A criança e sua relação com a aprendizagem da escrita: algumas articulações possíveis com o processo de constituição do sujeito no chão da escola
The child and its relationship with learning to write: some possible articulations with the process of constitution of the subject on the school floor
El niño y su relación con el aprendizaje de la escritura: algunas posibles articulaciones con el proceso de constitución de la asignatura en el piso escolar
Adail Silva Pereira dos Santos
Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil
adaylsantos@gmail.com
Denise do Nascimento Percílio
Secretaria de Saúde do Distrito Federal, Brasília, DF, Brasil
deniseperciliopsicologa@gmail.com
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil
almeida@unb.br
Silvano Messias dos Santos
Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil
silvannomessias@yahoo.com.br
Recebido em 22 de junho de 2021
Aprovado em 08 de agosto de 2022
Publicado em 22 de junho 2023
RESUMO
Este trabalho aborda a questão da apre(e)ndizagem da escrita pelo sujeito-criança que chega à escola e é convidado pelo(a) professor(a) a marcar o papel. Partindo da compreensão de escrita como uma experiência singular e que está à prova do inconsciente, o artigo está estruturado em três seções: i) em “Da relação pais-bebê à relação pais-criança-escola”, buscamos elucidar o caminho da constituição do sujeito que chega ao chão da escola já marcado por ser objeto de desejo do Outro, imerso na história do seu psiquismo, simbolismos e vínculos afetivos; ii) em “A criança e o chão da escola: escrevendo no papel as marcas inscritas no inconsciente”, desvelamos o caminho dessas marcas mnêmicas, (re)pensando o lugar que a construção da escrita pode ter para a criança no espaço de aprendizagem; e iii) em “A criança, o adulto e a escrita como efeito da posição do sujeito na linguagem: reflexões a partir (e para além) do chão da escola”, trazemos o debate sobre o discurso social atribuído à escola, um discurso sustentado pela crença de que a aprendizagem da escrita oportuniza ao sujeito pertencente ao mundo da palavra e da linguagem acesso aos achados da ciência e às possibilidades de comunicação e inserção no laço social, apontando que a escrita é efeito da posição do sujeito na linguagem.
Palavras-chave: Psicanálise; Educação; Aprendizagem da escrita.
ABSTRACT
This work addresses the issue of learning writing by the subject-child who arrives at school and is invited by the teacher to mark the paper. Based on the understanding of writing as a unique experience that is proof of the unconscious, the article is structured in three sections: i) in "From the parent-infant relationship to the parent-child-school relationship", we seek to elucidate the path of constitution of the a subject who arrives at the school floor already marked by being an object of the Other's desire, immersed in the history of his psyche, symbolism and affective bonds; ii) in “The child and the school floor: writing the marks inscribed in the unconscious on paper”, we unveil the path of these memory marks, thinking the place that the construction of writing can have for the child in the learning space; and iii) in "The child, the adult and writing as an effect of the subject's position in language: reflections from (and beyond) the school floor", we bring the debate on the social discourse attributed to the school, a sustained discourse by the belief that learning to write gives the subject belonging to the world of word and language access to the findings of science and the possibilities of communication and insertion in the social bond, pointing out that writing is an effect of the subject's position in language.
Keywords: Psychoanalysis; Education; Learning to write.
RESUMEN
Este artículo aborda el tema de la aprehensión de la escritura por parte del sujeto-niño que llega a la escuela y es invitado por el maestro a corregir el trabajo. Partiendo de la comprensión yescrito como una experiencia singular que es prueba del inconsciente, el artículo se estructura en tres secciones: i) en "De la relación padre-bebé a la relación padre-hijo-escuela", buscamos dilucidar el camino de la constitución del sujeto que llega al piso escolar ya marcado por ser el objeto de deseo del Otro, inmerso en la historia de su psique, simbolismo y vínculos afectivos; ii) en "El niño y el piso de la escuela: escribiendo en papel las marcas inscritas en el inconsciente", desvelamos el camino de estas marcas mnémicas, (re)pensando el lugar que la construcción de la escritura puede tener para el niño en el espacio de aprendizaje; y iii) en "El niño, el adulto y la escritura como efecto de la posición del sujeto en el lenguaje: reflexiones desde (y más allá) del piso escolar", traemos el debate sobre el discurso social atribuido a la escuela, un discurso apoyado en la creencia de que el aprendizaje de la escritura da al sujeto perteneciente al mundo de la palabra y el lenguaje acceso a los hallazgos de la ciencia y las posibilidades de comunicación e inserción en el vínculo social, señalando que la escritura es un efecto de la posición del sujeto en el lenguaje.
Palabras llave: Psicoanálisis; Educación; Aprender a escribir.
1. Introdução
Sabemos que a escrita é uma das maiores invenções da humanidade e a escola – secularmente vista como o lugar da escrita (LANGE, 2010) – acolhe crianças, adolescentes e adultos para lhes apresentar o mundo das letras e transmitir os achados da ciência, saberes esses vistos como necessários para a inscrição do sujeito no laço social e sua participação na vida da polis (SACCO, 2017). Entretanto, bem antes de chegar à escola, o infans já mantém relações com a linguagem, inclusive com aquela escrita, o que nos leva a conceber que “a criança é leitora, ou seja, sujeito da escrita” (DUNKER, 2020, p. 240) e, portanto, acreditamos que a posição que ela ocupa em relação à linguagem se constrói desde sua chegada ao mundo dos símbolos e que ao longo desse processo marcas psíquicas vão sendo inscritas no infantil, assim nomeado o núcleo fundante da constituição subjetiva do ser humano.
