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Automutilação sem ideação suicida de estudantes adolescentes: limites, desafios e possibilidades de ações preventivas para professores no contexto escolar
Self-mutilation without suicidal ideation in adolescent students: limits, challenges and possibilities of preventive actions for teachers in the school context
Automutilación sin ideación suicida de estudiantes adolescentes: límites, desafíos y posibilidades de acciones preventivas para profesores en el contexto escolar
Francineide Pereira de Jesus
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Serrinha, BA, Brasil
Juliana Bredemeier
Faculdade Paulista de Serviço Social, São Caetano do Sul, SP, Brasil
juliana.bredemeier@gmail.com
José Claudio Del Pino
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil
Recebido em 09 de julho de 2021
Aprovado em 09 de setembro de 2022
Publicado em 06 de junho de 2023
RESUMO
O predomínio das pesquisas que abordam a automutilação na literatura da área da Saúde desvela a necessidade de estudos da temática também na área da Educação. Assim, este artigo tem como objetivo compreender os desafios, limites e possibilidades dos professores para o manejo da automutilação sem ideação suicida (ASIS) de estudantes adolescentes, com perspectivas de ações preventivas no contexto escolar. Trata-se de revisão teórica baseada em pesquisa exploratória, que utiliza procedimento técnico bibliográfico e documental. Analisa a complexidade da ASIS e destaca a importância de discussões aprofundadas em relação ao manejo do fenômeno por parte dos professores. Reconhece que são muitos os desafios a serem superados pelos docentes, sobretudo no que dizem respeito ao currículo e aos tabus sobre o tema. Os limites são múltiplos, principalmente no que tangem à falta de capacitação para o manejo da automutilação, condições de trabalho, falta de rede de apoio e implementação de políticas públicas. Apresenta como possibilidades a capacitação docente, a prevenção da ASIS no currículo regular como intervenção escolar e o acolhimento empático de todos que fazem a escola acontecer. Conclui que este objeto de estudo se configura como campo fértil e necessário para pesquisas futuras.
Palavras-chave: Automutilação sem ideação suicida (ASIS); Adolescência; Prevenção escolar.
ABSTRACT
The predominance of the researches that address self-mutilation in the health area in the literature reveals the need for studies of this topic in field of education. Therefore, this study aims to understand the challenges, limits and possibilities of teachers to manage self-mutilation without suicidal ideation (ASIS), with perspectives of preventive actions with adolescent students in the school context. It is about a theoretical review based on exploratory research, which uses a technical bibliographic and documental procedure. Analyzes the complexity of ASIS and it detachs the importance of in-depth discussions regarding the handling of the phenomenon by teachers. It recognizes that there are many challenges to be overcome by teachers, especially with regarding to the curriculum and taboos about the subject. The limits are multiple, especially regarding to the lack of training to manage self-mutilation, working conditions and the lack of a network support and the implementation of public policies. It presents as possibilities the teacher training, the prevention of ASIS in the regular curriculum as a school intervention and the empathic welcoming of everyone who makes the school happen. It concludes that this object of study is configured as a fertile and necessary field for future research.
Keywords: Non-suicidal self-injury (NSSI); Adolescence; School prevention.
RESUMEN
El predominio de las investigaciones que abordan la automutilación en la literatura em el campo de la Salud desvela la necesidad de estudios de la temática también en el área de la Educación. Así, este artículo tiene como objetivo comprender los desafíos, límites y posibilidades de los profesores para el manejo de la automutilación sin ideación suicida (ASIS) de estudiantes adolescentes, con perspectivas de acciones preventivas en el contexto escolar. Se trata de revisión teórica basada en investigación exploratoria, que utiliza procedimiento técnico bibliográfico y documental. Analiza la complejidad de ASIS y destaca la importancia de discusiones profundas en relación al manejo del fenómeno por parte de los docentes. Reconoce que son muchos los desafíos a ser superados por los docentes, especialmente en lo que se refiere al currículo y a los tabúes sobre el tema. Los límites son múltiples, principalmente en lo que se refiere a la falta de capacitación para el manejo de la automutilación, condiciones de trabajo, falta de red de apoyo e implementación de políticas públicas. Presenta como posibilidades la capacitación docente, la prevención de la ASIS en el currículo regular como intervención escolar y la acogida empática de todos los que hacen que la escuela ocurra. Concluye que este objeto de estudio se configura como campo fértil y necesario para futuras investigaciones.
Palabras clave: Automutilación sin ideación suicida (ASIS); Adolescencia; Prevención escolar.
Introdução
Os fenômenos relacionados aos comportamentos autodestrutivos são múltiplos e multifacetados, configurando-se como problema social e de saúde pública que vem afligindo jovens e adolescentes de maneira crescente, sobretudo em relação à automutilação e às tentativas de suicídio (WHITLOCK, et al., 2018; PIERRET et al., 2020). Neste estudo[1], o foco será a automutilação sem ideação suicida (ASIS), que diz respeito à autolesão deliberada do tecido corpóreo sem intenção de se matar, excluindo práticas socialmente sancionadas ou rituais impostos culturalmente (BERGER; HASKING; MARTIN, 2017; XAVIER; PINTO-GOUVEIA; CUNHA, 2016; WHITLOCK, et al., 2018; HAMADA et al., 2018).
Apesar de estudos mais recentes diferenciarem os termos “automutilação” de “autolesão” – sendo a primeira concebida como uma amputação ou mutilação grave de parte do corpo e, a segunda, considerada como lesão autoprovocada mais superficial e branda, como arranhões, corte na pele, queimaduras, entre outras (ARAGÃO NETO, 2019) –, neste artigo será priorizada a expressão ‘automutilação sem ideação suicida’ (ASIS), por se tratar de uma terminologia mais conhecida no contexto educacional e utilizada com mais frequência no referencial teórico deste trabalho.
A escolha dos comportamentos autodestrutivos (automutilação) como objeto de estudo se deu pela necessidade de compreender os casos e relatos que vêm sendo evidenciados no comportamento de um público adolescente que se encontra em fase escolar, bem como pela preocupação com a formação e o exercício profissional dos professores que se deparam com tais situações e precisam compreender esse fenômeno para o manejo adequado dentro de sua prática educativa.
A Lei nº 13.819, aprovada no Brasil em 26 de abril de 2019, que institui a Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio (BRASIL, 2019a), ratifica como essa temática é atual e urgente e, junto com outras entidades e de maneira articulada e intersetorial, evidencia que o campo educacional deve desenvolver ações preventivas para evitar a violência autoprovocada. De acordo com o Boletim Epidemiológico da Secretaria de Vigilância em Saúde (BRASIL, 2017), emitido pelo Ministério da Saúde e que apresenta dados do Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAM) do período de 2011 a 2016, as lesões autoprovocadas e as tentativas de suicídio têm aumentado significativamente no Brasil, revelando-se uma predominância entre mulheres de cor branca e nas faixas etárias da adolescência, de 10 a 19 anos e adultos-jovens de 20 a 39 anos. Somam-se a isso, dados de trabalhos que vêm sendo publicados em diversos países buscando compreender esse fenômeno comportamental e alertando como fator de risco para o suicídio (EVANS et al., 2019; PARKER, 2018; GABRIEL et al., 2020; EVANS; HURRELL, 2016; WHITLOCK et al., 2018).
Considerar o comportamento autodestrutivo como objeto de estudo no contexto escolar é imprescindível na contemporaneidade, visto o quantitativo de pessoas jovens que se suicidam. Junto a isso, observa-se que a automutilação, por exemplo, tem sido um fenômeno complexo entre os adolescentes, com caráter ambíguo, ambivalente, não sendo sempre possível afirmar se está acompanhada ou não de intenção suicida. O ato da automutilação pode comprometer seriamente a vida da pessoa, pois, devido ao fato de machucar-se de maneira repetitiva, corre o risco de morrer, seja por acidente, seja por impulsividade, de maneira intencional ou não (GIUSTI, 2013; PARKER, 2018).
