunda matriz de sele��o, constru�da para organiza��o e posterior an�lise dos dados, a saber: autores, ano e peri�dico; t�tulo; objetivo e tipo do estudo; abordagem metodol�gica; resultados e principais conclus�es. Dessa segunda sele��o, resultaram 63 artigos inclu�dos, tendo sido os demais 139 exclu�dos por n�o apresentarem ader�ncia ao objeto de estudo. O fluxograma do processo de composi��o do corpus de pesquisa est� apresentado a seguir (Figura 1).

Figura 1. Fluxograma do processo de composi��o do corpus do estudo.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

Uma vez configurado o corpus de estudo, realizamos nova leitura dos artigos selecionados, agora em profundidade, com o objetivo de corroborar sua ader�ncia ao estudo. Para seguir as diretrizes da Revis�o Integrativa, organizamos os achados destes 63 artigos em planilha do Microsoft Excel^� e procedemos � an�lise a partir dos itens relacionados, compondo a matriz de an�lise dos estudos. Nessa matriz, inclu�mos os recortes de interesse, os quais geraram unidades de registro com signific�ncia para o estudo e, na sequ�ncia, a identifica��o dos c�digos e categorias. Para an�lise dos estudos utilizamos a proposta de An�lise de Conte�do Tem�tica (MINAYO, 2014), resultando este processo em tr�s categorias. Neste texto, nos ocupamos de uma delas, intitulada Interfaces do processo de construir-se professor na �rea da sa�de, cujos achados foram extra�dos de 32 dos artigos analisados (Quadro 1).

Quadro 1. Publica��es analisadas sobre a constru��o da professoralidade na �rea da sa�de.

C�digo	T�tulo	Ano
A01	Professores de ensino superior da �rea da sa�de e sua pr�tica pedag�gica.	2002
A02	Projeto pedagógico do programa de graduação em Nutrição da Escola de Nutrição da Universidade Federal da Bahia: uma proposta em construção.	2005
A03	Um olhar sobre a formação do enfermeiro/docente no brasil.	2008
A04	A construção da identidade profissional na graduação do nutricionista.	2009
A05	Desenvolvimento docente e a formação de médicos.	2009
A06	Formación pedagógica en la visión de docentes de pregrado del área de la salud en Brasil.	2009
A07	Dificuldades da avaliação em um curso de farmácia.	2010
A08	Pedagogia universit�ria: a aprendizagem docente como desafio � professoralidade.	2010
A09	Percep��o dos professores de odontologia no processo ensino-aprendizagem.	2010
A10	Pós-graduação stricto sensu em medicina: como está a formação pedagógica.	2010
A11	Trajetórias da docência universitária em um programa de pós-graduação em saúde coletiva.	2010
A12	A produção científica sobre docência em saúde: um estudo em periódicos nacionais.	2011
A13	Cursos de graduação em odontologia: a formação docente.	2011
A14	Solicitações profissionais e sociais de professores de cursos de enfermagem no Brasil.	2011
A15	Forma��o acad�mico-profissional dos docentes fonoaudi�logos no estado da Bahia.	2012
A16	Forma��o em Sa�de com viv�ncia no Sistema �nico de Sa�de (SUS): percep��es do curso de odontologia da UFRGS, Brasil.	2013
A17	O papel dos docentes na forma��o de novos professores de nutri��o.	2014
A18	Produção de conhecimento em saúde na pesquisa clínica: contribuições teórico-práticas para a formação do docente.	2014
A19	Articula��o do conhecimento espec�fico e acad�mico como propulsor da qualidade do desenvolvimento docente.	2015
A20	Docência no ensino superior: uma revisão sobre as tendências pedagógicas que permeiam o cotidiano do enfermeiro docente.	2015
A21	Ensino e aprendizagem em estágio supervisionado: Estágio Integrado em Saúde.	2015
A22	Ensino na saúde: propostas e práticas para a formação acadêmico- pedagógica de docentes.	2015
A23	Professores iniciantes e professores experientes em currículos inovadores na graduação em saúde: um estudo sobre formação e docência.	2015
A24	Desafios da formação pedagógica em nutrição.	2016
A25	Formação para o SUS: uma análise sobre as concepções e práticas pedagógicas em saúde coletiva.	2016
A26	Nas trilhas da utopia: tecendo o projeto político-pedagógico em um curso de nutrição.	2016
A27	Percepção docente sobre a integralidade na atenção primária à saúde no processo ensino-aprendizagem.	2016
A28	Perspectivas de docentes de medicina a respeito da ética médica.	2016
A29	Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem e sua importância para a formação profissional em saúde.	2016
A30	O docente de administração em enfermagem: formação e competências profissionais.	2017
A31	Percepção de profissionais da área da saúde sobre a formação em sua atividade docente.	2017
A32	Trajetória docente e a formação de terapeutas ocupacionais para atenção primária à saúde.	2017

