Laudo M�dico como Elemento (Im)Prescind�vel na Sala de Recursos Multifuncionais
Medical Report as An Element (Im)Dispensable in the Multifunctional Resource Room
C�ssia Vasconcelos de Paulo dos Santos
Universidade Federal de Lavras, Lavras, Brasil
cassiavps@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-1730-185X
Estela Aparecida Oliveira Vieira
Universidade Federal de Lavras, Lavras, Brasil
estela.ap.o.vieira@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-2191-5918
Arlete Vilela de Faria
Universidade Federal de Lavras, Lavras, Brasil
arletev.faria@gmail.com - https://orcid.org/0000-0001-7953-474X
Recebido em 27 de maio de 2021
Aprovado em 03 de outubro de 2022
Publicado em xx de abril� de 2023
RESUMO
Este estudo tem por objetivo compreender, na vis�o dos professores do Atendimento Educacional Especializado da Sala de Recurso Multifuncionais, se o laudo m�dico � considerado um instrumento imprescind�vel ou prescind�vel na realidade vivenciada. Para tanto, se caracteriza como uma pesquisa quanti-quali e explorat�ria, com base em dados secund�rios, que teve como participantes 40 professoras que atuavam nas Salas de Recursos Multifuncionais e que fazem parte de uma Secretaria Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais. Os resultados apontam que as Salas de Recurso Multifuncionais, no momento da pesquisa, eram frequentadas tanto por estudantes p�blico-alvo da educa��o especial, como por estudantes com outras especificidades. O que nos levou a questionar a exig�ncia do laudo m�dico. Os dados da pesquisa apontam que, para alguns professores, a exig�ncia � vista como uma forma de exclus�o, j� que o acesso ao laudo n�o � um percurso simples e acess�vel a todas as fam�lias, e nem todos os estudantes do atendimento educacional especializado faziam parte do p�blico alvo. Para outros professores, ele � um apoio para a interven��o pedag�gica. Ao final foi poss�vel evidenciar que o laudo � um instrumento que, em uma perspectiva inclusiva, deveria servir apenas como complemento. Conclui-se que a maneira como a pol�tica atual se estrutura, n�o resolve o problema dos encaminhamentos, mas sim deixa uma lacuna no atendimento de estudantes que n�o se enquadram na pol�tica de educa��o especial, sendo ela mais uma vez excludente.
Palavras-chave: Educa��o Especial. Laudo m�dico. Atendimento em Sala de Recursos. Pol�ticas P�blicas em Educa��o.
ABSTRACT
This study aims to understand, in the view of the teachers of the Specialized Educational Care of the Multifunctional Resource Room, whether the medical report is considered an indispensable or essential instrument in the reality experienced. To this end, it is characterized as a quanti-quali and exploratory research, based on secondary data, which had as participants 40 teachers who worked in the Multifunctional Resource Rooms and who are part of a Regional Teaching Secretariat of the State of Minas Gerais. The results indicate that the Multifunctional Resource Rooms, at the time of the research, were frequented both by students targeted by special education, as well as by students with other specificities. Which led us to question the requirement of the medical report. The research data indicate that, for some teachers, the requirement is seen as a form of exclusion, since access to the report is not a simple and accessible route for all families and not all students of specialized educational care were part of the target audience. For other teachers it is a support for pedagogical intervention. In the end, it was possible to show that the report is an instrument that, in an inclusive perspective, should serve only as a complement. It is concluded that the way the current policy is structured does not solve the problem of referrals, but rather leaves a gap in the care of students who do not fit the policy of special education, being once again excluding.�
Keywords: Special education. Medical report. Service in resource room. Public Policies in Education.
Introdu��o
No Brasil, o acesso � educa��o em escolas regulares por estudantes com defici�ncia se iniciou em meados dos anos 1990, mas j� vinha sendo discutido pela agenda educacional desde a d�cada de 1970. Ela era citada nas leis de diretrizes e bases educacionais, por�m � somente na Constitui��o Federal de 1988, em seu artigo 208, que passa a ser garantida na rede regular de ensino, de prefer�ncia. Como quase todo processo de cunho pol�tico que envolve quest�es sociais e estruturais, este ainda se encontra em curso de normatiza��es e adequa��es (RIBEIRO, 1993).
Se percorrermos o fio da hist�ria veremos que os avan�os nos direitos das pessoas com defici�ncia foram significativos, mas ainda apresentam muitas lacunas. Inicialmente elas vivenciaram um processo educacional longe do ensino regular, eram vistas como pessoas incapazes, improdutivas. Por essas caracter�sticas, elas deveriam ficar em ambientes pr�prios para que pudessem receber a assist�ncia necess�ria que precisavam. Isso porque a educa��o de pessoas com defici�ncias por muito tempo foi vista como uma interven��o curativa. Na pedagogia, a pr�tica da reeduca��o proposta consistia em identificar e tratar dificuldades de aprendizagem a partir de a��es de medi��o, de classifica��o de desvios e de elabora��o de planos de trabalho. O enfoque era predominante m�dico-pedag�gico, o que, segundo Drouet (1995), recebeu o nome de �Psicopedagogia Curativa� ou �Pedagogia Curativa� e designava, al�m de uma a��o de reeduca��o especializada, exerc�cios de readapta��o.
Diniz, Barbosa e Santos (2009) considera esse modelo apresentado acima como biom�dico, que sustenta a defici�ncia como disablism. Sob esse olhar impera a cultura da normalidade do corpo, e esta se constitui na rela��o de causalidade e depend�ncia entre os impedimentos corporais e as desvantagens sociais vivenciadas. Os autores destacam que esse modelo foi contestado pelo modelo social. Neste �ltimo, o social, a defici�ncia decorre da intera��o do corpo com os impedimentos e barreiras sociais que restringem a participa��o plena e efetiva das pessoas na sociedade.
Essas altera��es hist�ricas s�o fruto de mudan�as culturais e concep��es sociais que impulsionaram, pouco a pouco, uma reconfigura��o na estrutura organizacional do ensino (CAMARGO, 2014), at� que os alunos com defici�ncia fossem inclu�dos nas escolas, na rede regular de ensino. Juntamente ao processo hist�rico foi necess�rio a cria��o de leis espec�ficas que garantissem o direito � educa��o de qualidade das pessoas com defici�ncia. Foram estabelecidas um conjunto de normas, em formas de leis, decretos e portarias para garantir os servi�os de apoio � educa��o especial, em busca da elimina��o de barreiras e para que o processo de inclus�o dos alunos da educa��o especial nas escolas regulares fosse garantido.