A automutilação não é objeto de estudo exclusivo da área de saúde, e o campo educacional não pode mais ignorar os comportamentos autodestrutivos; ao contrário, se faz necessário ampliar pesquisas dessa temática com foco na educação e prevenção. Trata-se de um fenômeno observado entre jovens e adolescentes no enfrentamento de problemas multifatoriais, emocionais, existenciais, familiares ou situacionais, que tem se manifestado, identificado ou compartilhado, muitas vezes, no contexto escolar e que carece de estudos aprofundados nessa área. Estudos sobre os comportamentos autodestrutivos, no contexto escolar, configuram-se como oportunidades de fomentar uma atitude reflexiva e investigativa sobre essa realidade social, a partir do itinerário formativo de estudantes e da aprendizagem da docência, por meio de diversos olhares teóricos e dos sujeitos que vivem ou lidam diretamente com esse problema.
A formação do professor perpassa quase todas as abordagens do fenômeno educacional e, em todas elas, observa-se a importância da aprendizagem da docência em coerência com a realidade que enfrenta na sala de aula (PIMENTA; GHEDIN, 2002; GATTI, 2003). Entretanto, cabe questionar: é papel do professor lidar com a automutilação dos seus alunos? A quem cabe lidar com o sofrimento psíquico dos estudantes? Se os professores assumirem essa tarefa, quais as condições reais de lidarem com o manejo da automutilação? É possível ignorar essa realidade da sala de aula? Quais são os limites e as possibilidades da prática docente em relação aos comportamentos autodestrutivos? Os cursos de Licenciatura estão formando professores para lidar com os desafios contemporâneos e, mais especificamente, com o fenômeno da automutilação sem ideação suicida? De que maneira o processo de formação de professores poderia contribuir com a compreensão da autolesão com perspectivas de ações preventivas? Existem orientações ou protocolos para o professor utilizar em sala de aula?
Não há pretensão, aqui, de responder a todas essas questões. O que se faz é um recorte da problemática, apresentando a seguinte pergunta de partida: quais os desafios, os limites e as possibilidade dos professores para o manejo da automutilação sem ideação suicida de estudantes adolescentes, com perspectiva de ações preventivas no contexto escolar?
Na tentativa de responder ao problema apresentado, este estudo tem como objetivo compreender os desafios, limites e possibilidades de professores para o manejo da automutilação sem ideação suicida, com perspectivas de ações preventivas para estudantes adolescentes no contexto escolar.
Quanto aos procedimentos metodológicos, este artigo, a partir de pesquisa exploratória, se utiliza de procedimento técnico baseado em pesquisa bibliográfica, com a seleção de ideias de autores na área em estudo, tanto de publicações físicas quanto virtuais, bem como de pesquisa documental, com a menção de aspectos da legislação relativa ao tema (CHEMIN, 2020).
Portanto, a presente revisão teórica apresenta discussões sobre a automutilação sem ideação suicida (ASIS) para o manejo por parte de professores no contexto escolar, por se tratar de temática relevante, em que a literatura, no momento em que este estudo foi desenvolvido, se mostra incipiente e carecendo de aprofundamento nessa área, sobretudo quando se trata da formação docente para lidar com a ASIS. Espera-se contribuir com ações no contexto educacional, por colocar na pauta de discussões essa temática tão premente, favorecendo a conscientização da comunidade escolar/acadêmica de que a automutilação é um problema de todos e que as reflexões oportunizadas aqui sejam traduzidas em práticas efetivas na prevenção de comportamentos autodestrutivos na escola. Assim sendo, que os limites sejam respeitados, os desafios superados e as possibilidades sejam infinitas, para ouvir os murmúrios da alma de quem sofre a dor da automutilação, bem como apontar esperança por meio de uma aprendizagem contínua da docência.
Necessidade de estudos sobre ASIS na área da Educação
O predomínio das pesquisas que abordam a automutilação na área da Saúde na literatura desvela a lacuna dos estudos na área da Educação. Observa-se que a temática se concentra em compreender, descrever e identificar causas e consequências através de um olhar clínico (AGGARWAL et al., 2017; LANG; YAO, 2018; PISINGER; HAWTON; TOLSTRUP, 2019; RASMUSSEN et al., 2016). Observa-se que a temática é discutida junto com outros temas, como, por exemplo, bullying e cyberbullying, depressão ou comportamentos suicidas, mas sem perspectiva de uma solução prática para os professores lidarem com esse problema tão dramático na vida das pessoas pesquisadas (YU et al., 2020; ESPOSITO; BACCHINI; AFFUSO, 2019; HAMADA et al., 2018; LATINA; STATTIN, 2016; BOONE; BRAUSCH, 2016). Esta realidade evidencia a necessidade de estudos que contemplem a sala de aula ou o ambiente escolar em seu funcionamento, bem como investigações especificamente voltadas para a ação docente no manejo da ASIS. Ou seja, que a escola seja vista como campo de pesquisa que concentra um público de adolescentes, mas também aponte caminhos para os professores e a prática de ensino em sua complexidade.
Em estudos em que a escola é identificada apenas como campo de pesquisa, observa-se a prevalência de pesquisas pontuais, nas quais os participantes alunos, professores e demais funcionários escolares são observados por intermédio de questionários, testes, experimentações e, geralmente, com pesquisa descritivas, sem uma perspectiva de resposta para este fenômeno comportamental pelas lentes do professor em sala de aula.
Essas pesquisas, de modo geral, procuram descrever o comportamento da automutilação em si, suas formas mais comuns, extensão e associação com outros comportamentos; caracterizar o perfil clínico ou perfil psicológico dos adolescentes; a identificação de fatores de risco e proteção/preditores para o comportamento autolesivo. Descreve-se ainda, implicações com o contexto familiar, bem como a relação e estilos parentais e as diferenças de sexo; avaliação da prevalência, taxa de incidência, frequência, tipos e classificações de automutilação; testes de intervenções para avaliar o comportamento dos adolescentes através de técnicas terapêuticas, como, por exemplo, Terapia Cognitiva Comportamental; comparação com grupo controle e coleta de dados com uso de inventários, instrumentos de investigação específica de pesquisas clínicas ou psicanalíticas (BOONE; BRAUSCH, 2016; GUERREIRO et al., 2017; XIN; WANG; FANG, 2017; HAMADA et al., 2018; PISINGER; HAWTON; TOLSTRUP, 2019; MARIN et al., 2020).
Reitera-se que não se desconsidera a importância desses estudos; ao contrário, reconhece-se sua importância para a compreensão do fenômeno da automutilação sem ideação suicida. Contudo, é importante ressaltar que as pesquisas realizadas, além de apontar para a escola e sua responsabilidade pela prevenção, poderiam contemplar também o professor, seus saberes e não saberes, seus desafios e limites, para lidar com a realidade educacional e com as demandas tão complexas do comportamento autodestrutivo na sociedade contemporânea:
[...] se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área de ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como ‘trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os alunos, com seus colegas etc. (TARDIF, 2002, p. 258).
São os profissionais da Educação, principalmente os professores, que estão na linha de frente das demandas educacionais. São os primeiros, juntamente com outros funcionários da escola, a tomar conhecimento dos comportamentos autodestrutivos (PIERRET et al., 2020), e este fato precisa ser colocado nas pautas de discussão das pesquisas acadêmicas. Longe de acusar os professores ou tratá-los como “cobaias” ou “objeto de pesquisa”, orienta-se que sejam ouvidos, compreendidos, auxiliados nesse processo de formação, respeitados em suas limitações, a fim de encontrar caminhos possíveis que contribuam com a vida daqueles que sofrem a dor da automutilação.