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

Os achados obtidos da an�lise do corpus selecionado foram agrupados em tr�s temas � tens�es da forma��o docente na �rea da sa�de, influ�ncias no processo de constru��o da doc�ncia em sa�de e saberes para a constru��o da doc�ncia na �rea da sa�de �, a partir dos quais organizamos uma s�ntese narrativa do conhecimento. � o que se apresenta a seguir.

Resultados e Discuss�o

Considerando que construir-se professor � um processo, uma totalidade em que diversos elementos se conectam, estabelecendo interfaces, este texto trata, em espec�fico, das tens�es, influ�ncias e saberes implicados na professoralidade na �rea da sa�de.

Tens�es da forma��o docente na �rea da sa�de

�� Parte dos estudos analisados nessa revis�o integrativa de literatura (A01, A02, A03, A04, A05, A06, A07, A09, A12, A14, A16 A20, A21, A23, A24, A25, A26, A29, A30 e A31) apontou para a exist�ncia de tens�es na forma��o docente na �rea da sa�de.

Um primeiro ponto de tensionamento a ser sublinhado, evidenciado nos estudos A02, A05, A21 e A30, � a constata��o de que a forma��o docente na �rea da sa�de ainda � referida como capacita��o (SANTOS et al. 2005; PERIM et al., 2009; PIMENTELL et al., 2015; LEAL; CAMELO; SANTOS, 2017). Conv�m, nesse ponto, elucidar que a palavra capacita��o significa �a��o ou efeito de capacitar, de tornar capaz [...]. Prepara��o, ensino, conhecimentos dados a algu�m para que essa pessoa desenvolva alguma atividade especializada� (DICIO, 2021, grifos nossos). Complementando, segundo o Vocabul�rio Estruturado DeCS (BVS, 2021, grifo nosso), o descritor capacita��o de professores � definido como �processo centrado no curr�culo para capacitar indiv�duos com conhecimento e habilidades profissionais necess�rias para torn�-los professores.�

Em contraponto � ideia de capacita��o, ligada � externalidade de algo que � dado ou de um processo que torna algu�m capaz para a doc�ncia, que torna algu�m professor, o estudo A14 reconhece a doc�ncia na �rea da sa�de como um processo, como constru��o (LIMA; SANTOS, 2011), o que requer - como bem sinalizado em A07, A16 e A23 - a sensibiliza��o dos docentes para o engajamento em seu pr�prio processo de forma��o (GOMES; ORTEGA; OLIVEIRA, 2010; BULGARELLI, 2013; BATISTA et al., 2015).

Nesse sentido, no que se refere � forma��o pedag�gica do professor do ensino superior, os autores, em A14, declaram ser necess�rio que se pense esse tema pela �tica da forma��o profissional (LIMA; SANTOS, 2011). Em oposi��o �quela no��o de ser objeto de transforma��o, ou de ser tornado algo por algu�m, esse ide�rio, conforme salientam Bolzan e Powaczuk (2017), considera a forma��o como um movimento de prospec��o e desenvolvimento que possibilita ao sujeito transformar-se (a si mesmo) na dire��o do que ele deseja vir a ser. Assim, a constru��o da professoralidade trata-se de uma produ��o particular, mas n�o solit�ria, que se constitui pelas redes de rela��es que s�o tecidas nos diferentes contextos profissionais de atua��o docente (BOLZAN; POWACZUK, 2017).