No entanto, uma das quest�es que hoje ainda permeia esse processo de inclus�o na pr�tica docente s�o os diagn�sticos cl�nicos. Um dos questionamentos � a necessidade ou n�o do laudo m�dico como base para as pr�ticas pedag�gicas realizadas nas SRMs1 e na oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE. Isso porque ainda h� uma discuss�o instalada sobre o modelo biom�dico e o modelo social. Por mais que o modelo biom�dico tenha sido contestado e n�o esteja mais presente na concep��o atual de defici�ncia, ele est� presente nas pol�ticas estruturantes, pois o pr�prio repasse de verba educacional (BRASIL, 2011) � vinculado ao laudo m�dico e n�o a uma avalia��o multidisciplinar.
Nesse cen�rio, tamb�m se coloca a necessidade de reconhecimento e fortalecimento da "acuracidade do professor" na identifica��o de crian�as com dificuldades de aprendizagem e seu encaminhamento ou n�o para o diagn�stico especializado. Vale dizer que essa avalia��o do professor se refere �s dificuldades de comportamento e de aprendizagem relacionadas ao processo pedag�gico e n�o a processos etiol�gicos de classifica��o de dist�rbios, transtornos e defici�ncias. Os estudantes est�o em contato direto com os professores e estes, "talvez possam, com muita propriedade, identificar aquelas que necessitam de recursos especiais de ensino-aprendizagem" (FEITOSA; PRETTE; LOUREIRO, 2007, p. 238). Os autores ainda apontam estudos que demonstram a assertividade do professor no encaminhamento dos estudantes ao profissional especializado, ressaltando a import�ncia do trabalho conjunto entre a escola, a fam�lia e os profissionais da sa�de.
Segundo as orienta��es da Nota t�cnica 04/2014 da Secretaria de Educa��o Continuada, Alfabetiza��o, Diversidade e Inclus�o (SECADI) o atendimento do estudante � pedag�gico e n�o cl�nico, ou seja, o laudo � um documento complementar. Este procedimento se justifica no direito � educa��o independente da presen�a ou n�o do laudo. Dito de outra forma, a pessoa com necessidade de inclus�o �n�o poder� ter seu direito cerceado pela exig�ncia de laudo m�dico�, uma vez que o acesso � educa��o � direito institu�do na legisla��o (BRASIL, 2014, p. 3).
A interven��o do professor � pedag�gica e se fundamenta na estrutura��o de estrat�gias de aprendizagem que contribuam para o crescimento desse estudante e sua ocupa��o na sociedade (FEITOSA; PRETTE; LOUREIRO, 2007). Assim, se o laudo se apresenta apenas como car�ter classificat�rio, sem uma discuss�o que aponte as dificuldades a serem vencidas e as possibilidades de super�-las, o que ele acrescenta para o professor? A ideia � que o percurso do estudante - com defici�ncia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/Superdota��o (AH/SD), assim como daqueles com outras dificuldades de aprendizagem - possa ser pensado a partir de um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade pedag�gica e financiamento conforme as necessidades apresentadas.
Para o modelo social a interven��o pedag�gica deve focar nas potencialidades das crian�as em intera��o com o meio e n�o seus impedimentos. O laudo faz sentido para o pedagogo quando este acrescenta informa��es que dar�o suporte a sua interven��o prezando pela equidade, caso contr�rio, essa ser� apenas mais uma classifica��o discriminat�ria. A Lei 13.146 de 2015 ou Lei Brasileira de Inclus�o da Pessoa com Defici�ncia (BRASIL, 2015, p.1), institui que quando necess�ria a avalia��o deve ser �biopsicossocial, realizada por uma equipe multiprofissional e interdisciplinar�, para que haja uma classifica��o das necessidades do estudante com fins de orienta��o dos servi�os e a��es. A avalia��o da defici�ncia dever� levar em conta os "impedimentos nas fun��es e estruturas do corpo", al�m da influ�ncia dos "fatores socioambientais, psicol�gicos e pessoais" na efetiva��o ou restri��o de atividades.
Santos (2018, p. 8) lembra que atualmente, �em resposta � dicotomia desenvolvida no interior tanto do modelo biom�dico quanto do modelo social, sugere-se a incorpora��o, ao debate te�rico sobre defici�ncia, da abordagem biopsicossocial�. A ideia � uma proposta que una os dois modelos anteriores, utilizando fatores biol�gicos, psicol�gicos e sociais. No entanto, como veremos ao longo dessa discuss�o, este modelo ainda est� longe de ser uma realidade. Para isso cabe ao Estado criar instrumentos/sistemas para avalia��o da defici�ncia, sendo este o grande n� atual. Isso porque, atualmente, o que ocorre � uma �certifica��o da defici�ncia� para fins de pol�ticas afirmativas e assistenciais, previdenci�rias e tribut�rias. Isso acaba por provocar uma tens�o no ambiente escolar, pois a escola e os professores precisam estar aptos a receber estes estudantes, uma vez que a inclus�o escolar abrange acolher e intervir nas dificuldades de aprendizagem.
A discuss�o aqui apresentada, se relaciona com uma avalia��o para al�m de uma �cerifica��o�, uma avalia��o biopsicossocial enquanto processo para estudantes que necessitam de algum tipo de apoio para efetiva��o do seu processo de aprendizagem. Independente de uma necessidade transit�ria, ou duradoura, � necess�rio que haja um sistema de apoio para que os estudantes sejam encaminhados aos servi�os adequados conforme as especificidades de cada um. O que n�o significa que todos precisem de acesso ao AEE, mas que precisam de um atendimento diferenciado. Ademais, � necess�rio que uma pol�tica de cunho educacional inclusiva seja pensada e estruturada para al�m de recursos previdenci�rios e tributos. A abordagem deve ser de forma��o humana, de apoio e preparo deste para sua inclus�o na sociedade. O que parece estar ainda em discuss�o no Senado � o embate entre dois modelos, um centrado no m�dico enquanto perito para realizar a avalia��o e diagn�stico, e outro que v� a necessidade de uma equipe multidisciplinar para efetivar o diagn�stico e propor uma interven��o adequada. Isso porque, para al�m dos impedimentos causados pela defici�ncia em si, existe a necessidade de entender e avaliar o impacto desses impedimentos na rela��o do sujeito com a sociedade. Apontando que uma avalia��o unicamente m�dica pode infringir no erro desta ser apenas f�sica, negligenciando os aspectos social e ps�quico - sendo este indicado pela pr�pria Organiza��o Mundial de Sa�de (OMS) como uma maneira de integrar os aspectos f�sicos, sociais e psicol�gicos (BRASIL, 2019).