Desafios
O termo desafio remete a ultrapassar obstáculos de algo que exige maior esforço para se alcançar. Nesse sentido, o desafio deve ser entendido como um exercício reflexivo de compreender elementos, por meio de uma postura investigativa, para identificar metas a serem alcançadas. Assim sendo, se faz necessário compreender os desafios da automutilação sem ideação suicida (ASIS) impostos aos professores no cotidiano escolar. A ASIS desafia o professor, por se tratar de um comportamento que pode levar à morte acidental, pela prática repetitiva ou descuidada, quando o adolescente se machuca, mesmo sem intenção de morrer, ou pelo risco do suicídio, já que é considerada um fator de risco (EVANS et al., 2019; EVANS; HURRELL, 2016). Segundo Parker (2018), a morte acidental tem sido uma das causas mais recorrentes de óbitos de adolescentes, por conta das lesões autoprovocadas.
A comunidade escolar reconhece que a automutilação e o suicídio de adolescentes é um problema real e preocupante da sociedade moderna (EVANS; HURRELL, 2016). Entretanto, apesar deste reconhecimento, a automutilação continua silente no currículo escolar, nos cursos de formação professores e nas rodadas de conversas no interior da escola. O fenômeno da autolesão é um comportamento que por si só busca a invisibilidade. Se a escola não trouxer à tona essa questão, deixará de cumprir seu papel social, subestimará o sofrimento do estudante e contribuirá para que este comportamento se perpetue, comprometendo a formação integral do adolescente. Logo, a escola é desafiada a investir em recursos, tempo, política institucional, proposta curricular e protocolo escolar em que a prevenção a ASIS e as habilidades socioemocionais sejam abordadas como conteúdo a ser compreendido, na formação de professores, na capacitação de funcionários e no treinamento de líderes estudantis (EVANS et al., 2019).
Configura-se como desafio para os professores o conhecimento limitado ou estigmatizado sobre a ASIS. Os ferimentos autoprovocados levam a reações adversas, que vão desde o pânico à repulsa, perpassando por reações de rejeição, julgamentos, condenações, recriminações ou culpas. A ASIS ainda é considerada tabu e, nessa linha, há resistência em falar do assunto ou trazer a público essa questão, menos ainda como conteúdo a ser discutido pelos professores. Consequentemente, a prevenção não faz parte dos conteúdos curriculares, nem do itinerário formativo dos alunos e nem mesmo como tópico para capacitação dos professores e funcionários da escola (PARKER, 2018). Sem esclarecimento sobre a ASIS, a compreensão desse fenômeno comportamental fica comprometida, e tanto os julgamentos como os estigmas são reforçados, como sendo manifestação de indisciplina, chamar atenção, ou, ainda, uma atitude provocativa que traz prejuízos e desconfortos ao longo do processo de ensino e aprendizagem. A limitação de informações e a falta de habilidades para lidar com a ASIS, alimenta também uma visão equivocada de que abordar o assunto pode ser perigoso e incitar o contágio.
Em um artigo que investigou a percepção de profissionais da Educação e da Saúde sobre a automutilação sem ideação suicida em adolescentes foi observada a postura desconfortável de alguns profissionais em relação ao assunto, por um lado, entenderem como um assunto banal e passageiro, em que os adolescentes realizam para chamar a atenção. Por outro lado, há a postura preocupada daqueles que percebem a incidência de casos e a complexidade de lidar com a fase “difícil” da adolescência e com o comportamento autodestrutivo (GABRIEL et al., 2020).
A preocupação em torno disso se acentua porque boa parte dos professores vão se deparar, mais cedo ou mais tarde, com ou sem treinamento, com estudantes adolescentes que se automutilam e, qualquer que seja a reação, sempre será uma forma de resposta, seja ignorando, seja acolhendo ou rejeitando. O mais grave é que o medo e a visão equivocada da ASIS afastam as chances de prestar auxílio a quem sofre com a automutilação, e da escola cumprir seu papel de proteger e assegurar uma formação integral dentro do ambiente institucional (EVANS et al., 2019).
A partir de um estudo que compreendeu uma pesquisa transversal, Evans et al. (2019) ressaltam que a cultura do medo impede que profissionais da escola priorizem o cuidado com adolescentes que se machucam, pois não se sentem preparados para lidar com esse fenômeno comportamental. Nessa linha, foram investigadas as práticas de prevenção e intervenção existentes nas escolas secundárias para lidar com a automutilação de adolescentes e quais as barreiras e necessidades futuras. Os resultados evidenciaram, entre outros aspectos, que os funcionários das escolas compreendem a automutilação como prioridade de saúde, sendo a saúde emocional e o bem-estar mais destacados. Expressaram medo de abordar a automutilação, por acreditarem que pode incentivar a autoagressão, configurando-se como bloqueio para falar sobre o assunto.
Essa forma de pensar impede que os professores observem com desvelo o sofrimento do adolescente e tenham uma atitude proativa de ir em direção do seu aluno. Sem dúvida, há limites na atuação do professor, os quais serão abordados mais adiante, mas a indiferença ou passividade frente a um problema como esse não deixa de ser uma resposta. Os cortes em si já traduzem um pedido de ajuda do estudante para um sofrimento real e o fato de os professores não abordarem o assunto com os alunos engajados no comportamento autolesivo, não impedirá os educandos de praticarem ou de desenvolverem o comportamento autodestrutivo mais grave. Através dos meios de comunicação, internet e redes sociais, adolescentes são expostos a conteúdos de violência autoprovocada em um bombardeio frenético e de maneira persistente e, muitas vezes, distorcida (PARKER, 2018). Portanto, se a escola não agir de forma preventiva e interventiva, eles poderão ouvir outras vozes que apontem para caminhos de autodestruição e desencorajem a buscar ajuda.
Buscar ajuda dos professores também é desafiador. De acordo com o estudo de Berger, Hasking e Martin (2017), as meninas são mais propensas a procurar ajuda e conversar sobre o assunto com um colega ou adulto do que os meninos. Contudo, o estudo também sinaliza que há resistência dos alunos em procurar ajuda, principalmente aqueles com mais idade e com histórico de automutilação mais extenso. Os autores inferem que isso se deve ao fato de terem buscado ajuda de algum adulto no passado, na família ou na escola, mas não foram bem acolhidos ou bem tratados. A falta de vínculos significativos entre alunos e professores, a ausência de espaço no currículo formal e real, bem como no espaço físico da escola, que possa acolher e estreitar laços afetivos e fomentar amizades, podem também servir de barreira para que a busca por ajuda flua espontaneamente.
Há uma tendência de o adolescente buscar ajuda online com colegas, seja pela confidencialidade, seja pelo anonimato e receio de serem estigmatizados (BERGER; HASKING; MARTIN, 2017). A ajuda online pode ser benéfica do ponto de vista de o adolescente poder se expressar e até ouvir conselhos e obter informações importantes. Porém, se este contato não vem de fonte confiável, impede de buscar ajuda fora do mundo virtual, ou, pior, essas pessoas podem acessar informações equivocadas e que incentivem o comportamento autodestrutivo, podendo ser um terreno perigoso ao reforçar a ASIS ou até potencializar para um suicídio. As redes sociais têm sido um refúgio de muitos adolescentes que se autolesionam, sendo também uma ferramenta difícil de ser monitorada, pela facilidade de acesso e de diversos dispositivos para o uso. A busca pela independência dos pais ou adultos, o desejo por autonomia e a falta de maturidade impulsionam muitos adolescentes a procurarem na internet apoio para tomada de decisão e estilo de vida (BERGER; HASKING; MARTIN, 2017). A questão é que a internet disponibiliza desde contatos 24 horas para prestar ajuda a pessoas em sofrimento psíquico até sites em que se divulgam os machucados ou que induzem, instigam e auxiliam na prática do suicídio. Essa prática de “induzir ou instigar alguém a suicidar-se ou a praticar automutilação ou prestar-lhe auxílio material para que o faça” é considerada crime no Brasil e com pena estabelecida na Lei 13.968/2019 (BRASIL, 2019b).