Corroboram essa perspectiva os estudos A01, A03, A04, A06, A23, A25 e A26, enfatizando a import�ncia e a necessidade da forma��o docente para a �rea da sa�de (CASTANHO, 2002; BARBOSA; VIANA, 2008, BANDUK; RUIZ-MORENO; BATISTA, 2009; RODRIGUES; CONTERNO, 2009; BATISTA et al., 2015; DAMIANCE et al., 2016; TEO; ALVES; GALLINA, 2016). Nesse sentido, compreendemos que essa �rea abriga especificidades que condicionam certas habilidades esperadas do professor e refor�am a necessidade de que o pr�prio SUS implemente a��es de forma��o docente voltadas para atender �s demandas do Sistema. � importante ressaltar, aqui, que a Lei Org�nica da Sa�de (Lei n. 8.080/90) define o SUS como ordenador dos recursos humanos para essa �rea (BRASIL, 1990), por�m n�o refere o perfil do professor pretendido para a forma��o desses profissionais.

Se, por um lado, a doc�ncia � reconhecida como constru��o que requer um processo intencional de desenvolvimento, por outro, a an�lise realizada revela, a partir dos estudos A02, A07, A09, A21, A24, A25 e A29, que falta preparo para a doc�ncia, ou seja, ainda falta forma��o pedag�gica para os professores da �rea da sa�de (SANTOS et al. 2005; GOMES; ORTEGA; OLIVEIRA, 2010; LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI-JUNIOR, 2010; PIMENTELL et al., 2015; CARDOSO; COSTA; MORAES, 2016; DAMIANCE et al., 2016; FREITAS et al., 2016). E a� reside um novo ponto de tens�o. A maior parte dos professores inicia a carreira docente sem forma��o pr�via nesse campo, o que reflete em inseguran�a ao assumirem atividades de ensino. Ao encontro disso, � importante compreender que um professor universit�rio � um profissional de uma determinada �rea que leciona na universidade, trazendo a experi�ncia da profiss�o. No entanto, boa parte dos professores universit�rios � pelo menos, na �rea da sa�de, que nos interessa aqui � n�o conhece em profundidade o processo ensino-aprendizagem, n�o possui forma��o pedag�gica e nem propriedade sobre did�tica. Importa, ainda, salientar que forma��o acad�mica disciplinar na �rea da sa�de e experi�ncia profissional n�o preparam para a atua��o docente (FIGUEIREDO, 2018).

Refor�ando essa rede de tensionamentos, em A20, � referida a falta de apropria��o das teorias pedag�gicas no preparo para a doc�ncia em sa�de (GATTO-JUNIOR; ALMEIDA; BUENO, 2015). Essa constata��o corrobora a perspectiva instrumental, do �mbito da capacita��o, que parece pautar predominantemente o preparo para a doc�ncia. Como resultado, segundo Scremin e Isa�a (2018), as formas de pensar e organizar a atua��o docente ficam condicionadas ao tipo de paradigma educacional que os docentes vivenciaram, enquanto estudantes, na forma��o em sua �rea espec�fica (SCREMIN; ISA�A, 2018). Pondera-se que, nesse cen�rio, a tend�ncia � de que a doc�ncia em sa�de se construa dentro dos limites da reprodu��o.

Exacerbando as tens�es indicadas, os estudos A09, A12 e A31 referem que o desempenho ou a qualifica��o docente t�m sido medidos por meio da produ��o cient�fica do professor (LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI-JUNIOR, 2010; ARA�JO; BATISTA; GERAB, 2011; TREVISO; COSTA, 2017), provavelmente como um reflexo dos par�metros estabelecidos pelo sistema de avalia��o da educa��o superior no pa�s.