Por isso, este estudo tem como objetivo compreender, na vis�o dos professores do Atendimento Educacional Especializado da Sala de Recurso Multifuncionais, se o laudo m�dico � considerado um instrumento imprescind�vel ou prescind�vel a partir da realidade vivenciada em uma Secretaria Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais.
Metodologia
Esta � uma pesquisa mista, de cunho quanti-quali, de base explorat�ria (SEVERINO, 2007), atrav�s da qual buscou-se delinear e levantar informa��es para compreender a import�ncia do laudo m�dico nas salas de recursos multifuncionais, se este � considerado um instrumento imprescind�vel ou prescind�vel na vis�o de seus atores. A pesquisa tem origem em um recorte realizado no banco de dados de uma pesquisa que teve como participantes 40 professoras que atuam nas SRMs e que fazem parte de uma Secretaria Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais.
Inicialmente foi realizada uma revis�o da literatura para apropria��o do tema e observa��o das lacunas apresentadas. A busca por artigos na base Google Acad�mico, entre os anos 2010 e 2019 utilizando os descritores �Atendimento Educacional Especializado� e �Laudo m�dico�, fazendo uso do operador booleano AND. A pesquisa retornou aproximadamente 1.610 artigos. Foram selecionados 30 estudos, com base no t�tulo e resumo. Desses, foram exclu�dos os textos que n�o abordavam a tem�tica ou n�o se tratava de artigos. Em seguida, passando por um refinamento maior, foram utilizados os que apresentaram pesquisa de campo em sua metodologia. Ainda, verificou-se aqueles que mais se aproximavam do tema abordado, ou seja, que tratavam sobre o AEE e o atendimento de estudantes com defici�ncia com e sem laudo m�dico nas Salas de Recursos Multifuncionais, levando, por fim, � escolha de 16 estudos. N�o se pretendeu com essa etapa realizar uma revis�o sistem�tica e integrativa da literatura, mas sim, construir um referencial que pudesse dialogar com achados, justificando ou contradizendo os mesmos. Em seguida foi realizado o recorte dos dados quantitativos e de entrevistas constantes no banco de dados de uma pesquisa para posterior an�lise. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo comit� de �tica da Universidade Federal de Lavras - UFLA em 15 de dezembro de 2017, conforme Parecer n� 2.442.256.�
A an�lise qualitativa pautou-se no m�todo de an�lise do discurso proposto por Bardin (2011), e os dados quantitativos foram analisados atrav�s do programa Excel, apresentando os resultados em forma de gr�ficos. Esta etapa resultou na categoriza��o dos achados em unidades que ser�o apresentadas como subt�picos no item a seguir.
De modo a compreendermos se o laudo m�dico � um instrumento imprescind�vel ou prescind�vel nas SRMs, primeiramente, iremos conhecer alguns aspectos relacionados aos profissionais que atuam nas SRMs pesquisadas por Faria (2019) e sobre os alunos que as frequentam. Participaram da pesquisa 40 professores de salas de recursos de uma Secretaria Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais, ou seja, 57,14% do universo amostral. Das professoras entrevistadas 39 atuam na zona urbana, e 1 atua na zona Rural, sendo que dessas, apenas uma professora apontou n�o ter forma��o na �rea da Educa��o Especial e/ou Educa��o Especial Inclusiva. Em rela��o ao tempo de atua��o dos professores nas SRMs, este varia entre 1 a 14 anos, sendo que 20,5 % atuam a um ano, 15,4% a dois anos, 17,9% a tr�s anos, 15,4% a quatro anos e 30,8% mais de quatro anos de atua��o.
Em rela��o ao n�mero de estudantes atendidos na SRMs pesquisadas, de um total de 887 estudantes com defici�ncias, o n�mero de alunos atendidos por cada professor varia de 9 a 43 estudantes. O gr�fico traz a rela��o dos estudantes atendidos na regional de acordo com o tipo de defici�ncia.
Gr�fico 1- Alunos atendidos nas SRMs
Fonte: Autores (2021)
H� a predomin�ncia da defici�ncia intelectual (DI), de estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), bem como uma quantidade consider�vel de estudantes que se enquadram em outras defici�ncias. Isso porque, al�m dos estudantes considerados p�blico-alvo da educa��o especial, nas SRMs pesquisadas por Faria, Vieira e Martins (2021) tamb�m s�o atendidos alunos que n�o possuem laudo m�dico, estudantes em processo de avalia��o e estudantes que n�o se enquadram nas categorias de atendimento.� Podemos perceber que, no momento da pesquisa, em um total de 887 alunos atendidos nas SRMs, 236 n�o faziam parte do p�blico-alvo da Educa��o Especial, fator que nos chamou a aten��o. Ao avan�armos na pesquisa foi poss�vel verificar que esta � uma realidade vivenciada n�o s� por estes professores das SRMs vinculadas � Secretaria Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais, mas tamb�m por professores de outras secretarias e redes de ensino. Os estudantes que n�o se enquadram no AEE da SRM s�o aqueles com transtornos funcionais espec�ficos, que englobam desde discalculia, disgrafia, Transtorno do D�ficit de Aten��o, entre outros. Estes estudantes n�o necessitam de apoio para avan�ar no seu processo de aprendizagem? Seria a SRM tamb�m uma possibilidade para esses estudantes?
Pletsch, Rocha e Oliveira (2016, p. 116) enfatizam que nas redes municipais da Baixada Fluminense, as SRMs �por estarem sendo consideradas por muitos professores uma "panaceia" educacional�. Em outros termos, as SRMs acabam por receber tamb�m estudantes com �dificuldades de aprendizagem�, aumentando o n�mero de atendimentos, causando uma sobrecarga de trabalho para o professor especialista.
Milanesi e Cia (2017, p. 73) revelam que as professoras das SRMs de um munic�pio de m�dio porte no interior de S�o Paulo, "trabalhavam com diferentes tipos de defici�ncias e transtornos globais de desenvolvimento�. A sala de recurso recebe alunos que ainda estavam passando pelo processo de avalia��o, ou mesmo que n�o possu�am defici�ncia e com outras especificidades.