Se os alunos encontram dificuldades em pedir ajuda ao professor e não há garantias de qualidade da ajuda por colegas ou online, pensar sobre a formação de professores e treinamento de estudantes para se engajarem na prevenção de comportamentos autodestrutivos e saber acolher as revelações de automutilação configuram-se como necessidades prementes. Nessa linha, outro desafio diz respeito à necessidade de capacitar funcionários escolares, inclusive os professores, para responder de maneira adequada, sem reações negativas, pânico, julgamentos ou condenação, às revelações ou identificações de automutilações de alunos no espaço escolar (PIERRET et al., 2020). A falta de treinamento para manejo da automutilação de adolescentes é um impedimento para uma atuação adequada (EVANS et al., 2019). Se há compreensão do fenômeno por meio de um exercício pesquisador e reflexivo, estabelecer metas para serem alcançadas será um desafio estimulante. Essa compreensão só é possível pelo conhecimento que, por sua vez, pode ser oportunizado com cursos de capacitação ou treinamentos.
Outro desafio diz respeito a violência escolar – como bullying, cyberbullying, conflitos e assédio moral – tem sido relacionada à automutilação em diversos estudos (YU et al., 2020; ESPOSITO; BACCHINI; AFFUSO, 2019; HAMADA et al., 2018; LATINA; STATTIN, 2016). Tratam-se de comportamentos que tanto são preditores para a ASIS, como são suas consequências.
O estudo desenvolvido por Esposito, Bacchini e Affuso (2019), no Sul da Itália, teve como objetivo investigar a relação existente entre a automutilação sem ideação suicida com o bullying, na condição de agressor, vítima ou ambos, e a rejeição no ambiente escolar. O bullying é uma violência física, verbal, psicológica, realizada de maneira intencional e sistemática, geralmente contra pessoas com poucas possibilidades de se defender, por intermédio de atos de humilhação, intimidação, discriminação e isolamentos. O estudo constatou que adolescentes que se envolvem com bullying escolar e que sofrem a rejeição de pares possuem maior predisposição para o comportamento autolesivo sem ideação suicida (ESPOSITO; BACCHINI; AFFUSO, 2019).
O trabalho de Yu et al. (2020) foi desenvolvido na China e teve como objetivo investigar a relação da escola como mediadora e a busca de sensação com a vitimização do cyberbullying e a ASIS de estudantes adolescentes. O estudo mostrou que, assim como o bullying, o cyberbullying é experiência angustiante e estressante vivenciada por adolescentes em ambientes físicos e virtuais e que pode ser fator de risco para a automutilação e até mesmo suicídio. O acesso à internet e a facilidade de uso de aparelhos tecnológicos e das redes sociais têm potencializado a comunicação entre adolescentes e os relacionamentos online. Por outro lado, as vítimas de cyberbullying também têm aumentado, em que mensagens hostis e agressivas podem trazer dano e desconforto às vítimas e servir como dispositivo para comportamentos autodestrutivos com ou sem ideação suicida (YU et al., 2020).
Todos esses elementos apresentados indicam o quanto os agentes educativos da escola são desafiados a compreender que as interações sociais dos adolescentes se dão principalmente neste ambiente formativo, e que diz respeito a um espaço que é potencialmente promissor para ações preventivas, mas infelizmente também para o desenvolvimento da automutilação. De acordo com Yu et al. (2020), adolescentes que são vítimas de cyberbullying têm menos vínculo com a escola, têm risco maior de evasão e comprometimento emocional e cognitivo e são mais propensos a desenvolver a automutilação sem ideação suicida.
Ainda, Yu et al. (2020) destacam a importância do papel mediador da escola entre a vitimização do cyberbullying, a busca de sensações e o comportamento autodestrutivo não suicida de adolescentes e a relação existente entre esses fenômenos comportamentais. Nessa linha, é possível afirmar que se o envolvimento escolar dos adolescentes for seguro e respeitoso, a propensão de os alunos adotarem o comportamento autodestrutivo pode ser reduzida. Em outras palavras, promover um ambiente escolar confiável e afetivo pode ser um fator de proteção para adolescentes.
Nesse sentido, entende-se que a promoção de um ambiente acolhedor e respeitoso na escola configura-se como uma possibilidade, mas também um desafio, pois quem seriam os agentes de promoção de um ambiente escolar confiável, seguro e afetivo? Os professores têm um papel fundamental no processo educativo, mas não têm como dar conta sozinhos dessas demandas. É preciso o envolvimento de toda a comunidade escolar, inclusive se estendendo às famílias desses estudantes, o sistema educativo e de saúde, para coibir o bullying e o cyberbullying (que extrapola o espaço escolar) e potencializar o envolvimento saudável e significativo dos estudantes na escola.
No estudo de Hamada et al. (2018) são destacados os comportamentos de intimidação e automutilação sem especificar se com ou sem ideação suicida. Entretanto, observou-se que na tentativa de compreender a associação entre o bullying, a percepção de segurança na escola e o suicídio entre adolescentes japoneses, o trabalho trouxe mais observações sobre a automutilação do que do suicídio. Por exemplo, expõe informações importantes sobre a automutilação, destacando que a avaliação desse comportamento é necessária para prevenção do suicídio e que o cuidado para que os alunos se sintam seguros na escola por meio de programas anti-intimidação são úteis na prevenção e se constituem em fator de proteção para alunos que se cortam.
Latina e Stattin (2016) abordam a automutilação e sua relação com ambientes de hostilidades, não apenas na perspectiva de que adolescentes expostos a hostilidades e estresse praticam mais autoagressão, mas também que adolescentes que são hostis e agressivos e expõem outras pessoas a situações dessa natureza, são mais propensos a se autoagredirem. Em outras palavras, o estudo identificou que os contextos de hostilidade mútua em casa e escola, aos quais os adolescentes são expostos, exibem níveis mais elevados de automutilações do que aqueles em que apenas recebem ou são expostos a hostilidades. Os autores não perceberam diferença em relação à ASIS no contexto do lazer, presumindo que, neste último caso, os adolescentes têm a oportunidade de escolher com quem e o que fazer, evitando situações desagradáveis.
Quanto mais ambientes mutuamente hostis forem frequentados pelos adolescentes, maior o nível de comportamento autolesivo (LATINA; STATTIN, 2016). Esse fato indica a importância de a escola promover um ambiente seguro, afetivo e respeitoso. Considerando que o ambiente familiar seja hostil, se somado com a escola nessa mesma configuração, é possível que mais estudantes desenvolvam a ASIS. Nessa linha, o desafio do professor é compreender o perfil geral dos estudantes com os quais trabalha para avaliar o nível de vulnerabilidade em relação ao contexto familiar. Contudo, cabe questionar: o professor tem instrumentos e recursos suficientes para uma avaliação dessa natureza? Dispõe de formação e apoio necessários para se engajar nessa empreitada? Essas reflexões remetem ao próximo tópico que trata dos limites da docência para o manejo da ASIS no contexto escolar.