Frente ao exposto, então questionamos: se somos marcados pela linguagem no mundo, não seria a partir dessas marcas inscritas em nosso inconsciente que marcamos o papel?; ou, se a escrita surge na vida da criança muito antes do seu ingresso na escola, a alfabetização não mostraria marcas já inscritas e apontaria para o sujeito em sua relação com o outro?; poderíamos, assim, pensar a “escrita incipiente” como possibilidade de abertura de espaço para a emergência do sujeito acolhido pela escola e que nesse espaço de formação possivelmente transitará durante muitos anos de sua vida?; ou, ainda, os impasses que atravessam as tentativas de ensinar e aprender do sujeito-professor e do sujeito-aluno também não estariam ligados à presença de fenômenos vinculados ao registro do inconsciente, manifestos não somente nas “relações pedagógicas escolares” como também naquelas que ocorrem com os pais e com o campo social mais amplo?
Destarte, à luz das problematizações apresentadas, esse artigo está estruturado em três momentos interdependentes, a saber: (1) inicialmente, falamos sobre a relação pai/mãe-bebê, para dizer que a criança que chega à escola tem uma história que começa muito antes de seu nascimento e que as vicissitudes dessa história do sujeito e de sua relação com o Outro e com o mundo da palavra e da linguagem são acompanhadas de ressonâncias que atravessam o tempo e podem trazer implicações para o processo de apre(e)ndizagem da leitura e da escrita ou de qualquer outro conhecimento; (2) na sequência, discorremos sobre a aprendizagem da escrita e o processo de constituição do sujeito-criança que atravessa o chão da escola, partindo do entendimento de que somos marcados pela linguagem no mundo e, portando, sendo a escrita efeito da posição do sujeito na linguagem, tecemos algumas reflexões a respeito dos seus possíveis efeitos no laço social e no processo de emergência do sujeito; e (3) continuamos o debate sobre a criança, o adulto e o devir da escrita na constituição do sujeito, na perspectiva de que o sujeito da escrita é um sujeito do desejo inconsciente que, pulsionado no interior do campo da palavra e da linguagem, marca o papel a partir de marcas psíquicas e, ao fazê-lo, enfrenta impasses que estão para além das explicações advindas da noção de sujeito epistêmico sustentada pelo “estatuto do sujeito psicológico” que tem alimentado as ilusões no ideário psicopedagógico escolar.
2. Da relação pais-bebê à relação pais-criança-escola
Cada criança que chega à escola, considerando sua subjetividade e singularidades, tem a sua história; uma história que, embora possa aparentemente apresentar uniformidades com histórias de outras crianças, é única, apenas sua e foi iniciada antes mesmo de sua existência no útero materno. Noutras palavras, equivale dizer que aquela criança que habita o chão de uma escola um dia foi bebê e, desde o princípio, objeto de desejo do Outro (LACAN, 1986). Ela carrega consigo a história do seu psiquismo, simbolismos e vínculos afetivos – sua história com H, suas emoções, medos e dificuldades. Ao longo do histórico de gestação, o psiquismo do bebê se delineia a partir da história – e do desejo – dos seus pais. Portanto, uma gestação sempre será um evento especialmente singular na e para a história de cada sujeito. Afinal, a concepção desse bebê foi fruto de um amor? Seus pais “ficaram grávidos”? Sua mãe vivenciou uma gestação de conflitos e durante esse percurso esteve acompanhada ou sozinha? Ela vivenciou situações de risco e/ou de violência emocional, física e familiar? À luz desses e de outros questionamentos que podem emergir, estamos tentando evidenciar que o contexto relacionado à concepção de um bebê que se desenvolve e vem ao mundo deixa “marcas” no sujeito, para o bem ou para o mal, com ressonâncias que repercutirão na vivência de sua infância, adolescência e vida adulta. Portanto, faz-se oportuno dizer que a criança que chega à escola e por ela transita durante vários anos de sua vida carregará consigo as marcas de sua história, marcas essas que não cessam de (não) escrever e se inscrever. Outrossim, não podemos negar a existência de “um fio condutor” que interliga criança, escola e família, pois esse infans recebido pela instituição escolar, para a apre(e)ndizagem do mundo letrado, é atravessado pela configuração do contexto familiar e sociocultural no qual está inserido.·.
O chão da escola tem buscado incluir todas as crianças, independente das possíveis alterações no seu desenvolvimento neuropsíquico motor ou de qualquer outra questão singular apresentada pelo sujeito. Nesse sentido, a chegada da criança na escola, com suas características peculiares e um universo psíquico a ser conhecido, sempre é acompanhada de um suspense, de um saber não sabido, de uma história e de desejos que o professor pode vir a escutar, para, então, possibilitar intervenções, ciente de que não há receita pronta a ser seguida. Nas últimas décadas, sob diferentes perspectivas, muito se tem discutido – e muito ainda há para se debater – sobre diversidade, inclusão, equidade e acessibilidade na escola. Entretanto, sabemos que a democratização do acesso à escola e às aprendizagens ainda é um grande desafio para as escolas brasileiras. Acreditamos que a inclusão do aluno na instituição escolar vai muito além da existência de uma matrícula e de um corpo circulando pelo chão da escola: a real inclusão ocorre quando esse aluno, uma vez acolhido pelos educadores, colegas e demais agentes educativos, consegue interagir com as propostas pedagógicas apresentadas e apre(e)ndê-las. Como mencionado, a criança que chega à escola um dia foi bebê e tem uma história, uma história que, inevitavelmente, interfere positiva ou negativamente em suas tentativas de aprender e de se lançar no mundo da palavra e da linguagem. Dito isso, é preciso enfatizar também que, além da escuta da criança, a escuta dos pais parece ser de fundamental importância no processo de constituição do sujeito; e estamos falando de uma escuta realizada não apenas na/pela escola, mas de uma escuta que pode anteceder o endereçamento da criança à escola ou mesmo ser anterior ao seu nascimento. Dessa forma, a modalidade terapêutica, implementada em maternidade para o atendimento de pais-bebês, carrega no seu alicerce a busca pelas intervenções precoces diante do sofrimento psíquico dos seus pais, que também impacta