Em estreita rela��o com esse ponto de tens�o, surge ainda outro, relatado em A31, que � a sobrecarga de trabalho, visto que as demandas crescentes colocadas ao professor, envolvendo atividades de ensino, extens�o, pesquisa, produ��o cient�fica, entre outras, afetam sua disponibilidade e engajamento com o processo de forma��o para a doc�ncia (TREVISO; COSTA, 2017), o qual parece ficar secundarizado neste contexto.

Compondo o panorama da forma��o para a doc�ncia em sa�de, um elemento apontado em A07 diz respeito � falta de apoio das Institui��es de Ensino Superior (IES) nesse processo. Evidencia-se a import�ncia de que as IES assumam um compromisso com a forma��o de professores da �rea da sa�de, organizando espa�os-tempos capazes de promover a aprendizagem docente (GOMES; ORTEGA; OLIVEIRA, 2010). A esse prop�sito, Souza et al. (2016) enfatizam que a constru��o de espa�os institucionais que tenham como base uma cultura de compartilhamento e de apoio m�tuo entre os docentes s�o necess�rios para que o professor possa aprender em contexto, o que permite o enfrentamento da inseguran�a no desenvolvimento do trabalho pedag�gico. Os autores refor�am que a aprendizagem da doc�ncia � favorecida pela ambi�ncia positiva nas institui��es de ensino superior.

Com o movimento de reorienta��o da forma��o profissional, especialmente a partir de 2001, com a publica��o das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de gradua��o em sa�de, o perfil profissional proposto tem como premissa a criticidade e a reflexividade. Para formar esse perfil, os documentos oficiais indicam a ado��o de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Esse contexto gera uma lacuna no que diz respeito � doc�ncia no ensino superior em sa�de, pois, conforme indicado em A30, a maior parte dos professores refere n�o saber como trabalhar com tais metodologias, refor�ando, a necessidade de aprendizagem docente sobre esse tema (LEAL; CAMELO; SANTOS, 2017).�

Corroborando essas pondera��es, Paulino et al. (2017) destacam que as pol�ticas de reordena��o da forma��o profissional em sa�de no pa�s orientam a ado��o de metodologias ativas de ensino-aprendizagem pelos professores. No entanto, o despreparo para o trabalho com essas metodologias constitui um dos desafios cotidianos dos docentes universit�rios, frente � incipiente forma��o pedag�gica em termos de bases metodol�gicas que preparem o professor com vistas � forma��o de um aluno universit�rio em sintonia com os princ�pios das DCN (FIGUEIREDO, 2018).

Contudo, no campo das tens�es da forma��o docente na �rea da sa�de, h� elementos que superam a severidade da forma��o metodol�gica que, no mais das vezes, se restringe � capacita��o t�cnica para o uso de metodologias e tecnologias educacionais. Nesse sentido, Conterno e Lopes (2013) alertam que o pr�prio consenso, que tem se estabelecido, de que as metodologias ativas poder�o responder aos problemas da forma��o no ensino superior em sa�de de uma forma progressista, representa um importante ponto de tensionamento a ser tomado em considera��o. Conforme as autoras, imp�e-se compreender os princ�pios pedag�gicos que respaldam tais metodologias a fim de que elas n�o sirvam apenas de forma instrumental aos docentes. Dito de outro modo, � necess�rio que o foco n�o esteja apenas nas t�cnicas de ensino-aprendizagem, mas no conte�do que deve ser apropriado e nas habilidades a serem desenvolvidas pelos futuros profissionais de sa�de para que sejam transformadores da realidade (CONTERNO; LOPES, 2013).

Em s�ntese, a partir dos estudos analisados no �mbito deste tema, argumentamos que o processo de forma��o de professores na �rea da sa�de � um campo em constante tensionamento. Reconhecer que a doc�ncia nessa �rea � um processo em permanente constru��o que requer iniciativas de forma��o fundadas em bases te�rico-metodol�gicas - e, portanto, que supere a perspectiva da capacita��o - surge como alternativa para o enfrentamento do despreparo para a doc�ncia, da falta da apropria��o de teorias pedag�gicas pelos docentes e da consequente fragilidade na ado��o consciente e intencionada de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Para al�m disso, � fundamental a sensibiliza��o de docentes e IES para o compromisso com estes processos de forma��o, assumidos na l�gica da forma��o profissional. Esses s�o elementos de tens�o importantes apontados de forma recorrente pelos estudos analisados, exacerbados pelas quest�es relativas � sobrecarga de trabalho e ao papel da produ��o (ou produtividade) cient�fica no contexto da doc�ncia na �rea da sa�de.