Limites
Apresentados alguns dos desafios docentes para o manejo da automutilação sem ideação suicida, se faz necessário também demarcar alguns limites. Observa-se que a ASIS é um fenômeno complexo, multifatorial e multifacetado, não se podendo ignorar suas dimensões e, muito menos, mensurar com precisão as implicações desse comportamento. Por isso, é inegável reconhecer os limites de todos os profissionais que lidam com esse fenômeno social, sobretudo os que atuam na Educação. É importante compreender que não é responsabilidade única do professor, mas também da família, da sociedade e principalmente do Estado. A automutilação é considerada um problema de saúde pública (AGGARWAL et al., 2017; ESPOSITO; BACCHINI; AFFUSO, 2019; EVANS; HURRELL, 2016, e o Estado tem papel relevante por meio de políticas públicas que regulem, instituem e implementem ações que contemplem soluções para os problemas sociais. Em 2019, foi sancionada a Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio no Brasil, que, no seu art. 3º, inc. VI, apresenta, entre outros objetivos, a prevenção à violência autoprovocada e objetiva “informar e sensibilizar a sociedade sobre a importância e a relevância das lesões autoprovocadas como problema de saúde pública passíveis de prevenção” (BRASIL, 2019a).
Sem dúvida, trata-se de uma iniciativa necessária e um avanço importante em direção à prevenção da violência autoprovocada no Brasil. Entretanto, o documento legal precisa vir acompanhado de recursos públicos e do fomento de competências política, técnica e humana para tomadas de decisão e implementação. A participação social é fundamental nesse processo, para que as políticas sejam institucionalizadas, ou seja, saiam do papel e cheguem no chão da sala de aula, traduzidas em ações concretas. Mesmo o corpo docente, discente e demais funcionários da escola reconhecendo a importância em priorizar as discussões e prevenções da ASIS na escola, de acordo com Evans e Hurrell (2016), as lesões autoprovocadas não são priorizadas nos currículos escolares e continuam sendo subestimadas na prática.
Por isso, é imprescindível que a escola levante o debate sobre as questões da prevenção à automutilação à luz das políticas públicas e envolva a população local nessa empreitada de maneira participativa. Nessa linha, ocorre um movimento em direção à superação de tabus, em que os gestores escolares e professores são apoiados, compreendendo-se que não é uma ação isolada, mas se trata de um problema de todos. Portanto, se não houver políticas públicas institucionalizadas, os docentes ficam limitados, pois não dispõem de suporte adequado e respaldo institucional para ações interventivas de prevenção no exercício profissional. Não são contemplados dispositivos nos currículos oficiais dos cursos de Licenciaturas pelas Instituições de Educação Superior e nem com programas de capacitação em serviços voltados para prevenção à violência autoprovocada. Os professores sentem dificuldades em abrir espaço no currículo formal da escola para trabalhar a temática e tirar a ASIS da invisibilidade, e aqueles que buscam ajudar acabam desenvolvendo uma ação mais solitária do que solidária.
Conforme a Lei nº 13.819/2019, as entidades educacionais devem fazer articulação intersetorial para a prevenção do suicídio (BRASIL, 2019a). Por isso, a implementação da política pública serve como mecanismo para que a escola faça parte de uma rede de apoio. Considerando os limites da docência, ocorrerão situações em que o professor precisará contar com o apoio de profissionais da área da Saúde e da escola para encaminhar os estudantes aos Centros de Atenção Psicossocial ou Assistência Social, ambulatórios ou hospitais de emergência e emergência psiquiátrica. Assim como, acionar a família e/ou Conselhos Tutelares para proteção e cuidados com os adolescentes e até mesmo instituições religiosas ou comunidades de fé, para apoio espiritual.
Outro limite da ação docente diz respeito à dificuldade em traduzir para a prática cotidiana as discussões fomentadas no campo científico e suas condições reais de trabalho para atender às demandas impostas. O estudo desenvolvido por Jesus e Sonneville (2008) aponta que as condições de trabalho dos professores, como, por exemplo, estrutura física deficiente, falta de materiais didáticos e pedagógicos, gestão e administração escolar problemáticas geram implicações no desempenho profissional:
A indefinição dos vários papéis assumidos na escola, sobrecarga de trabalho, péssimas perspectivas de carreira, desrespeito generalizado por parte dos principais responsáveis pela efetivação das políticas públicas, assim como por parte dos gestores, familiares dos alunos com os quais trabalham e, até mesmo, dos colegas de profissão, teciam as formas de ser e estar na docência, costurando sua identidade e retroagindo, muitas vezes, numa crise identitária (JESUS; SONNEVILLE, 2008, p. 68).
Para exigir que o professor saiba como lidar de maneira satisfatória com a ASIS na escola, é preciso assegurar suas condições de trabalho e valorização profissional. Geralmente as experiências de frustração e solidão do professor sinalizam para a necessidade de que ele também precisa ser cuidado. Como demandar atenção de quem não recebeu formação nas Licenciaturas para abordar uma temática essencial como a valorização da vida? Como requerer o tempo de acolhimento dos alunos se os professores têm cargas horárias excessivas de trabalho? Como observar a individualidade dos alunos com salas de aula superlotadas? Como ter forças para ajudar quem sofre, quem não tem sido respeitado em suas dificuldades? Como exigir que escutem os murmúrios da alma de quem tem sido silenciado em suas reivindicações? Questões como essas servem como dispositivo para compreender os limites da docência, entender as barreiras formativas, estruturais, sociais e culturais, que minam uma ação mais efetiva dos profissionais da Educação.
Outro limite dos professores é quanto às características da ASIS. Por ser um fenômeno comportamental mais estudado na área de saúde, com metodologia e técnicas próprias, instrumentos e referencial teórico apropriados para identificação e intervenção, os professores entendem que os profissionais de saúde mental, sobretudo psicólogos e psiquiatras, são mais adequados para identificar a gravidade e lidar com a autolesão (EVANS et al., 2019). Por exemplo, uma das características da ASIS é que serve para regular emoções negativas intensas e angustiantes (XAVIER; PINTO-GOUVEIA; CUNHA, 2016). Significa dizer que o adolescente que se automutila busca alívio das tensões emocionais desagradáveis e obtém uma fuga para lidar com os problemas intra e interpessoais, mesmo que seja um alívio temporário. Este estudante terá um longo caminho a percorrer para encontrar formas alternativas de lidar com esse sofrimento e, geralmente, os profissionais de saúde se apresentam com instrumentos específicos para lidar com esse comportamento.
Portanto, é imperioso reconhecer os limites que são próprios da profissão de professor e que não é seu papel, por exemplo, identificar a gravidade da lesão ou aplicações de técnicas terapêuticas comportamentais. Nesse aspecto, é importante observar os limites dos docentes e compreender que não se pode exigir uma atuação da mesma natureza que os profissionais da saúde. Ao contrário dos psicólogos escolares, enfermeiros escolares e conselheiros escolares, na formação básica da docência, não são contempladas tais competências que são específicas de profissionais da área de saúde (GLENNON; VIOLA; BLAKELY, 2020). Por isso, nesse quebra cabeça de cuidados, é essencial que o professor saiba acolher, identificar sinais de alerta, ser sensível aos fatos ocultados pelos adolescentes, mas também é peremptório que o docente saiba fazer os encaminhamentos necessários para que os gestores da escola procedam com o protocolo institucional que assegure aos alunos o atendimento especializado no sistema de saúde local e que zele pela segurança dos estudantes.