o sofrimento psíquico dos bebês. Portanto, faz-se oportuno dizer que acolher a diversidade de crianças no contexto escolar nos impele ao acolhimento de suas famílias, muitas das quais foram imersas no contexto da Maternidade, num momento não planejado e de difícil elaboração. Como lembra Morsch (2003), para algumas famílias, o “inusitado” veio acolhido de um imenso Amor, de um lastro do desejo de ter o seu bebê tão sonhado; um sonho que fez parte do sonho da sua família nuclear e ampliada. Para outras famílias, mesmo sem os genitores se tornarem “um casal grávido”, tanto a Maternalidade quanto a Paternalidade, de acordo com Stern (1997), são vivenciadas com os papéis parentais resguardados em sua essência mais genuína, e o lugar “simbólico” do bebê permanece, minimamente, ancorado no desejo dos seus pais. No sentido dos papéis parentais resguardos sem sua essência mais genuína, a identidade materna pode se mesclar de identidades maternas que lhe precederam – avós, tias, mães, enfim, de mulheres que constituíram a história de vida do bebê – e nesse movimento, ela própria, na “pele de mãe”, compõe sua identidade enquanto mãe. Cabe ressaltar que nesse contexto repleto de reminiscências psíquicas, podem ocorrer sensibilidades e fragilidades de natureza diversa, como afirma Cantilino et al. (2010) ao estudar casos de Blues pós-parto, depressão puerperal e de psicose puerperal (temáticas de grande relevância para maior aprofundamento, mas que não constituem o foco desse texto). Winnicott (1978) é um autor que traz contribuições interessantes acerca da vinculação entre mães e bebês, possibilitando-nos pensar especialmente nos casos de mães que não conseguiram estabelecer uma vinculação afetiva esperada diante de situações de hospitalização em Unidades Neonatais, quer seja pela prematuridade do bebê, quer seja pela internação da mãe em UTI, quer seja pelos quadros clínicos agudos que ocorrem ainda em sala de parto; situações essas que distanciam mães-bebês de um primeiro contato pele-a-pele, como preconiza o Método Canguru e outras evidências de boas práticas no fluxo de parto/nascimento. Talvez a proposição teórica de Lebovici (1983) sobre “bebê fantasmático”, “bebê imaginário” e “bebê real” nos ajude a pensar um pouco mais sobre o que Winnicott (1978) nos dizia anteriormente acerca da vinculação mãe-bebê. Segundo o autor, o bebê fantasmático diz respeito a um bebê arcaico, interior, que acompanha os pais, individualmente, em seu mundo interno, desde sua mais tenra infância. O bebê imaginário, por sua vez, é aquele criado na fantasia dos pais, imaginado em sonhos, partilhado e representado internamente no mundo psíquico dos genitores durante a gestação (ou antes mesmo de sua concepção), a partir das imagens de ultrassom e de experiências peculiares do bebê intraútero (nesse interim imaginário, o bebê já está presentificado simbolicamente e revestido de emoções e fantasias diversas). Já o bebê real, por sua vez, é compreendido como o bebê que nasce e que deverá receber todo o investimento materno, paterno e familiar para o seu cuidado e desenvolvimento.
Em geral, esse “filhote humano” (expressão lacaniana) com o qual os pais se deparam é muito diferente do bebê fantasmático e do bebê imaginário, podendo, inclusive, resultar em desinvestimento libidinal por parte dos pais quando é muito acentuada a distância entre o recém-nascido desejado e o que acaba de nascer. Em contexto de prematuridade, como frequentemente se vivencia em unidades neonatais, se faz necessário um olhar mais sensível direcionado para a questão da configuração familiar prematura, pois estamos falando de pais cujos laços afetivos em relação ao bebê real que lhes é apresentado ainda são frágeis. No convívio com esses pais, percebe-se que eles necessitam de auxílio para estabelecer vinculações duradoras e, por isso, são motivados a visitarem seus bebês o mais breve possível. A questão do tempo de resposta do bebê e a terapêutica proposta são de ordem indeterminada, de modo que tanto o prematuro quanto o bebê gravemente enfermo podem apresentar intercorrências e oscilações frequentes no curso da sua evolução clínica. Essas ocorrências desencadeiam alto nível de angústia e um conflito psíquico importante entre a díade bebê imaginado x bebê real, aliado ao medo iminente dos pais pela perda do seu bebê. Em determinados casos, as incertezas associadas ao quadro clínico do bebê e aos próprios papéis que precisarão desempenhar no dia-a-dia da pós-liberação hospitalar, propiciam um desinvestimento libidinal dos pais. Szejer (2016), dentre tantos outros, evidencia que a presença dos pais, seus toques ou tom de voz estimulam o bebê, que lhes responde a partir de uma linguagem simbólica e subjetiva, inserindo-se na linguagem. Essas pesquisas e experiências ratificam que o bebê não é um ser “passivo”, sem vida psíquica (GOLSE, 2002), e, portanto, as interações precoces entre pais-bebês que iniciam na vida intrauterina e se prolongam no pós-parto são importantes para o processo de constituição do sujeito.
Nas palavras de Lajonquière (2013, p. 249), esse “filhote humano” quando nasce, diferentemente dos demais animais, “não tem a seu favor o savoir-faire natural do instinto [e] para sustentar-se na vida, deve aprender a viver”. Uma vez nascido no seio de uma organização social contaminada pela palavra e pela linguagem, esse bebê crescerá sob os cuidados de um semelhante (geralmente a mãe) e perceberá ao longo de suas andanças pelo “mundo dos adultos” que “o aprender e o viver são como duas faces de uma mesma moeda” (idem, p. 250). Neste sentido, a escola que no futuro acolherá esse bebê, seja na infância ou em sua vida adulta, se deparará com uma história especialmente singular pertencente a um sujeito que, desde o princípio, esteve habitado pelo desejo, pelo simbólico, pela linguagem e pelos efeitos das estruturas históricas, sociais, culturais. Ao dissertar sobre “a ilusão (psico)pedagógica que tanto degrada a demanda escolar quanto inviabiliza a clínica do aprender (p. 16), esse mesmo autor pontua que “para a psicanálise, as vicissitudes no aprender são função dos acidentes simbólicos do desdobrar de uma subjetividade” (p. 212) e, portanto, como veremos nas seções que dão continuidade às reflexões tecidas nesse trabalho, a apre(e)ndizagem da escrita parece estar atravessada pelos efeitos da posição do sujeito na linguagem.