Influ�ncias no processo de constru��o da doc�ncia em sa�de

Partindo do pressuposto de que a doc�ncia em sa�de � um processo em constru��o, alguns dos estudos analisados (A01, A05, A08, A10, A11, A17, A19, A25 e A32) revelam a exist�ncia de influ�ncias nesse processo, ou seja, de elementos que incidem na forma como os profissionais se inserem na doc�ncia e em suas escolhas quanto �s pr�ticas pedag�gicas desenvolvidas no cotidiano do trabalho.

Os estudos A05, A08, A19 e A32 demonstram que o desenvolvimento docente � influenciado tanto pela forma��o inicial como pela forma��o continuada dos professores. Al�m disso, a pr�tica profissional na �rea espec�fica e o exerc�cio da doc�ncia, o contexto, os valores, as cren�as, as viv�ncias, as reflex�es, as discuss�es e as metodologias utilizadas na pr�tica pedag�gica interferem na constru��o da doc�ncia na �rea da sa�de (PERIM et al., 2009; BOLZAN; AUSTRIA; LENZ, 2010; BATTISTEL; ISAIA; GRIGOLO, 2015; SILVA; OLIVER, 2017).

Elementos dos mais recorrentemente indicados e enfatizados nos estudos A11 (RIBEIRO; CUNHA, 2010) e A25 (DAMIANCE et al., 2016) como influentes no processo de constru��o da doc�ncia em sa�de s�o os antigos mestres. A inspira��o naqueles que foram seus professores � expressivamente citada, revelando que os docentes ensinam como foram ensinados ou, em outras palavras, que os docentes buscam ser os professores que tiveram. Essa constata��o se revela, ao mesmo tempo, positiva e negativa, pois esses docentes podem reproduzir pr�ticas pedag�gicas transformadoras apreendidas ou, contrariamente, podem reproduzir processos pedag�gicos r�gidos e conservadores vivenciados, tendo como base o modelo segundo o qual foram ensinados. A partir dessa inspira��o nos antigos mestres, tamb�m na experi�ncia da pr�tica pedag�gica, conforme o estudo A11 evidencia, a aprendizagem da doc�ncia vai se construindo (RIBEIRO; CUNHA, 2010). Assim, a depender de que perspectiva movimenta essa pr�tica, podem se cristalizar pela experi�ncia, ingenuamente, modos mecanicistas de ensinar. O que � necess�rio problematizar, ent�o, � que apenas a inspira��o em antigos mestres, sem reflex�o sobre os processos pedag�gicos e sobre a relev�ncia da forma��o para a doc�ncia - e, mais, da forma��o continuada -, � insuficiente.

Nessa dire��o, Schorn et al. (2017) tamb�m afirmam que os saberes iniciais envolvidos na pr�tica docente s�o constitu�dos a partir do senso comum e das experi�ncias vivenciadas durante o processo de forma��o profissional nas �reas espec�ficas ou nos cursos de p�s-gradua��o.

Assim, se a inspira��o nos antigos mestres e a aprendizagem com a experi�ncia da pr�tica pedag�gica ocorrem � margem da reflex�o, corre-se o risco de torn�-la reprodutora acr�tica de m�todos e t�cnicas de ensino-aprendizagem conservadores, repetindo um modelo educacional de memoriza��o de conhecimentos, descontextualizado e incapaz de provocar mudan�as na forma��o de novos profissionais da �rea da sa�de. A esse respeito, conv�m registrar o alerta que nos faz Freire (2016, p. 40) quando afirma que �na forma��o permanente dos professores, o momento fundamental � o da reflex�o cr�tica sobre a pr�tica. � pensando criticamente a pr�tica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a pr�xima pr�tica�.