Vale ressaltar, que os encaminhamentos para o sistema de saúde não devem ser pautados no desespero de “se livrar” do aluno ou como uma reação de constatação ao fracasso. Ao contrário, o suporte da rede de saúde deve fazer parte das etapas de cuidado com suporte e assistência adequada. Outro limite que não se pode ignorar é que nem sempre as comunidades contam com uma rede de apoio local ou a escola tem uma equipe multidisciplinar, o que é muito preocupante. Como por exemplo, quando a escola identificar um aluno em crise e com automutilações graves, e não ter uma equipe multidisciplinar ou unidade de saúde local para ajudar com atendimento imediato, o que deve fazer? Além de ser um limite, vislumbra-se um cenário inquietante, inclusive em relação às ações futuras, pois os professores, por exemplo, pela falta de apoio, poderão ter resistência em tentar ajudar de novo alunos em sofrimento emocional e com lesões importantes.
De acordo com o estudo realizado por Gabriel et al. (2020) com profissionais de educação e saúde, as formas de intervenção utilizadas por esses profissionais foram as notificações dos casos e encaminhamento para as Unidades de Saúde. A Lei 13.819/2019, orienta a notificação compulsória para casos suspeitos ou confirmados de violência autoprovocada pelos estabelecimentos de saúde públicos e privados às autoridades sanitárias e estabelecimentos de ensino públicos e privados ao Conselho Tutelar (BRASIL, 2019a). As notificações compulsórias são importantes para que o Ministério da Saúde tenha dados sobre a situação epidemiológica da violência autoprovocada e invista na rede de atenção à saúde por intermédio da prevenção e intervenção. Pelos boletins epidemiológicos, é possível identificar o perfil e a incidência dos casos, a fim de que se assegure o direito aos atendimentos de emergência na rede de saúde pública, conforme Portaria nº 3.088/2011 (BRASIL, 2013). Contudo, é importante ressaltar que as notificações compulsórias se configuram como uma das etapas do processo de cuidado e, por si só, não são suficientes para resolver os problemas de ASIS entre os adolescentes.
Observados os limites, compreende-se que é importante que as escolas ou órgãos responsáveis pela Educação repensem as questões relacionadas à ASIS e apontem possíveis caminhos para este dilema real. A partir das reflexões oportunizadas até aqui, propõe-se pensar possibilidades, não como soluções definitivas, mas para ampliar o debate em torno dessas questões, com a visão prospectiva de que algo precisa ser feito para ajudar quem sofre o (ar)dor das navalhas cortantes do coração.
Possibilidades
A prevenção escolar configura-se como uma possibilidade significativa de intervenção para orientações específicas, visando ao manejo da automutilação sem ideação suicida pelos professores e demais funcionários escolares, reconhecendo:
[...] a importância de implementar programas que visem à melhoria do clima escolar, a fim de evitar comportamentos desajustados na adolescência. Programas abrangentes, em toda a escola, projetados para mudar as normas do grupo, fortalecer as habilidades individuais de enfrentamento ou autorregulação, todos melhorariam os relacionamentos dentro do grupo de pares, reduzindo o risco de adolescentes se envolverem na ASIS (ESPOSITO; BACCHINI; AFFUSO, 2019, p. 5 - Tradução livre).
Na pesquisa desenvolvida por Evans et al. (2019), foi destacado que o treinamento dos funcionários da escola, em especial o treinamento do porteiro ou treinamento de gatekeeper, foram importantes para ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes em relação ao comportamento autodestrutivo, sobretudo em relação ao suicídio. O gatekeeper é citado em diversos trabalhos (CROSS et al., 2011; EVANS et al., 2019; WASSERMAN, 2016) e trata-se de um tipo de treinamento destinado a funcionários escolares para saber abordar e identificar alunos com comportamento autodestrutivo com ou sem ideação suicida e intervir orientando-os a buscar ajuda ou encaminhando para unidades de tratamento quando as evidências de risco de morte são sinalizadas.
A oferta de treinamento deve ter qualidade no aprendizado dos serviços, para que os funcionários da escola sejam capacitados efetivamente para saber responder adequadamente às revelações de automutilação ou tomar conhecimento e ainda saber identificar para acolher. Repensar o currículo e políticas, bem como zelar pelo aconselhamento local são elementos igualmente citados como importantes para ações preventivas e interventivas eficientes na escola (EVANS et al., 2019).
O estudo apresentado por Glennon, Viola e Blakely (2020) teve como objetivo melhorar a autoeficácia de funcionários da escola que atuam como enfermeiros, psicólogos e conselheiros escolares e lidam frequentemente com alunos que praticam a automutilação sem ideação suicida no contexto escolar. São considerados como promotores de saúde mental. Para tanto, foi oferecido um treinamento para esses funcionários escolares, a fim de ampliar os conhecimentos sobre avaliação e intervenção da autolesão sem ideação suicida dos alunos. O artigo destaca a importância de os funcionários escolares receberem treinamento de qualidade e ter recursos que potencializem a autoconfiança para responder de maneira coerente os casos de automutilação sem ideação suicida na escola (ASIS).
Apesar de não incluir os professores especificamente, os resultados deste estudo evidenciam contribuições interessantes que podem ser extensivas à capacitação de professores. O treinamento deve ser contínuo, interativo e contemplar informações específicas da ASIS, como reconhecimento dos sinais de alerta, formas de aproximação e interação com estudantes adolescentes com suspeita do comportamento autolesivo, zelando por uma “curiosidade respeitosa” (WHITLOCK et al., 2018) e a “discordância compreensiva” (RAY, 2019). Por se tratar de treinamento para funcionários escolares da área de saúde, este estudo inclui a avaliação de risco tanto da ASIS como de comportamentos suicidas, inclusive para que se diferencie quando a autoagressão tem ou não ideação suicida, o que não seria, neste caso, papel dos professores.
Investir na capacitação e treinamento de professores configura-se como uma possibilidade de prevenir a autolesão de estudantes adolescentes. De acordo com os estudos de Glennon, Viola e Blakely (2020), os participantes com níveis elevados de instrução, tiveram treinamento e conheceram mais sobre a automutilação sem ideação suicida, e pelo fato de lidar com alunos com esse comportamento, demonstraram níveis altos de conhecimento da ASIS e percepção mais elevada de si e autoeficácia no enfrentamento dessa questão. Portanto, oportunizar treinamentos para lidar com ASIS contribui para que os funcionários escolares, inclusive os professores, respondam de maneira mais adequada e acolhedora aos alunos com comportamentos autodestrutivos.
Partindo de estudos que afirmavam que funcionários escolares não têm treinamento suficiente para lidar com a automutilação de estudantes, a revisão sistemática de Pierret et al. (2020) analisou as intervenções de treinamento e ferramentas de apoio destinadas aos agentes escolares, no que dizem respeito à eficácia, viabilidade e aceitabilidade. O artigo traz informações importantes e, entre tantas, ratifica que a falta de tempo e o receio do efeito contágio da automutilação ao abordar o assunto na escola ilustra os desafios dos professores e os limites para responder às autodeclarações de ASIS dos estudantes. A pesquisa informa ainda que treinar e instrumentalizar a equipe escolar com habilidade e conhecimentos para responder de maneira satisfatória aos estudantes adolescentes que revelam se ferir intencionalmente é uma possibilidade. Em contra partida, a falta de conhecimentos sobre a automutilação e o despreparo profissional levam a reações que impedem os adolescentes de buscarem ajuda em uma nova ocorrência.