Na an�lise do banco de dados constru�do por Faria (2019), pode-se observar que duas das professoras entrevistadas exp�e essa realidade.
Professora C: Ent�o a gente �s vezes fica naquela expectativa, e � dif�cil da gente ver a resposta. Porque tem uns que chegam... assim, a maioria � o D�ficit de aten��o dos meninos que frequentam aqui, e a maioria � menino... n�o meninas, {ent�o} e a hiperatividade, que � aquele desassossego!
Professora D: Aqui nessa sala eu tenho 03 autistas, um auditivo, 02 intelectuais, e a maioria � dificuldade de aprendizagem com TDAH. � bem diverso. E um com baixa vis�o.
Um aspecto importante sobre esta grande demanda � entender o porqu� destes estudantes serem encaminhados para as SRMs, mesmo n�o fazendo parte do p�blico que, por lei, t�m direito ao AEE. Alguns estudos apresentam elementos que devem ser considerados na busca da estrutura��o de pol�ticas p�blicas que visem a organiza��o do AEE. Por exemplo, a pesquisa realizada por Oliveira e Manzini (2016, p. 566), sobre o encaminhamento de estudantes para as SRMs, em que a principal justificativa dada pelas professoras da sala regular para encaminhar os alunos que n�o faziam parte do p�blico-alvo da educa��o especial era a de que o aluno apresentava �dificuldades em acompanhar a aprendizagem da classe regular�.
A pesquisa de Silva e Ribeiro (2017) relata que o encaminhamento ocorreu quando professoras da sala regular consideravam que o aluno tinha algum �problema�. Ou, como aponta Milanesi e Cia (2017), quando mesmo os alunos n�o fazendo parte do p�blico-alvo da educa��o especial, eram autorizados pelo pr�prio munic�pio a participarem das SRMs e receberem o AEE.
Em nossa pesquisa constatamos que, de todas as SRMs pesquisadas, 19% atendiam mais estudantes que n�o faziam parte do p�blico-alvo da educa��o especial do que estudantes considerados p�blico-alvo. A partir desses dados, uma poss�vel hip�tese poderia estar relacionada a uma confus�o normativa gerada pela antiga Pol�tica Nacional de Educa��o Especial na Perspectiva da Educa��o Inclusiva (PNEEPEI), de 2008 (Brasil, 2008) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional (LDB) de 1996 (Brasil, 2017). A PNEEPEI, com o intuito de apresentar maiores condi��es inclusivas e de equidade prop�e a inser��o de estudantes com transtornos funcionais espec�ficos na escola, o que engloba a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten��o, hiperatividade, dentre outros. Esta pol�tica traz um novo formato para o atendimento pedag�gico de estudantes com necessidades educacionais especiais a partir dos servi�os de apoio especializado: o AEE que � oferecido nas SRMs. No entanto, o conte�do desta pol�tica se sobrep�e a LDB ao incluir os alunos com transtornos funcionais espec�ficos como um p�blico a ser atendido pela educa��o especial em articula��o com o ensino comum, gerando um impasse na interpreta��o dos direitos dos alunos com transtornos funcionais espec�ficos, pois, apesar de serem citados na Pol�tica, n�o s�o citados na LDB.
Como observado, v�rios podem ser os motivos que levam ao encaminhamento dos alunos que n�o fazem parte do p�blico-alvo da educa��o especial para as SRMs, mas ser� que todos estes estudantes realmente necessitam estar nesse espa�o? E quando est�o nas SRMs t�m suas necessidades atendidas? Para Barbosa, Nascimento, Cavalcante e Silva (2019), estudantes com Transtorno do D�ficit de Aten��o e Hiperatividade (TDAH), apesar de n�o fazerem parte do p�blico-alvo, s�o inseridos constantemente nas SRMs e necessitam estar nestes espa�os por serem estudantes que, devido ao seu perfil, diariamente se deparam com barreiras educacionais e sociais - e o AEE pode auxili�-los a ultrapassar essas barreiras e enfrentar suas dificuldades.
Para Oliveira e Manzini (2016) � necess�rio que sejam criadas pol�ticas que atendam as especificidades destes alunos e que garantam seu direito a uma educa��o de qualidade. Ademais, para que tenhamos uma educa��o de qualidade ela necessita ser condizente com as necessidades dos estudantes, devendo possibilitar o seu desenvolvimento.
No Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2020), a op��o tamb�m foi por seguir a LDB. Portanto, somente os alunos com defici�ncia, TGD, AH /SD poder�o receber o AEE. Neste caso, fica vedada a oferta do AEE aos estudantes que n�o s�o p�blico-alvo da Educa��o Especial nas SRMs. Isso nos leva a pensar sobre qual o tipo de atendimento que a Secretaria de Estado de Educa��o de Minas Gerais oferecer� aos estudantes que n�o fazem parte do p�blico-alvo da educa��o especial? Refletir sobre como os estudantes com Dislexia e Transtorno do D�ficit de Aten��o e Hiperatividade, a partir da institui��o desta normatiza��o, ter�o suas necessidades atendidas?
Um exemplo de pol�tica que pode ser estruturada e implementada, � o programa desenvolvido em Portugal. Segundo Rodrigues e Nogueira (2011, p. 8), a Lei estabelece que seja criado um documento orientador que estabele�a �respostas educativas e respectivas formas de avalia��o para cada aluno�.
Tal documental legal circunscreve a Educa��o Especial aos alunos com Necessidades Educativas Especiais de Car�ter Permanente (NEECP), formalizando a separa��o entre a Educa��o Especial - exclusiva para os alunos que apresentem NEECP identificados por refer�ncia � CIF � e os Apoios Educativos, que prestam atendimento aos restantes alunos com dificuldades escolares (RODRIGUES; NOGUEIRA, 2011, p. 8).
Entendemos que o ambiente educacional � um espa�o em que as necessidades dos estudantes s�o diversas, e que, proporcionar uma educa��o que de fato atenda �s necessidades de todos os educandos � algo complexo, por envolver diferentes atores. Por�m, olhar para as especificidades dos estudantes, compreendendo que cada um aprende no seu tempo e do seu modo, que n�o existe um modelo padr�o de estudantes, contribui para que haja uma mudan�a significativa no modo como a escola v� seus estudantes.
E os alunos sem laudo?� Como fica essa quest�o?