Seguramente, os docentes podem ser influenciados, na constru��o de sua professoralidade, por diferentes tend�ncias pedag�gicas com as quais t�m contato, assim como pelas IES nas quais transitam durante sua trajet�ria. Esses argumentos s�o enfatizados no estudo A01, salientando-se que o docente est� inserido em um contexto real e temporal em que realiza sua pr�tica docente, a qual, em uma din�mica de reciprocidade, � influenciada por ele (CASTANHO, 2002). Dito de outra forma, o professor exerce sua profiss�o em uma institui��o, exercendo influ�ncia e sendo influenciado pelo espa�o em que atua, o que, segundo Cunha (2018), remete � professoralidade em uma dimens�o que, para al�m de ser individual e subjetiva, � coletiva e cultural.

Frente ao exposto, evidencia-se que diversas s�o as influ�ncias no processo de constru��o da doc�ncia em sa�de, desde a forma��o disciplinar inicial at� aos processos de forma��o continuada dos quais o docente participa. Somam-se a estas influ�ncias os contextos em que transitam os professores, em suas rela��es com pares e estudantes, al�m de valores, cren�as e atitudes que v�o se configurando em suas trajet�rias de vida mais amplas. Cabe destacar, no �mbito das influ�ncias no processo de constru��o da doc�ncia em sa�de, o papel dos antigos mestres, cujas pr�ticas, quando incorporadas sem reflex�o, podem condicionar a reprodu��o de um ensino mecanicista. A esse prop�sito, esse �saber de pura experi�ncia feito�, como ensina Freire (2016, p. 31), precisa ser superado pela incorpora��o da reflex�o sobre a pr�tica e pelo cuidado com a pr�pria doc�ncia, materializado como apropria��o progressiva e ampliada dos conhecimentos espec�ficos e pedag�gicos que comp�em e qualificam a professoralidade de cada docente.

Saberes para a constru��o da doc�ncia na �rea da sa�de

Nesse contexto, em que o professor atua e se constitui, a um s� tempo, ele tem uma fun��o social essencial na forma��o dos futuros profissionais de sa�de. Para que essa fun��o se cumpra, com vistas a atender � forma��o de um perfil profissional adequado �s demandas sociais e em conson�ncia com os princ�pios e diretrizes do SUS, s�o necess�rios alguns saberes a esses professores, que comp�em sua professoralidade. Na esfera deste tema, s�o aqui discutidos estes saberes a partir de estudos, dentre os analisados, que os referiram (A05, A06, A09, A11, A12, A13, A15, A16, A18, A22, A23, A27, A28, A30 e A31).

Os estudos A11, A12, A18 e A22 indicam alguns saberes que s�o necess�rios � pr�tica docente, como conhecimento em educa��o e sobre a realidade, assim como um saber relativo � leitura ampliada do contexto. Al�m destes, um saber apontado pelos estudos � o da reflex�o sobre os processos envolvidos na professoralidade na �rea da sa�de, no sentido de compreender as influ�ncias dos diferentes paradigmas de ci�ncia envolvidos. Os achados demonstram que o professor deve considerar o contexto hist�rico e pol�tico em que se d�o os processos educativos, enfatizando que a educa��o pode revelar diferentes projetos societ�rios em disputa (RIBEIRO; CUNHA, 2010; ARA�JO; BATISTA; GERAB, 2011; SOUZA; HORA, 2014; HORA; SOUZA, 2015).

A esse respeito, conv�m retomar alguns saberes que Freire (2016) aponta como necess�rios � pr�tica educativa, entre os quais, alguns, especialmente, corroboram as afirma��es dos autores mencionados. Nesse sentido, Freire (2016) argumenta que a doc�ncia lida com uma especificidade humana (o ensinar) e que, por isso, precisa ser pautada pela �tica. Para o autor, a doc�ncia exige, por exemplo, reconhecer que a educa��o n�o � neutra (� ideol�gica), assim como exige apreens�o da realidade, criticidade, seguran�a, compet�ncia profissional e generosidade, aceita��o e respeito ao novo e �s diferen�as, reflex�o cr�tica sobre a pr�tica, tomada consciente de decis�es e querer bem aos educandos, entre outros saberes.