A capacitação de professores para lidar com a automutilação no ambiente de trabalho e o fomento de ações para promoção da saúde mental precisam ser contempladas nas políticas escolares. Isso se faz necessário para que sejam viabilizadas várias iniciativas: espaço no currículo escolar, recursos e condições efetivas para o aprofundamento dos conhecimentos sobre a violência autoprovocada, aprovação dos gestores para o desenvolvimento das habilidades e engajamento formal numa rede de apoio. O contexto escolar é importante e pode ser fator de risco ou prevenção da ASIS. Como visto, a vivência escolar pode desencadear a ASIS devido a fatores precipitantes como bullying e cyberbullying, rejeição de pares e hostilidades, baixos rendimentos escolares e relações intrapessoais e interpessoais permeadas por insensibilidades ou estigmas, medo e pânico, raiva ou repulsa frente à dor da alma de quem revela sofrimento.
Por outro lado, a escola é um lugar privilegiado de prevenção. Além de reunir um público adolescente durante um período longo de suas vidas, é o lugar no qual, muitas vezes, são os funcionários os primeiros a perceber, identificar e ouvir que o aluno está se machucando intencionalmente (PIERRET et al., 2020). Assim sendo, as intervenções preventivas na escola traduzem uma necessidade premente por meio de cursos de capacitação de professores e treinamento de funcionários, políticas públicas e institucionais, protocolos específicos e investimentos de recursos materiais, financeiros e humanos. Na mesma linha, Berger, Hasking e Martin (2017) reiteram a necessidade de que sejam disponibilizados treinamentos e informações neste campo para pais e professores. Salientam ainda que pais e professores expressam o anseio por orientações para prestarem assistência eficaz e encaminhamentos mais seguros dessas situações.
Vale ressaltar que a capacitação deve ser direcionada para toda a equipe escolar, inclusive professores. Antes de ser ofertada, deve ser precedida de um trabalho de conscientização, a fim de mostrar a importância do curso e envolver todos na proposta de maneira coletiva e colaborativa. Esse trabalho inicial de conscientização deve ter como objetivo minar obstáculos potenciais como esquiva ou resistência à participação e ajudar aqueles que demonstram dúvidas ou ceticismo quanto à mudança de comportamento de adolescentes com ASIS.
Quesada et al. (2020) apresenta uma proposta interessante de curso de prevenção à automutilação com os seguintes temas: definições e noções preliminares; compreensão do contexto histórico e origem do termo na literatura; classificação e formas de identificação, inclusive com sugestões de perguntas direcionadas aos adolescentes; recomendações para prevenção e tratamento, como o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, destacando que o objetivo principal deve ser minimizar os fatores de risco o quanto possível e maximizar os fatores de proteção, sem perder de vista protocolos escolares de prevenção de projetos de saúde mental.
É relevante que a capacitação tenha momentos que discutam o papel do professor e apresentem orientações de como se abordar e acolher o aluno com uma curiosidade respeitosa. Soma-se a isso, a discussão sobre o papel da família, como dispositivo para que aproxime pais e cuidadores do contexto escolar e os convide a somar forças nesse processo, seja por intermédio de reuniões, seja em rodas de conversas em grupos ou individualmente. Muitas famílias, quando tomam conhecimento de que os filhos se lesionam intencionalmente, entram em pânico, e a sensação de crise e estresse é estabelecida no seio familiar. Tais conflitos são permeados pelo medo do suicídio, culpa, raiva e frustração que desencadeiam reações que vão desde a rejeição até a superproteção (WHITLOCK et al., 2018; XAVIER; PINTO-GOUVEIA, CUNHA, 2016).
Assim como os professores, nem sempre a família sabe o que fazer e precisa ser orientada. A família é a principal responsável pelo adolescente e precisa ter um papel ativo para contribuir com o desenvolvimento integral dos filhos e com a segurança, seja no mundo real, seja no mundo virtual. Por isso, a discussão sobre as possibilidades e os perigos das redes sociais, bullying e cyberbullying, criminalização da incitação à violência autoprovocada e a Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio são temáticas relevantes e que devem fazer parte das pautas de discussão das capacitações ofertadas. Da mesma forma, é preciso ter instrumentos e técnicas de acompanhamento das ações preventivas na escola para avaliação dos resultados, o aperfeiçoamento do percurso e para que as tomadas de decisões sejam bem fundamentadas e os objetivos alcançados.
Quanto à carga horária do treinamento, assim como os responsáveis pela ministração e a dinâmica de funcionamento das capacitações, devem ser de acordo com a realidade de cada escola e disponibilidade da equipe de apoio local. Destaca-se, porém, a necessidade de reservar um espaço no currículo formal no período letivo e um lugar adequado no ambiente físico da escola para as reuniões. Sugere-se, ainda, verificar a possibilidade de contar com apoio da Secretaria de Saúde do município; instituições religiosas e comunidades de fé, serviços de capelania e grupos esportivos; convênios com Instituições de Ensino Superior que ofertem cursos na área de saúde e assistência social, com interesse em fazer parceria com a escola com atividades de extensão e estágios e que, junto com a equipe escolar, promovam um itinerário formativo menos agressivo, mais prazeroso, humano e gentil. Ou seja, ensinar aos alunos como lidar com conflitos de maneira respeitosa e ordeira e como desenvolver as habilidades sociais e emocionais são aspectos significativos nesse contexto. Por isso, no tempo destinado à capacitação, deve-se levar em consideração ter um momento para ouvir os próprios alunos, a fim de obter um retorno do que será desenvolvido.
Além do treinamento de professores, a literatura aponta para o treinamento de alunos como forma de prevenção. Segundo Berger, Hasking e Martin (2017), um estudo desenvolvido no Reino Unido indicou que os adolescentes acreditavam que uma das melhores formas de prevenção seria ter alguém com quem conversar sem críticas ou julgamentos; treinar professores, pais e colegas; poder contar com equipes de apoio; ter comunicação online; promover conscientização da ASIS e prevenção a relações de hostilidade e de intimidação por pares. Entre as estratégias sugeridas, destaca-se treinamento de colegas pelas experiências parecidas e para saberem ajudar outros estudantes, fazendo ligações ou incentivando a comunicação aos pais, professores ou profissionais da saúde, indicar linhas telefônicas ou virtuais de Centros de Valorização da Vida (CVV)[2], por exemplo, a fim de que juntos busquem ajuda. Treinar colegas é estratégico, pois além de adolescentes que se machucam terem mais facilidade de se revelar ao colega, ao longo do treinamento serão aguçados o espirito solidário, a empatia, a importância de fazer amizades e de se posicionar contra o bullying, entre outras formas de violências. Nesse estudo, foram sinalizadas outras estratégias de prevenção como: atividades extracurriculares de esporte, lazer, recreação e sociabilidade; criação de páginas na internet e redes sociais com informações e grupos de apoio e campanhas que desconstruam estigmas e rótulos e orientem como ajudar os adolescentes em estado de vulnerabilidade (BERGER; HASKING; MARTIN, 2017).