3. A criança e o chão da escola: escrevendo no papel as marcas inscritas no inconsciente
Sustentados pela psicanálise, buscamos nesse caminho (re)pensar o lugar que a apre(e)ndizagem da escrita pode ter para a criança no chão da escola. Somos marcados pela linguagem no mundo e é a partir dessas marcas inscritas em nosso inconsciente que marcamos o papel. Compreender a escrita como efeito da posição do sujeito na linguagem, seus efeitos no laço social e o processo de constituição do sujeito-criança que atravessa o chão da escola, é fundamental para seguir na busca de uma escuta e um olhar pautado no sentido do desejo.
A “escuta-olhar” (CHNAIDERMAN, 2018) acerca do inconsciente humano nos parece então um bom caminho para o levantamento de proposições em torno da escrita no chão da escola. Diversos posicionamentos se constroem cientificamente questionados pelo modo como as crianças são alfabetizadas e de como elas são inseridas no mundo letrado, uma vez que hoje é bastante clara a existência de espaços sociais de aprendizagens distintos para as crianças.
Nesse sentido, convidamos a psicanálise para dialogar, por meio de suas reflexões, na tentativa de buscarmos interpretações e olhares que apontem para a direção da escrita no processo de aprendizagem para além da técnica ensinada na escola, na possibilidade de compreender o processo de constituição do sujeito-criança através da língua escrita e a educação que se organiza em torno das crianças que supomos estar, narcisicamente, construindo através delas, o que nos permite (re)pensar nossos próprios posicionamentos, pensamentos e o endereçamento da palavra frente ao sujeito-criança do desejo.
Assim, lançamos um questionamento: poderíamos pensar que uma escrita incipiente aparece como possibilidade de abrir espaço para o sujeito emergir? Sabemos que dentro do campo da pedagogia e dos saberes escolares, a aprendizagem da escrita supõe um sujeito do conhecimento, um sujeito epistêmico tomado pela perspectiva das teorias da consciência (SEI e MOSCHEN, 2014). Essa é a perspectiva de um conjunto de pensamentos do discurso hegemônico que circunda o saber-fazer pedagógico no chão da escola.
Então, como seria pensar a construção da língua escrita pelo viés da psicanálise e não apenas da pedagogia ou do sujeito epistêmico? Segundo Sei e Mochen (2014), pelo olhar psicanalítico, fundamentalmente, precisaríamos nos perguntar pela posição/função do inconsciente na escrita do sujeito. E também nos perguntaríamos a respeito dos processos subjetivos que a criança precisaria atravessar até poder chegar a uma folha de papel – superfície que se oferece ao traço – e arriscar marcá-la.
Costa (2010) afirma que, embora a psicologia e a pedagogia tenham sempre mantido a crença de que uma criança é um ser feliz e sem conflitos e tenham suposto que os sofrimentos dos adultos resultam dos encargos e das durezas da realidade, devemos afirmar que justamente o oposto é verdadeiro. O que aprendemos sobre a criança e sobre o adulto através da psicanálise é que todos os sofrimentos da vida ulterior são, em sua maior parte, repetições de sofrimentos infantis e que toda criança, nos primeiros anos de vida, passa por um grau incomensurável de sofrimento, e isso fica inscrito no inconsciente e pode transbordar no papel. Destarte, ancorados nessa escuta-olhar do chão da escola – escuta-olhar do sujeito inconsciente, aquele que demanda, que sofre, que deseja, que insiste e não resiste, que não tem idade – ressaltamos que, embora a criança tenha limitações em seu processo de alfabetização no que diz respeito à capacidade de verbalizar e escrever, ela é capaz de fazer associações livres, ainda que diferentemente do adulto.
Freud (1910/2006) defendeu que a Escola ajude a criança a desenvolver desejo pela vida, ofertando-lhe amparo especialmente quando a latência os leve a afrouxar os laços com os pais. Alerta que essa instituição nunca esqueça que tem que lidar com sujeitos em peculiar momento de desenvolvimento, aos quais não pode ser negado o direito de se demorarem em certos estádios mesmo que desagradáveis. Para o autor, a escola falha quando olvida seus compromissos com a vida. Ainda em relação à atividade imaginativa da criação da escrita, Freud (1908/2015, p. 34), quando traz a brincadeira das crianças à tona, nos mostra que ela simboliza o mundo a sua volta, consegue se afastar de uma realidade angustiante, pois “ao brincar toda criança se comporta como um escritor criativo, ou melhor, reajusta os elementos do seu mundo de uma nova forma”. Seria esse um caminho fértil a ser alicerçado no chão da escola? Desse modo, como a escola vem ajudando as crianças a reajustar os elementos do seu mundo para uma nova forma através da escrita? “Será que deveríamos procurar já na infância os primeiros traços de atividade imaginativa?” (FREUD, 1908/2015, p. 34).
É importante, assim, ressaltar que a infância contemporânea tem um resto que se manifesta no corpo e a escola usurpa, com sua lógica encapsulada, esse sujeito criativo da primeira infância para a condenação das crianças em sofrimento. A escola, em comunhão com a psicanálise, pode ser esse lugar de se fazer ouvir os silêncios que há nas palavras das crianças, principalmente quando essas palavras são marcadas no papel. Entretanto, não é o que vemos protagonizando no chão da escola, segundo relato de Rubem Alves:
A prática educativa tradicional se inicia com a palavra do professor. A menininha, Andréa, voltava do seu primeiro dia na escola. “Como é a professora?”, sua mãe lhe perguntou. Ao que ela respondeu: “Ela grita...”. Não bastava que a professora falasse. Ela gritava. Não lembro que minha primeira professora, dona Clotilde, tivesse jamais gritado. Ela falava, cantava e escrevia... Mas me lembro dos gritos esganiçados que vinham da sala ao lado. Um único grito enche o espaço de medo. Na escola a violência começa com estupros verbais e depois escritos (ALVES, 2018, p. 31).