Nas SRMs pesquisadas por Faria (2019), 214 estudantes recebiam o AEE sem possuir o laudo m�dico. Essa n�o exig�ncia do laudo m�dico nos leva a levantar a hip�tese de que esses estudantes tanto podem fazer parte do p�blico-alvo da educa��o especial, como tamb�m podem n�o fazer. Para al�m, n�s temos em �mbito internacional e nacional legisla��es que disp�e sobre a import�ncia de incluir todos os estudantes na rede regular de ensino e fornecer a eles o suporte necess�rio para promover seu desenvolvimento e aprendizagem.
Gr�fico 2- Professores que atendem estudantes sem diagn�stico ou que n�o se enquadram nas categorias de atendimento (defici�ncia, TEA/TGD, altas habilidades)?
Fonte: Autores (2021)
Atrav�s do nosso estudo fica evidente o grande n�mero de estudantes que eram, at� ent�o, atendidos sem laudo - representando 67,5% dos estudantes atendidos.
Um dos meios de promover o desenvolvimento e aprendizagem � por meio do AEE aos estudantes p�blico-alvo da educa��o especial, definidos como estudantes com defici�ncia, TGD e AH / SD (BRASIL, 2017). No entanto, quando estamos diante de uma demanda espont�nea nos cabe questionar se isso torna a educa��o especial excludente? Se observada sob a �tica internacional e a defini��o de educa��o inclusiva, sim. Pois esta se funda no preceito de que um modelo educacional fundamentado na concep��o de direitos humanos deve comungar igualdade e diferen�a como valores indissoci�veis, seja no espa�o escolar ou fora dele (SILVA NETO et al., 2018). Deve-se entender que educa��o especial � parte da educa��o inclusiva, sendo a pol�tica direcionada a esta �ltima modalidade. Havendo assim a necessidade de reestrutura��o na forma como esta � organizada e n�o na simples exclus�o ou inclus�o via laudo.
A nota t�cnica 04/2014 (BRASIL, 2014, p.1) � clara ao pontuar que �a avalia��o da defici�ncia, quando necess�ria, ser� biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar�. Devendo a equipe ser formada tamb�m por assistente social, pedagogo e psic�logo. A avalia��o realizada por estes profissionais deve considerar: �os impedimentos nas fun��es e nas estruturas do corpo; os fatores socioambientais, psicol�gicos e pessoais; a limita��o no desempenho de atividades; e a restri��o de participa��o� dos estudantes.
Para Oliveira e Manzini (2016, p. 561) � importante identificar os alunos que frequentam as SRMs. Essa identifica��o est� diretamente relacionada � defini��o �da defici�ncia, transtorno, altas habilidades/ superdota��o e as dificuldades de aprendizagem�.� Outro ponto levantado � que a n�o identifica��o desses estudantes est� relacionada �a matr�cula duplicada, ao recebimento de verbas2 e ao papel do laudo, cuja necessidade para matr�cula � um ponto de muita controv�rsia�.
Algumas professoras participantes da pesquisa de Silva e Ribeiro (2017) e de Tartuci, Flores, Bergamaschi e Deus (2014), e gestoras participantes da pesquisa de Pletsch e Paiva (2018) defendem o uso do laudo. Nas pesquisas � justificada a exig�ncia pela necessidade de realiza��o da matr�cula e/ou encaminhamento dos alunos para as SRMs. Para estes pesquisadores o laudo m�dico � necess�rio para comprovar quais estudantes podem ou n�o receber o AEE, evitando que estudantes que n�o fazem parte do p�blico-alvo frequentem as SRMs. Alguns professores e professoras refor�am que n�o se sentem � vontade em avaliar os estudantes, que esta fun��o n�o cabe a eles, mas a um m�dico ou a uma equipe da �rea da sa�de juntamente com a(o) psicopedagoga(o). Que mesmo possuindo forma��o, sendo especialista em Educa��o Especial, n�o cabe a elas falar se o estudante tem ou n�o uma defici�ncia.
Al�m disso, as professoras apontam que o laudo � importante para direcionar a pr�tica pedag�gica, pois apresenta a defici�ncia do estudante, e assim � poss�vel trabalhar a partir da necessidade, dificuldade dele (SILVA; RIBEIRO, 2017). Desta forma, o laudo � colocado como um norte, ajudando na elabora��o de estrat�gias de interven��o nas SRMs, pois sen�o o trabalho fica baseado no achismo �do que o pai ou a que a m�e falou� (TARTUCI et al., 2014, p.76) ou no da pr�pria professora especialista (SILVA; RIBEIRO, 2017, p 155).�
Para as gestoras o laudo tamb�m �� importante para evitar o aumento artificial de alunos com defici�ncia nas SRMs e evitar distor��es nos dados do Educacenso3�. A justificativa da import�ncia desse laudo � porque, como n�o h� nas escolas uma discuss�o sobre as possibilidades que a Nota T�cnica 4/2014/ MEC/SECADI/DPEE traz - por exemplo, discutir a n�o exig�ncia do laudo com base nas possibilidades de abordagens pedag�gicas ou �como o de realizar um estudo de caso como uma medida pr�via ao encaminhamento ao AEE� - os professores acabam encaminhando uma grande quantidade de estudantes com �suspeita de defici�ncia intelectual� para serem atendidos nas SRMs (PLETSCH; PAIVA, 2018, p. 1049). Seria ent�o justificada a utiliza��o do laudo m�dico nas SRMs para identifica��o dos alunos p�blico-alvo da educa��o especial em detrimento da discuss�o das necessidades de aprendizagem dos estudantes que necessitam de inclus�o?
Para Silva e Ribeiro (2017, p. 158) a defesa do laudo como instrumento de identifica��o dos alunos p�blico-alvo da educa��o especial �� compreens�vel, pois se n�o houver crit�rios, todos os alunos que apresentem algum dist�rbio no processo de ensino aprendizagem, ser�o considerados como sujeitos com disfun��es biol�gicas". Por�m, quando ele � utilizado para organiza��o do trabalho pedag�gico, ele pode ser prejudicial, por n�o apresentar possibilidades. Quando o estudante � analisado apenas a partir de quest�es biol�gicas, a aprendizagem dele pode estar prejudicada. Isso porque a aprendizagem � social, e, ao serem indicadas apenas suas limita��es, nego suas potencialidades e o impacto do ambiente em seu desenvolvimento.