Lamparinas na aprendizagem da docência no lidar com ASIS
O estudo de Whitlock et al. (2018) traz uma importante contribuição prática para ajudar os profissionais da área de saúde mental que atuam na escola e cuidadores de jovens com comportamento autolesivo sem ideação suicida. Apesar de ser direcionado para profissionais da saúde, pais e cuidadores de jovens, percebeu-se que as recomendações apresentadas, reservando-se às especificidades dos sujeitos, podem ser extensivas aos professores. Trata-se de práticas baseadas em evidências e que se acredita serem úteis para introduzir os primeiros contatos com os alunos com sinais de comportamento de risco e, quem sabe, apontar esperança. Assim sendo, serão apresentadas algumas recomendações de Whitlock et al. (2018) e de Ray (2019), apesar deste último tratar do comportamento suicida, com adaptações feitas para este trabalho, como forma de acender possíveis lamparinas para o caminho dos professores que lidam com casos suspeitos ou confirmados de ASIS na realidade escolar:
a) prepare o ambiente da conversa e demonstre amor
Os contatos iniciais com adolescentes suspeitos ou engajados na ASIS podem ser carregados de tensão e ansiedade para quem não tem experiência com esse tipo de situação, sobretudo numa relação professor-aluno. Portanto, é importante procurar um ambiente e horário que assegurem a privacidade, que o encontro seja tranquilo e que a conversa não seja interrompida. A orientação de Whitlock et al. (2018) é que o adulto inicie a conversa demonstrando preocupação com o adolescente e, ao mesmo tempo, expresse amor e disposição em ajudá-lo e, com sinceridade, comunique empatia e acolhimento. Ainda segundo esses autores, é comum que adolescentes com ASIS temam não serem compreendidos em sua dor ou de serem abandonados, mas se este primeiro contato for permeado de afeição, empatia e compaixão, pode ser um diferencial significativo na caminhada em direção à recuperação.
b) oportunize compartilhar o que se sentirem confortáveis em comunicar
Whitlock et al. (2018) orientam que ao interagir com os adolescentes, se deve agir de maneira respeitosa. Convidá-los para expressar o que pensam e sentem, mas, ao mesmo tempo, ter paciência em relação aos ditos e não ditos, pois nem sempre eles se sentem seguros em abrir o coração nos contatos iniciais. Ray (2019), em seu livro “Meu amigo é suicida”, aconselha que, ao se colocar à disposição para ajudar, se deve tentar entrar no mundo da pessoa e demonstrar preocupação genuína por ela em meio às situações de angústias, além de rejeitar o mito de que perguntar pode incentivar ou encorajar a pessoa a tentar a autodestruição. Este último autor afirma ainda que pode parecer contraintuitivo, mas perguntar abre uma porta para a pessoa se expressar e pode servir como válvula libertadora de uma dor sufocante.
Para Whitlock et al. (2018), o cuidador que compartilhar seus medos e preocupações pode servir de modelo para que o adolescente também aprenda a compartilhar os sentimentos difíceis. Isso pode se aplicar aos professores, porque, além de expressar uma atitude de humildade, ensina ao estudante que os sofrimentos e as dificuldades são comuns a todas as pessoas e que fazem parte da vida, bem como estabelecer uma relação de confiança para também compartilhar.
c) faça perguntas respeitosas e claras
Além do tom calmo e de validação, Whitlock et al. (2018) recomendam fazer perguntas abertas para entender o ponto de vista dos adolescentes, o que denominam de “curiosidade respeitosa”, e com perguntas que eles sejam capazes de responder. Ou seja, o diálogo é pautado na simplicidade e interesse em conhecer mais da dor do outro sem acusações. Por sua vez, Ray (2019, p. 32) sugere ouvir a pessoa de maneira acolhedora, levar suas inquietações a sério e considerar suas preocupações, evitando respostas precipitadas, apavoradas ou com acusações, como, por exemplo: “Tenho percebido você triste ou mais calado, está acontecendo algo que gostaria de compartilhar? Como posso te ajudar?”, acrescentando que: “Você não tem que ter todas as respostas; você só precisa estar disposto a escutar” (p. 32).
Nesse sentido, Whitlock et al. (2018, p. 319, tradução livre) apresentam exemplos de abordagem não invasivas:
- Você pode me ajudar a entender [...];
- Posso imaginar que seja difícil para você falar sobre isso comigo. Quero que saiba que me importo com você e realmente quero entender o que está acontecendo com você. Estou aqui para apoiá-lo e ouvi-lo. Pelo que aprendi, os adolescentes têm vários motivos para se machucar. Gostaria de saber se você pode me ajudar a entender o que isso significa para você e por que você faz isso.
d) mantenha a porta aberta para conversas e conexões futuras
Neste tópico, a recomendação de Whitlock et al. (2018) é ter paciência e se preparar para continuar a conversa em outros momentos. Nem sempre o adolescente expressa os sentimentos nos primeiros momentos e pode, inclusive, resistir em falar ou agir de maneira hostil. Presume-se que as razões podem ser diversas, como não entender os próprios sentimentos que o afligem; por não sentir ainda confiança para compartilhar; pela insegurança sobre os desdobramentos da conversa, se será rotulado ou encaminhado para atendimento psiquiátrico, entre outros aspectos. Contudo, a orientação é manter a porta aberta, ou seja, deixar claro para o adolescente a possibilidade de diálogos futuros, sem pressionar ou querer resolver tudo de uma só vez.
e) negocie acordos mútuos
A orientação de Whitlock et al. (2018) é oportunizar acordos em que as partes tenham o compromisso mútuo de ouvir e refletir sobre o que cada um compartilhar. Para alguns, que enfrentaram as emoções intensas com autolesão durante muito tempo, nem sempre será um processo fácil administrar as sensações angustiantes e aprender novas habilidades para reagir de maneira saudável. Por isso, vale destacar os conselhos de Jones (2019), os quais, embora sejam voltados para o comportamento suicida, podem ser adaptados ao propor fazer um acordo com a pessoa, oral ou escrito, de que ela tentará não se machucar intencionalmente e, caso sinta emoções intensas, a ponto de desejar se lesionar, entrará em contato com o conselheiro ou com uma ou duas pessoas de confiança. Além disso, o autor propõe um plano de cuidados que ajude a pessoa a desenvolver novas habilidades ou sirva como obstáculo ético para impedi-la de se machucar de propósito. Por fim, Ray (2019, p. 37) chama a atenção para nunca prometer guardar segredos, mas dizer para os indivíduos envolvidos em autolesão que confidencialidade “significa que eles confiam que você fará o que é certo com a informação que eles lhe passarem”.
Considerações finais
Este artigo representa um esforço no sentido de trazer para as pautas de discussão um problema que tem ficado silente no campo educacional: a automutilação sem ideação suicida. Compreende-se a extensão e a complexidade desse fenômeno social e comportamental e observou-se a prevalência de publicações na área da saúde e as lacunas da literatura no campo educacional brasileiro, no que dizem respeito à ASIS e o saber lidar pelo professor. Reconhece-se que são muitos os desafios a serem superados pelos professores e a Escola, sobretudo em relação ao processo educativo curricular e os tabus para discutir o assunto. Os limites dos professores para ações interventivas também são múltiplos, principalmente no que tangem à falta de capacitação para o manejo da automutilação, às condições de trabalho, a falta de uma rede de apoio e implementação de políticas públicas.
As possibilidades foram apresentadas como sementes a serem cultivadas em terrenos férteis, a fim de que produzam frutos, principalmente em relação à prevenção da ASIS como intervenção escolar e ao acolher sem julgar, para que sejam atitudes de todos os que fazem a escola acontecer. Que as reflexões oportunizadas neste trabalho sirvam como dispositivo para desconstruir mitos e tabus e superar estigmas no trato de estudantes adolescentes que se machucam intencionalmente. Que se criem espaços no currículo real para que essa temática seja abordada, juntamente com o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais como conteúdos formais de ensino, para que os estudantes aprendam a lidar com conflitos e frustrações sem se machucar ou agredir o outro.
Reconhecem-se as limitações deste estudo que residem no fato de considerar a complexidade do fenômeno da automutilação sem ideação suicida. Este trabalho não seria capaz de esgotar todos os desafios, limites e possibilidades da ação docente para o manejo desse comportamento. Não houve pretensão de trazer respostas para todas as questões levantadas neste estudo, mas foi uma iniciativa para que pesquisas futuras aprofundem a discussão e para que as inquietações aguçadas pelas provocações contribuam para repensar o contexto escolar, o currículo e a formação de professores, pautados num processo de ensino-aprendizagem significativo e em diálogo com os desafios contemporâneos.
Referências
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Notas