Nesta direção, completa Alves (2018) dizendo que no silêncio das crianças há um programa de vida: os sonhos. Segundo o autor, é dos sonhos que nasce a inteligência que dá a possibilidade à criança de marcá-los no papel. Partindo então dessa perspectiva, nos colocamos ávidos por um chão pedagógico onde as crianças possam ter como colo a beleza de uma escuta-olhar, onde as atividades de ensino e aprendizagem possam ser práticas de escuta, no sentido da possibilidade da criança buscar a significação nas experiências cotidianas, de um olhar que dê significado ao seu mundo, de conhecê-lo e escrevê-lo. Estar atentos, também, à significação que os conhecimentos possam ter para as crianças. O que essa experiência significa para a criança? O que significa para ela a letra? O que significa a escrita para ela? Lacan (1986), em A Báscula do desejo, nos diz:
Está aí, talvez, a origem efetiva, concreta, de nossa experiência – somos levados a nos entregar, em presença do que é analisável, a uma operação semântica, em outras palavras de tradução, que visa a destrinchar, para além da linguagem do sujeito, ambígua no plano do conhecimento, uma verdade (LACAN, 1986, p. 194).
Nesse sentido, a escrita das crianças nos primeiros anos de escolaridade constitui um dos pontos de partida do processo de inscrição do sujeito-criança no laço social. Porém, uma criança em fase de alfabetização pode não conseguir avançar na construção da escrita, se as imagens visuais do tempo histórico da infância não puderem ser utilizadas como marcas esvaziadas de sentido, ou como puro significante, devido ao excesso de sentido que o mesmo lhe atribui, na perspectiva de que “o inconsciente é o discurso do outro” (LACAN, 1998, p. 18). Rivera (2018), sobre a função da escrita na constituição do sujeito-criança, nos traz a seguinte reflexão:
Por isso, entendo a escrita como gesto elaborativo em potencial: nele me refaço, recolocando em jogo meu lugar, ao mesmo tempo em que posso mudar alguma mínima coisa na cena da fantasia e no mundo que a abriga. A criança que empunha pela primeira vez um giz e cria uma curva colorida no papel realiza, portanto, algo extraordinário, que ela retomará por sua própria conta e risco ao aprender a compor letras e se apropriar materialmente da linguagem, aprendendo a escrever para fins de comunicação com os outros (RIVERA, 2018, p. 97).
Dessa maneira, entendemos que a Psicanálise pode penetrar no chão da escola e ajudá-la a conhecer, além das dimensões linguísticas, gráficas, culturais e sociais, a dimensão subjetiva que a construção da escrita tem para o sujeito-criança, pois essa escrita pode possibilitar para a criança sua entrada no mundo simbólico, a partir do momento que esta se identifica com o traço, a letra, que lhe permite escrever sua percepção da cultura à sua volta. Willemart (2009) e Andrade (2015), articulados com as contribuições de Freud e Lacan, nos levam a corroborar com a premissa de que a dimensão inconsciente possa, na realidade, se apresentar não somente na diferença de interpretação do que é escrito, mas na própria constituição da escrita, na relação que o sujeito-criança estabelece com algo da ordem do código, da lei, expressa, primordialmente, na escrita dos primeiros anos de escola. Faz-nos crer, sobretudo, que a pedagogia tomada pelo avesso possa trazer a imersão da criança no mundo da escrita e sua constituição como sujeito criativo, realizando um trabalho com os registros preconizados por Lacan (1996) – Real, Simbólico e Imaginário. No sentido dessa imersão, pensando na vida e na beleza do chão da escola, nas relações estabelecidas pelo invólucro didático criado no cotidiano escolar, acreditamos que há aí um desafio de se perceber nas experiências dos sujeitos da “ensinagem” (do ensino e da aprendizagem) que a vida, nesse espaço, é cheia de complexidade, e que podemos escrever juntos e juntarmos nossas próprias experiências às histórias de todos que estão inseridos na escola, especialmente às experiências das crianças, com suas escritas, reestabelecendo vínculos, reeditando o laço pedagógico/social com as infâncias, fazendo emergir o desejo de ensinar e o desejo de aprender.
4. A criança, o adulto e a escrita como efeito da posição do sujeito na linguagem: reflexões a partir (e para além) do chão da escola
A escola é, há séculos, vista como lugar privilegiado para a socialização dos conhecimentos historicamente sistematizados, sendo, portanto, um espaço pensado para a transmissão dos saberes objetivos construídos ao longo da história da humanidade. Nesta perspectiva, o discurso social atribui à escola, dentre outras funções, a tradicional tarefa de ensinar a ler e escrever, sustentado pela crença de que a apre(e)ndizagem da escrita oportuniza ao sujeito pertencente ao mundo da palavra e da linguagem acesso aos achados da ciência e às possibilidades de comunicação e inserção no laço social.
Como argumenta Sacco (2017, p. 160), a apre(e)ndizagem da escrita traz em seu bojo a promessa de inscrição do sujeito na existência e convida-o a se inscrever na polis: “para além de seu caráter instrumental para a comunicação, a escrita também funciona na constituição do sujeito, ao lhe permitir inscrever-se a uma tradição letrada, em que certo domínio da palavra o condiciona a outro estatuto de sua significância no âmbito social”. Em virtude de tais implicações, a escrita é, hoje, vista como direito e, portanto, reivindicada pelos cidadãos, que clamam por escolas e educação para todos, incitados pelo desejo de, uma vez alfabetizados e familiarizados com os conhecimentos transmitidos pelas instituições escolares, poderem atender as demandas impostas pelo campo social.