J� para Pasian, Mendes e Cia (2019, p. 8), de acordo com uma pesquisa realizada por elas com 1.202 professores de SRMs, de 20 estados e em mais de 100 cidades, a dificuldade em identificar os alunos com AH/SD e DI:
[...] est� relacionada � forma��o dos profissionais que atuam com estes alunos, pois se tratam de casos subjetivos, uma vez que muitas vezes n�o acarretam mudan�a nos aspectos f�sicos do aluno. Quanto aos casos de TGD, estes podem se mostrar muito diversos, variando as caracter�sticas e as necessidades em demasia, de tal forma que h� dificuldade em se definir o diagn�stico exato (PASIAN; MENDES; CIA, 2019, p.8)
Na pesquisa realizada por elas, mais da metade dos professores demonstram dificuldade em identificar/encaminhar alunos com TGD, AH / SD e com DI, sendo que �a dificuldade mais expressiva foi em diagnosticar suspeita de AH/SD (67%) seguido de TGD (57%) e defici�ncia intelectual (52,3%)�. Podemos dizer que isso revela, por um lado, a necessidade da realiza��o da avalia��o biopsicossocial dos estudantes por uma equipe multidisciplinar e, por outro, uma falha na forma��o desses professores? Cabe ao professor a identifica��o e avalia��o pedag�gica das dificuldades de aprendizagem. Considerando as especificidades, o diagn�stico � cl�nico, mas a avalia��o da aprendizagem � pedag�gica. A dificuldade de identificar o estudante que precisa frequentar a SRM entre as pr�prias professoras da escola � evidenciada atrav�s do relato da Professora G, a entrevistada relata que:
Professora G: [...] Sem falar que muitos regentes n�o d�o o suporte que a gente necessita. Acha que a sala recurso � uma sala de refor�o que eu tenho obriga��o de sanar aquela dificuldade e eles n�o colocam na cabe�a que aquele menino tem algum tipo de defici�ncia intelectual, n�... um autismo e que n�o se sana essa dificuldade assim de uma hora para outra, � tudo no tempo dele (FARIA, 2019, p.194).
Este relato demonstra as dificuldades do professor da sala comum em compreender o objetivo da SRMs, ou � um pedido de ajuda para apoiar um processo de ensino e aprendizagem ao qual ele n�o est� dando conta? Por isso a defesa da avalia��o biopsicossocial, realizada por uma equipe multidisciplinar de forma multidimensional. Esta avalia��o n�o foca somente nos aspectos corp�reos, para a determina��o da incapacidade, mas compreende um conjunto complexo de condi��es e intera��es, muitas delas criadas pelo ambiente social e cultural.
Dessa forma, na pr�tica o laudo m�dico, se realizado de forma isolada do contexto, configura-se muito mais uma quest�o burocr�tica do que um instrumento que norteia a pr�tica profissional. Nesse caso estar� atrelado � uma categoriza��o dos estudantes, guiada pela vis�o reducionista que prioriza rotula��es em detrimento de interven��es educacionais (SILVA; RIBEIRO, 2017; OLIVEIRA et al., 2016).
Para as professoras que acham a exig�ncia do laudo desnecess�ria, elas acreditam que, se ele � exigido, deveria ser garantido pelo poder p�blico. Principalmente porque tem estudantes carentes que n�o t�m condi��es de conseguir o laudo anualmente para comprovar a defici�ncia, ficando impedidos de frequentar as SRMs. Al�m disso, questionam a exig�ncia do laudo para a realiza��o da matr�cula dado que, se a crian�a nasceu com a defici�ncia e esta defici�ncia � evidente, n�o tem por que exigir o laudo anualmente, uma vez que ele n�o se altera, sendo, portanto, uma exig�ncia desnecess�ria (TARTUCI et al., 2014).
Segundo Tartuci et al. (2014, p. 81), as professoras, quando atendem alunos sem laudo, sabem das dificuldades enfrentadas por eles e �s�o c�mplices para proporcionar a aprendizagem da crian�a em quest�o�. Essas professoras chegam a recorrer junto com as fam�lias e associa��es, bem como a entidades para conseguir que essa crian�a tenha, inclusive, condi��es mais dignas de sobreviv�ncia - �[�] s�o, nesse sentido, humanizadoras das condi��es que se sobrep�em � burocracia da escola�.
Outro aspecto que inviabiliza a utiliza��o do laudo � com rela��o � forma como � produzido. Muitas vezes referido laudo � confeccionado pelos profissionais da �rea da sa�de de forma descontextualizada (PLETSCH; PAIVA, 2018), e fragilizada por estar longe da realidade social a que pertencem os estudantes. Normalmente s�o fechados e n�o explicativos, assim se tornam fr�geis as formas como s�o apontadas as defici�ncias e sua aproxima��o com o processo de aprendizagem e desenvolvimento do estudante. Vale dizer que nos laudos constam o c�digo da Classifica��o Internacional de Doen�as (CID) e as solicita��es para os demais atendimentos especializados (ANACHE; RESENDE, 2016, p. 580).
Esses apontamentos demonstram que a discuss�o sobre receber estudantes nas SRMs sem ou com o laudo m�dico requer um avan�o pol�tico e estrutural e pede cuidado e aten��o no processo de avalia��o e encaminhamento. Isso porque a exig�ncia do laudo est� relacionada ao acesso ao sistema de sa�de, podendo denotar �imposi��o de barreiras ao acesso dos alunos p�blico-alvo da educa��o especial aos sistemas de ensino, configurando-se em discrimina��o e cerceamento de direito� (BRASIL, 2014, p. 3). Neste sentido o papel da equipe multiprofissional se torna de grande relev�ncia, pois ser� formada por profissionais capacitados para avaliarem os estudantes a partir de questionamentos sobre seu hist�rico de vida. Poder�o perceber as dificuldades e as potencialidades que eles possuem, sendo poss�vel identificar a necessidade ou n�o deste estudante em receber o AEE. A avalia��o realizada pela equipe multidisciplinar pode contribuir para retirar da escola, ou ao menos minimizar, a depend�ncia do laudo m�dico, principalmente porque muitas professoras veem o laudo como o principal meio de avalia��o dos estudantes.