Sob essa perspectiva, � pertinente compreender a doc�ncia superior como uma a��o complexa que requer saberes disciplinares, culturais, afetivos, �ticos, metodol�gicos, psicol�gicos, sociol�gicos e pol�ticos. Isso significa que existe um campo de saberes, para al�m dos espec�ficos da profiss�o da �rea da sa�de e dos pedag�gicos, que devem ser mobilizados para que a educa��o superior alcance sua dimens�o pol�tica, social, cognitiva, se constituindo na pedagogia universit�ria e desenvolvendo o profissional professor (CUNHA, 2018).

Assim, do docente, � esperado que conhe�a a realidade da popula��o brasileira, que fa�a a leitura do contexto, do mundo e que o compreenda como totalidade. Nesse sentido, a doc�ncia exige um repert�rio de saberes e conhecimentos que possibilitam o enfrentamento da complexidade da profiss�o. Trata-se de pr�xis, ou seja, atividade teoricamente fundamentada, em que a teoria � tomada, recriada e, a partir dela, a pr�tica � reinventada pelos professores, como sujeitos (CUNHA, 2018).

Os estudos A15, A16 e A28 afirmam que o professor, ao engajar-se no processo formativo de que faz parte, compreende seu pr�prio papel como fundamental na forma��o do futuro profissional de sa�de. Por conseguinte, o desempenho dos docentes tem impacto na aprendizagem dos estudantes, condicionando sucessos e insucessos, com repercuss�es, tamb�m, nas IES (DE NARDI; CARDOSO; ARA�JO, 2012; BULGARELLI, 2013; FERREIRA; MOUR�O; ALMEIDA, 2016). Sob esse prisma, a forma��o do professor deve estar vinculada com seu compromisso �tico e social perante a sociedade, esperando-se, do docente, que assuma o papel de preparar cidad�os participativos para a interven��o e transforma��o do mundo em que est�o inseridos. Cabe ao professor promover ao aluno os conhecimentos b�sicos e as habilidades necess�rias para que tenha condi��es de enfrentar as lutas do cotidiano na sociedade, no trabalho, na vida social e pol�tica (FIGUEIREDO, 2018).

Contudo, � preciso ter presente que, em se tratando da doc�ncia na �rea da sa�de, � indispens�vel ao professor o dom�nio dos conhecimentos espec�ficos de sua �rea disciplinar de forma��o inicial. A esse prop�sito, Scremim e Isaia (2018) corroboram que o conhecimento da �rea espec�fica � importante e representa a primeira marca formativa dos professores. Assim, n�o se trata de priorizar outros saberes em detrimento do saber espec�fico que conforma a doc�ncia na sa�de. Trata-se, antes, de complementaridade de saberes.

Sobre essa quest�o, os estudos A05, A06, A13, A23, A27, A30 e A31 sublinham que a doc�ncia na �rea da sa�de exige uma articula��o de conhecimentos espec�ficos e conhecimentos pedag�gicos, ambos essenciais na constru��o da professoralidade neste campo (PERIM et al., 2009; RODRIGUES; CONTERNO, 2009; ARA�JO; MELLO, 2011; BATISTA et al., 2015; GOMES et al., 2016; LEAL; CAMELO; SANTOS, 2017; TREVISO; COSTA, 2017). Na mesma l�gica, os estudos A09 e A15 alertam para o fato de que, na �rea da sa�de, no mais das vezes, a excel�ncia profissional espec�fica � a condi��o que leva o sujeito a tornar-se professor, sem qualquer forma��o pedag�gica para tanto (LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI-JUNIOR, 2010; DE NARDI; CARDOSO; ARA�JO, 2012).