Conforme lembra Lange (2010), a escola é tradicionalmente vista como o lugar da escrita; esta que é uma das maiores invenções da humanidade e que está em todos os lugares, para muito além do espaço escolar, não cessando de (não) se apresentar a nós, de múltiplas formas, no “mundo da vida”. Como dito anteriormente, muito antes de seu ingresso no espaço escolar, a criança que o adulto encaminha à escola – para que, dentre outras coisas, se aproprie da cultura elaborada pelas diferentes áreas do conhecimento científico – já mantém relações com a linguagem, inclusive com a linguagem escrita. Noutras palavras, equivale dizer que a posição do sujeito em relação à linguagem se constrói desde sua chegada ao mundo dos símbolos, ao mundo de outros que falam, como evoca Lacan (1986), resultando em marcas psíquicas inscritas no inconsciente do sujeito.
A esse respeito, Dunker (2020, p. 240) comenta: “a criança é leitora, ou seja, sujeito da escrita, antes da entrada em um sistema de escrita específico que é determinado por um código alfabético de uma língua específica”. Noutras palavras, pode-se reiterar que “a escrita surge na vida da criança bem antes da escola, mas a alfabetização mostra marcas já inscritas e aponta para o sujeito em sua relação com o outro, esse estranho-familiar “hóspede” de seus interiores” (LANGE, 2010, p. 169, grifos da autora).
Como evidenciado na seção anterior deste trabalho, sobre linguagem e inconsciente, “aprender a escrever está para além de dominar uma técnica ensinada na escola” (SEI e MOSCHEN, 2014, p. 325). Orientadas pela perspectiva freudiana e lacaniana, essas autoras defendem que a escrita é efeito da posição do sujeito na linguagem, haja vista que é a partir das marcas psíquicas inscritas nesse sujeito da linguagem que se dá o processo de apre(e)ndizagem da escrita: “somos marcados pela linguagem no mundo e é a partir dessas marcas inscritas em nosso inconsciente que marcamos o papel” (idem, p. 325).
Na fala e na escrita deixamos “as mensagens” de nosso inconsciente; este que, embora esteja sempre em movimento de fuga, escapa pelas fissuras da linguagem. De acordo com Willemart, (2014, p. 9), “a mão que escreve é mais uma mão que fuça a linguagem que falta” e que, ao escrever, “o sujeito alternadamente se mostra e se esconde, pela pulsação do inconsciente” (idem, p. 15). Como mencionado, quando o professor e o aluno marcam o papel, algo vai junto; ou seja, pela escrita, nos dizemos, desvelamos o que somos e o que desejamos. Assim, parece-nos que no processo de apre(e)ndizagem da escrita, algo dessa natureza se inscreve nas tentativas do aluno em assinalar o papel ou a página em branco na tela do computador, de modo que, ao escrever, esse aluno, sem saber, rascunha conforme seu desejo e faz isso imprimindo uma marca pessoal, um estilo que é só seu.
Pelo viés psicanalítico, entendemos que mesmo antes de seu nascimento, a criança já ocupa lugar no desejo (ou no “não desejo”) dos pais e como sujeito do desejo, inserida no mundo da palavra e da linguagem, se inscreve psiquicamente e constrói sua subjetividade desde muito cedo (são inscrições que não cessam de (não) se inscrever, no dizer lacaniano).
No Seminário X, sobre a angústia, Lacan (1962-1963/2005) polemiza dizendo que o bebê ao nascer não passa de uma “libra de carne”, dando a entender que a partir da relação com o Outro e com o mundo organizado pela linguagem que o infans se humaniza. Como destaca Ricouer (2008), aquilo que chamamos de sujeito jamais é dado na partida: é com sua inserção no campo da palavra e da linguagem que o biológico se humaniza. Quando esse autor sugere ser a vida uma narrativa em busca de narrador, coloca-nos perante a suspeita de sermos feitos de um emaranhado de histórias: todos nós temos uma história e somos uma história, que é simultaneamente una e plural para cada sujeito.
Nesta direção, o que interessa à psicanálise, segundo Almeida (1993, p. 23), “é o devir humano, o processo de humanização do ser biológico homem”. Ou seja, é através da “passagem da existência biológica (cria do homem) à existência humana (filho do homem) [que] se dá sob a Lei da Ordem, da Cultura, da Linguagem, do Simbólico” (idem, p. 23) que o sujeito sobrevive ao mal-estar do mundo e, uma vez constituído pela linguagem, estabelece com os outros falantes e com o meio sociocultural relações de afeto, de poder, de desejo, de aprendizagens.
Tal-qualmente, essa é a leitura da pedagogia ao questionar e negar a concepção de criança como um ser desprovido de saberes: reconhece que a criança ao chegar à escola, independente de sua idade, não é uma folha em branco, uma tabula rasa. É consenso o fato de as escolas receberem crianças que não sabem ler/escrever e que muitas enfrentam impasses em suas tentativas de aprender; entretanto, a escola, assim como a clínica psicanalítica, vê a criança como uma folha (sendo) escrita, na qual o psicanalista ou o professor pode ler histórias, memórias, desejos, angústias, sintomas.
Portanto, ainda em relação ao devir humano, a educação – e em particular a apre(e)ndizagem da escrita – exerce um papel importante nesse processo de vir a ser. Nas palavras de Lajonquière (2004, s/p), a educação coloca no sujeito marcas de humanidade: “educar é transmitir marcas simbólicas que possibilitem ao pequeno sujeito usufruir um lugar no campo da palavra”. Assim, o professor e o aluno, dois seres falantes e faltosos inseridos no mundo da palavra e de outros que falam, como diz Lacan (1998), são desafiados a lerem o mundo e as palavras.