O uso do laudo na estrutura��o da interven��o
�Pensar a estrutura��o do laudo a partir de uma equipe multiprofissional auxiliar� na elabora��o do Plano de Desenvolvimento Individualizado dos Estudantes. Para Poker, Martins, Oliveira, Milanez e Giroto (2012)
[...] por meio dos dados coletados no processo de avalia��o, � poss�vel decidir quais s�o os melhores recursos, atitudes, estrat�gias e metodologias, bem como quais objetivos e conte�dos devem ser desenvolvidos, de forma a preencher as necessidades e interesses do aluno, dando-lhe uma resposta educativa adequada �s suas possibilidades, favorecendo seu pleno desenvolvimento [...]. Com base nos dados coletados na avalia��o, o professor � capaz de planejar e oferecer respostas educativas espec�ficas adequadas e diversificadas, que proporcionam, para o aluno, formas de superar ou compensar as barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes �mbitos. Assim, a escola organiza-se, propiciando as melhores condi��es poss�veis de aprendizagem (POKER et al., 2013, p. 22-23).
Ap�s a realiza��o da avalia��o de identifica��o dos estudantes deve-se, ent�o, pensar na sistematiza��o do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Este � um documento obrigat�rio, elaborado para realizar o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do estudante da educa��o especial (MINAS GERAIS, 2020). O objetivo do PDI � atender �s necessidades de cada estudante, para que sejam superadas ou compensadas as barreiras de aprendizagem diagnosticadas e, principalmente, que as barreiras sejam transpassadas pelo pr�prio estudante. Sua elabora��o deve ser com base na hist�ria de vida e acad�mica do estudante, sendo necess�rio apresentar a avalia��o diagn�stica pedag�gica, planejamento, acompanhamento e avalia��o final. Sobre a realiza��o da avalia��o e a elabora��o do PDI, as professoras participantes desta pesquisa relatam que:
Professora A: Na verdade os professores regentes de aula que fazem o PDI. A� a gente trabalha em cima daquela dificuldade que eles passam para a gente. A�, a avalia��o acaba sendo deles, mas a� na primeira semana que a gente vai conhecer o aluno, acaba que a gente faz como se fosse uma entrevista [...] A� junta a dificuldade, a entrevista que a gente conheceu, e come�a o trabalho.
Professora C: [...] tem o Guia de Orienta��o da educa��o especial, e agora, esse ano passado, foi em julho, veio o guia para constru��o do PDI. Eu segui ele todinho, eu elaborei o modelo novo que vai ser o primeiro ano que a gente t� usando.
Em rela��o a como elaboram seu plano de ensino e seu plano de aula, o estudo aponta da seguinte forma:
Professora A: Ent�o, minha elabora��o se d� em cima do PDI que as professoras regentes me passam. Aqui a gente faz semestral. Elas entregaram no in�cio do primeiro semestre, [...] e a gente fez os planos do primeiro semestre.
Professora B: Ent�o, o plano de ensino a gente segue... o professor monta o planejamento pra aquele aluno, e a gente vai tentando adaptar atividades em cima do planejamento do professor. S� que � igual eu te falei, tem alguns que n�o conseguem seguir o planejamento do professor, a� a gente vai montando de acordo com a necessidade.
Professora D: [...] em cima da avalia��o diagn�stica que eu dou no come�o, quando o aluno chega at� mim, e o PDI que o professor monta pra mim. [...] fa�o um plano de a��o, um plano de adequa��o. A�, eu trabalho esse plano de adequa��o com o aluno o ano todo. Eu vou variando durante as sess�es que ele vem, o atendimento [...] de acordo com as dificuldades que ele vai tendo [...].
Professora E: Plano de ensino � de acordo com as defici�ncias e as habilidades. A gente faz uma avalia��o inicial das habilidades e das dificuldades dos meninos, e a� eu monto para a PAEE [...] em cima do que � necess�rio ser trabalhado com esses meninos durante o ano. O plano de aula depende muito da necessidade. Eu tento seguir o plano PAEE, mas �s vezes surgindo alguma demanda imediata de... �s vezes algum conte�do complementar, alguma coisa ao longo do ano eu vou adaptando.
Professora F: A partir da avalia��o deles - dos alunos, porque existe uma habilidade que eles precisariam ter para aquela s�rie, mas tamb�m existe o perfil com que eles chegaram naquela s�rie. Ent�o, � a partir da avalia��o deles que o planejamento � feito.
Pelas respostas das professoras � poss�vel perceber que tanto a elabora��o do PDI, quanto a realiza��o da avalia��o e do planejamento das a��es que ser�o desenvolvidas com os estudantes parece ser um trabalho isolado. Desse modo, � como se cada professora fizesse a sua parte e, ao t�rmino, transferisse para a outra, essa que recebe ir� executar, realizar a parte que lhe cabe. Parece n�o haver uma colabora��o, uma articula��o dos professores da sala comum e da SRMs na tomada de decis�o sobre as atividades que ser�o desenvolvidas com os alunos. A Professora B, citada acima, aponta que o professor que monta o planejamento, ela, professora da SRMs, adapta, mas que tem estudantes que n�o conseguem seguir o que foi planejado pelo professor, ent�o ela monta o seu plano de acordo com as necessidades dele. Ainda de acordo com os apontamentos das professoras, � poss�vel perceber que, em algumas escolas, a avalia��o e o PDI s�o realizados pela professora regente, em outras, a pr�pria professora da SRMs.
O estudo aponta que alguns professores da sala comum pensam que seu papel � de identificar o estudante e encaminh�-lo para a SRMs, n�o se comprometendo com o processo de alfabetiza��o de seus discentes, deixando essa fun��o para o professor especialista. E que o professor especialista, dentre suas in�meras atribui��es, assume a responsabilidade pela alfabetiza��o, o que na realidade deve ocorrer na sala de aula regular. Nesse sentido, � importante destacar que, diferentemente do que vem sendo realizado, o que realmente precisa ser feito � uma articula��o entre esses professores para a elabora��o dos planejamentos e atividades que ser�o realizadas nas SRMs (GIROTO; SABELLA; LIMA, 2019).
Nas orienta��es disponibilizadas pela Secretaria de Estado de Educa��o de Minas Gerais para a constru��o do PDI, est� descrito que ele deve ser elaborado por todos os profissionais envolvidos no processo de escolariza��o dos estudantes. A Resolu��o SEE n� 4.256/2020 refor�a o que foi especificado nas orienta��es disponibilizadas pela Secretaria e traz ainda que os professores da sala comum devem elaborar o PDI �em conjunto com o especialista da educa��o b�sica e com o professor do atendimento educacional especializado� (MINAS GERAIS, 2020, p.2). Quanto ao Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), este sim � de responsabilidade do professor da SRMs. O professor da sala recurso tem dentre suas fun��es tanto a elabora��o quanto a execu��o do PAEE, de forma a identificar as necessidades educacionais dos estudantes e assegurar que estas necessidades sejam atendidas.