Com respeito a essa condi��o, pondera-se que este tornar-se professor associado a um despreparo pedag�gico pode levar a uma romantiza��o ing�nua da doc�ncia, percebida - o que n�o � incomum - como voca��o mais do que como profiss�o. Reafirma-se, frente a estes argumentos, a relev�ncia da articula��o de saberes espec�ficos e pedag�gicos no processo de forma��o de professores nesta �rea, como referido pelos autores supracitados. Ademais, como declara Freire (2016, p. 95), �saber que n�o posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.� O comprometimento do professor com seu desempenho inclui um compromisso com sua forma��o, que implica a articula��o de saberes necess�rios � constru��o de sua professoralidade.

Em suma, os estudos aqui analisados evidenciam que o professor, independentemente da �rea disciplinar em que atua, precisa se apropriar de conhecimentos que s�o imprescind�veis para sua tarefa de ensinar. Assim, al�m de manter-se em processo de educa��o permanente em seu campo espec�fico de saber, o professor, na constru��o de sua professoralidade, precisa estar aberto a saberes pedag�gicos e �queles que dizem respeito ao contexto pol�tico, econ�mico e social. Nesse movimento de forma��o, de ir tornando-se professor, espera-se que o docente desenvolva uma curiosidade cr�tica que crie as condi��es para que ele compreenda que a educa��o e seus paradigmas lidam com projetos societ�rios em disputa, o que requer dele - professor - que assuma, conscientemente, um compromisso social com sua pr�tica.

Considera��es finais

Este estudo, por meio de uma revis�o integrativa da literatura, teve por objetivo compreender a professoralidade na �rea da sa�de a partir de sua abordagem na literatura cient�fica. Neste percurso, compreendemos que construir-se professor na �rea da sa�de constitui uma totalidade em que est�o colocados, em interface, elementos que representam tens�es, influ�ncias e saberes implicados no processo.

Tomando cada um destes elementos em sua dimens�o particular, importa que se registre, inicialmente, como pontos de tens�o na constru��o da professoralidade, o reconhecimento, por um lado, de que a doc�ncia � processual e reclama por aporte te�rico-metodol�gico, enquanto, por outro, � expressa como relacionada a processos de capacita��o. Desses tensionamentos, outros emergem, como a prem�ncia de que, na �rea da sa�de, a doc�ncia seja percebida como profiss�o e, por conseguinte, que a forma��o docente, superando a l�gica da capacita��o - que remete a treinamento -, passe a ser assumida como forma��o profissional. Para tanto, imp�e-se �s Institui��es de Ensino Superior contribuir para equalizar outras tens�es, como a da crescente sobrecarga de trabalho docente, a da (pseudo)equival�ncia entre produ��o cient�fica e qualifica��o docente e a da necess�ria sensibiliza��o docente para a assun��o de comprometimento com a pr�pria forma��o permanente.

No �mbito das influ�ncias que incidem na constru��o da professoralidade, a an�lise realizada apontou para elementos da forma��o disciplinar e da forma��o continuada, assim como do contexto de atua��o e das rela��es que o docente estabelece com pares e estudantes, conformando valores, atitudes e saberes em sua trajet�ria pessoal e profissional. Cabe sublinhar, especialmente, a influ�ncia das viv�ncias como estudante na constru��o da professoralidade de cada docente, o que nos leva a ponderar que este saber da experi�ncia, per se, � insuficiente e precisa ser qualificado a partir de processos de forma��o permanente, que incluem a reflex�o cr�tica sobre a pr�tica.

Prosseguindo, nossa an�lise evidenciou que, ao professor da �rea da sa�de, n�o bastam conhecimentos disciplinares espec�ficos, embora sejam indispens�veis. Contudo, para al�m deles, o docente precisa se apropriar de saberes pedag�gicos, pol�ticos, hist�ricos, filos�ficos e sociais, sobre os quais se pode edificar uma capacidade de cr�tica e de tomada consciente de decis�es que s�o imprescind�veis � constru��o de uma professoralidade comprometida com o desenvolvimento social e com uma pr�xis educativa pautada pelo fortalecimento do Sistema �nico de Sa�de.

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Notas

¹Agradecimento a Funda��o de Amparo � Pesquisa e Inova��o do Estado de Santa Catarina (FAPESC) pelo financiamento da bolsa de pesquisa.

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