A esse respeito, Hoppe e Folberg (2017, p. 156, grifos dos autores) pontuam: “Na “leitura do mundo” pela voz do adulto, a criança é levada a ouvir e escutar, nessa fala, a voz do outro e a voz de si própria. Ela lê como seu o intermédio do outro. Essa escuta é a escuta de sua própria fala e a fala de seu ser, sua dimensão simbólica”. Noutras palavras, podemos dizer que, se o mundo é organizado pela linguagem e se o inconsciente é estruturado pela linguagem, é a partir dela que nos tornamos sujeitos. Ainda segundo Lacan (1998), o eu nasce em referência ao tu, numa relação em que o outro lhe manifesta ordens, demandas, desejos. Nesse sentido, nossos desejos se relacionam com o desejo do outro.
Pontalis e Mango (2012) afirmam que é por meio da palavra e da linguagem que o homem “cria mundos” e traduz, a seu modo, o mundo em que vive, endereçando para si e para os outros o seu olhar sobre a vida e as coisas que nos cerca: pela via da palavra e da linguagem, ele nomeia e cria coisas, fantasia e transforma imagens sensoriais, sentimentos e mal-estares da alma humana em figuras de linguagem, em dizeres poéticos e artísticos. Segundo Calvino (2015) e Willemart (1995), ao “brincar” com as palavras, o homem, que tem seu cotidiano atravessado por um mosaico de linguagens, interage com suas fantasias e compartilha com o outro (analista, professor, pai/mãe, etc.) seus anseios, angústias e desejos.
Nas últimas décadas, sob diferentes perspectivas, tem-se questionado no campo da pedagogia sobre a questão da alfabetização e suas nuances, emergindo várias expressões, e uma delas parece oportuno citar: trata-se do termo letramento. À luz da psicanálise, Fröhlich e Moschen (2017, p. 8) pontuam que “se a alfabetização tem relação com a formalização da aprendizagem do ler e escrever, o letramento refere-se mais aos efeitos dessa aprendizagem para cada um que engatinha rumo ao mundo letrado”. Assim sendo, para responderem às demandas impostas pela contemporaneidade que avança duas décadas no século XXI, as autoras, citando Müller e Traversini (2010), sublinham que os sujeitos precisam “fazer uso de dois passaportes: o aprendizado da técnica – alfabetização – e o aprendizado dos usos desta – letramento”. Nas palavras de Lajonquière (2010, p. 234), “[a] escrita adulta invoca o não alfabetizado a deixar para trás o fato mesmo de ser um infans das letras – um iletrado”.
Destarte, nos diferentes tempos e espaços educativos – sejam eles ambientes escolares ou não escolares –, o sujeito professor e o sujeito aluno, uma vez inseridos num mundo organizado pela linguagem, se veem permanentemente entre palavras: palavras escritas, palavras faladas e palavras não faladas, mas que estão, de alguma forma, sendo ditas e nos dizendo ou querendo dizer. De acordo com Lajonquière (2013), do seu lugar de fala – e de onde também precisa estar atento à escuta das palavras ditas e não ditas –, o professor transmite uma palavra professoral, lançando-se obrigatoriamente (e convocando o outro, nesse caso, o aluno) à fala, à enunciação, à palavra.
Ainda sobre a criança, o adulto e o devir da escrita na constituição do sujeito, Sacco (2017) traz uma oportuna reflexão:
Conforme o que a Psicanálise e outras ciências já constataram sobre a Infância, as demandas da criança são da ordem do devir, são voltadas para o mundo adulto [...]. Dentre as tarefas implicadas no cotidiano escolar, entre o passado e o futuro, será a escrita aquela que inicia a inserção de cada criança num suposto mundo adulto/público/futuro. Escrita essa que a inscreve no registro da humanidade, independente da imagem que se tem da escola, do currículo, do projeto político pedagógico etc. É da escrita que os professores devem ressentir quando um adolescente ultrapassa o ponto sem volta de sua vida escolar, por não sabê-la (SACCO, 2017, p. 143).
Nesse sentido, retomamos a provocação feita anteriormente: a alfabetização mecânica sustentada pela mera decodificação de sons e letras seguindo prescrições didáticas desse ou daquele método que o discurso (psico)pedagógico hegemônico elegeu como melhor, parece contribuir, a nosso ver, para o enclausuramento do sujeito e deformação do seu desejo (de saber). Quando o aluno não corresponde às expectativas esperadas pela escola em relação à assimilação dos conteúdos que ela visa transmitir, a certeza da psicologização do cotidiano escolar tende a rotulá-lo como portador desse ou daquele “transtorno de aprendizagem”, muitas vezes ignorando que a não aprendizagem pode estar relacionada a múltiplos fatores, para muito além de condicionantes orgânicos e cognitivos, como aqueles de ordem social, cultural e psíquica, dentre outros. Um dos grandes perigos desses diagnósticos clínicos é etiquetar o aluno com a tatuagem de uma marca permanente que poderia ser passageira e nem ser sua, haja vista que os impasses no aprender a ler e escrever podem estar relacionados a produções sintomáticas do sujeito.
Em relação ao sintoma da criança com dificuldades de aprendizagem, Calzavara et al. (2016, p. 50) chama-nos a atenção para os posicionamentos da clínica psicanalítica e da instituição escolar: enquanto a psicanálise manifesta interesse em interrogar e escutar a criança “para chegar ao mais singular do sujeito”, a pedagogia, orientada pelos ideais psicopedagógicos, busca eliminar o sintoma da criança para adaptá-la ao ambiente escolar, desatenta à escuta do seu desejo. Ocorre que a sala de aula é um espaço de vida, de desejos, de interações sociais, culturais e psíquicas que, através dos vínculos didáticos e transferenciais, atravessam o sujeito professor e o sujeito aluno em suas tentativas de ensinar e aprender. Daí a necessidade de escutar o desejo do sujeito e, para tanto, apostamos nos desdobramentos possíveis de uma escuta que olha: uma escuta-olhar e um olhar-escuta, que seja capaz de respeitar o enigma e a verdade de cada sujeito, como sugere Chnaiderman (2018).