O processo de avalia��o �, portanto, a base para o atendimento que ser� ofertado aos estudantes da educa��o especial. Esse processo deve se dar para al�m de um laudo, n�o devendo ficar a cargo de apenas um profissional, contemplando, assim, as necessidades dos estudantes. Para tal, esse processo precisa envolver v�rios atores: escola, professores, fam�lia e equipe multiprofissional.� Em uma avalia��o baseada apenas em crit�rios cl�nicos pode n�o ser poss�vel identificar as reais necessidades educacionais dos alunos, o que, consequentemente, pode vir a prejudicar o seu desenvolvimento. Assim, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas nas SRMS, como o PDI e o PAEE deveriam ser elaborados a partir da avalia��o multidisciplinar de cada sujeito em suas particularidades. Portanto, � necess�rio um maior envolvimento dos profissionais na avalia��o dos alunos e pol�ticas p�blicas eficientes, tornando poss�vel a realiza��o de uma avalia��o biopsicossocial, capaz de detectar as potencialidades e necessidades dos alunos. Fica ent�o uma quest�o a ser pensada, se a caminhada n�o deveria seguir uma abordagem biopsicossocial? Nessa abordagem o laudo seria o fator norteador da conduta, uma vez que o car�ter social, humano e a integralidade estariam presentes. As estrat�gias de interven��o e a abordagem pedag�gica n�o seriam pensadas de maneira isolada.
Considera��es Finais
O laudo parece-nos ser, portanto, a partir da realidade vivenciada pelas professoras e gestoras, uma dicotomia no ambiente educacional, se apresentando ora como um instrumento excludente, ora como instrumento balizador do acesso �s SRMs. Algumas professoras e/ou gestores apontam o laudo como um instrumento essencial na realiza��o do trabalho nas SRMs, e uma das justificativas dada � a de n�o permitir o aumento artificial de matr�culas de estudantes fora do p�blico-alvo nas SRMs. Outras professoras veem como burocr�tico e excludente a utiliza��o do laudo, e ainda temos aquelas que acham importante a sua realiza��o para apoio na interven��o.
Nesta pesquisa ficou evidente, tanto na revis�o quanto nos dados coletados, que parte significativa dos estudantes atendidos na SRMs n�o fazem parte do p�blico-alvo da educa��o especial. As revis�es das pol�ticas nacionais inclusivas demonstraram que elas ainda n�o conseguem responder a real demanda da popula��o. Com rela��o ao uso do laudo, deste ser um instrumento imprescind�vel ou prescind�vel nas SRMs, foi poss�vel perceber que, em uma perspectiva inclusiva, ele deveria servir apenas como complemento, cabendo � pr�pria escola a organiza��o do atendimento quando percebida a necessidade de uma interven��o diferenciada, entendendo esta como abordagem pedag�gica. Para isso seria necess�ria uma revis�o da articula��o interna, o que inclui a demanda de tempo, preparo, reuni�es, bem como uma revis�o na pol�tica de financiamento.
Portanto, acreditamos que o laudo m�dico n�o deve ser um instrumento obrigat�rio para acesso dos educandos nas SRMs e nem o �nico meio de avalia��o dos estudantes. O diagn�stico cl�nico � um instrumento complementar e deve-se tomar cuidado para que n�o se construa uma pedagogia prescritiva. Este � diferente da avalia��o diagn�stica realizada pela equipe pedag�gica que visa identificar as caracter�sticas de aprendizagem do estudante, dificuldades e habilidades, para direcionar o trabalho do professor.
O que nos leva a concluir que o que prescinde na realidade n�o � o laudo, mas sim a avalia��o do professor para evidenciar a necessidade ou n�o de uma abordagem pedag�gica diferenciada no processo de ensino aprendizagem. E a posteriori o encaminhamento para uma equipe multidisciplinar que estruture de forma integral este olhar para o estudante. � necess�rio que essa abordagem permita a identifica��o de suas necessidades, da fam�lia, da escola e professores. � necess�rio que o estudante seja entendido para al�m de um ser biol�gico, ou seja, tamb�m um ser social - o meio e as interven��es s�o agentes modificadores e constituintes de suas caracter�sticas pessoais, h�bitos e estilos de vida.
Assim, a implementa��o de uma pol�tica que se fundamente no modelo biopsicossocial deve rever a atual pol�tica normativa de acolhimento dos estudantes no cen�rio educacional. Este estudo ainda � inicial, mas aponta a necessidade da reestrutura��o local e nacional para interven��es pedag�gicas integradoras. O estudo nos traz alguns questionamentos e d� �nfase a lacunas a serem� trabalhadas no ambiente escolar e pol�tico, como o atendimento dos estudantes que possuem dificuldades de aprendizagem ou transtornos funcionais espec�ficos e, no entanto, n�o podem frequentar um atendimento educacional voltado para suas demandas.
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Notas
[1] �Salas de Recursos Multifuncionais s�o espa�os dentro das escolas regulares dotados de equipamentos, mobili�rios e materiais did�ticos e pedag�gicos para a oferta do atendimento educacional especializado� (BRASIL, 2011, p. 1).
2 �Art. 9� - Para efeito da distribui��o dos recursos do FUNDEB (Fundo de Manuten��o e Desenvolvimento da Educa��o B�sica e de Valoriza��o dos Profissionais da Educa��o), ser� admitida a dupla matr�cula dos estudantes da educa��o regular da rede p�blica que recebem atendimento educacional especializado. A dupla matr�cula implica o c�mputo do estudante tanto na educa��o regular da rede p�blica, quanto no atendimento educacional especializado� (BRASIL, 2011, p.1).
3 O Educacenso � um sistema informatizado de levantamento de dados do Censo Escolar. O Censo escolar � o principal instrumento de coleta de informa��es da educa��o b�sica e a mais importante pesquisa estat�stica educacional brasileira. As matr�culas, e os dados escolares coletados servem de base para o repasse de recursos do governo federal e para o planejamento e divulga��o de dados das avalia��es realizadas pelo Inep� (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An�sio Teixeira, 2020, p.1).
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