Assim como ocorre com o psicanalista, o professor também é convocado pelo Outro para a “escuta que olha” e para o “olhar que escuta”. Afinal, psicanalistas e professores, cada um a seu modo, trabalham com o mundo dos afetos, da palavra e precisam da escuta-olhar para escutar os desejos ditos e não ditos que circulam no campo social e educativo; ambos, através dessa “escuta sensível” e desse “olhar sensível” que possibilitam construir inserções no simbólico talvez consigam entrar em contato com as formas não lineares de apreensão do mundo e com a verdade de cada sujeito (CHNAIDERMAN, 2018). Nesse sentido, apostamos na possibilidade de uma escuta-olhar e de um olhar-escuta na escola incitar a abertura de caminhos para que o saber faça a travessia pelo desejo, sem o qual o ensinar e o aprender ficam seriamente comprometidos, seja no processo de apre(e)ndizagem da leitura e da escrita ou de qualquer outro conhecimento.
5. Considerar para não concluir a escrita
Enveredar por um estudo que busca a possibilidade de representar as marcas de uma escrita da criança e do tempo histórico da infância foi uma experiência que despertou sentimentos diversos. Em um primeiro momento, poderíamos pensar, equivocadamente, que versar sobre a escrita da criança no chão da escola é, de certa forma, uma tarefa fácil ou simples por se tratar de conceitos que representam um ser humano em uma etapa de vida tão comum, concernente a todos e já vivida pelos adultos.
Como evidenciado no texto, foi possível perceber que a possibilidade de nos depararmos com essas representações está muito presente em nosso cotidiano: no laço social onde se constituem as marcas da experiência cotidiana, quando estamos diante de uma mãe com seu bebê, quando passamos em frente a uma escola, quando encontramos com as crianças na vizinhança de nossa residência, enfim, sempre encontramos situações que nos colocam frente a frente com uma criança. Faça essa criança parte das nossas relações pessoais ou não, foi possível compreender que, acima de tudo e ainda que não nos demos conta, independentemente da relação que temos com ela, ali já está em andamento as inscrições de um sujeito e suas relações com o discurso e com a linguagem.
Quando nos colocamos a refletir sobre os elementos que fazem parte do universo da criança, como elas pensam a construção da escrita, como aprendem e marcam suas experiências no papel, pensamos quase que automaticamente em uma fase ou etapa de desenvolvimento. Essa forma de justificar a aprendizagem, como apontado no corpo desse estudo, mostra o quanto os espaços educativos estão distantes daquilo que preconizava Freud (1914) de que as crianças apresentam um outro tipo de relação e de laço social e, portanto, outras experiências que marcam seu caminho na polis, para além do sujeito epistêmico centrado em torno da consciência (LAJONQUIÈRE, 2010).
Dito isso, a intencionalidade desse escrito foi elucidar, à luz da Psicanálise, uma possibilidade para a compreensão das marcas inscritas no papel, através da apre(e)ndizagem da língua escrita, uma vez que estão ligadas a sistemas de pensamento mais largos, sociais e culturais, e a um estado psíquico onde, desde a sua concepção, a criança já ocupa um lugar de Ideal do Eu (FREUD, 1914).
O caminho exposto neste estudo teve como foco reflexões sobre as marcas que se inscrevem durante o processo de construção da escrita na primeira infância, posto que estas têm sido sinalizadas, em vários estudos, do ponto de vista psicopedagógico. Marcas estas que compreendemos como um espaço/tempo dinamizado pelos laços sociais e pelo endereçamento da palavra do Outro que conferem um novo valor ao pensamento pedagógico, colocando as crianças no centro daquilo que nos impulsiona para novas perguntas, abrindo caminhos para saberes re-significados no chão da escola.
Assim, consideramos importante voltar às questões formuladas na introdução desse trabalho, para refletirmos sobre a significação da escrita como instrumento da memória e inscrição das experiências do laço social: se somos marcados pela linguagem no mundo, não seria a partir dessas marcas inscritas em nosso inconsciente que marcamos o papel?; a alfabetização não mostraria marcas já inscritas e não apontaria para o sujeito em sua relação com o outro?; não poderíamos, então, pensar a “escrita incipiente” como possibilidade de abertura de espaço para a emergência do sujeito acolhido pela escola e que nesse espaço de formação possivelmente transitará durante vários anos de sua vida?; ou, ainda mais, os impasses que atravessam as tentativas de ensinar e aprender do sujeito-professor e do sujeito-aluno também não estariam ligados à presença de fenômenos vinculados ao registro do inconsciente, manifestos não somente nas “relações pedagógicas escolares” como também naquelas que ocorrem com os pais e com o campo social mais amplo?
Cremos que as respostas para essas questões foram entrelaçadas no bordado deste estudo, porém, consideramos que elas continuam abertas para novos e possíveis debates. As formulações apresentadas suscitam possibilidades para buscar novas significações dos processos de construção da língua escrita com as crianças nos espaços educativos, compreendendo a infância para além dos muros da escola, onde há, também, uma estrutura da cadeia significante que diz respeito à relação das crianças com outras pessoas do seu convívio social.
O que essa estrutura da cadeia significante revela é a possibilidade que eu tenho, justamente na medida em que sua língua me é comum com outros sujeitos, isto é, em que essa língua existe, de me servir dela para expressar algo completamente diferente do que ela diz. Função mais digna de ser enfatizada na fala que a de disfarçar o pensamento (quase sempre indefinível) do sujeito: a saber, a de indicar o lugar desse sujeito na busca da verdade (LACAN, 1957/1998, p. 508).
Por fim, (in) concluindo a escrita, pois há muito para se dizer sobre essa escrita que não tem ponto final, reiteramos que o que ensinamos – do latim insignare, colocar marca ou sinal – nas escolas se funde com o invólucro de narrativas das crianças e suas fantasias. Como observou Freud (1908, p. 80), “toda criança que brinca se comporta como um poeta, pois cria um mundo próprio, ou melhor dizendo, insere as coisas de seu mundo numa nova ordem que lhe agrada”. Estaria o chão da escola preparado para “Isso”?
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