Pressupostos críticos de uma educação ambiental para emancipação[i]

Critical assumptions of environmental education for emancipation

Theóffillo Da Silva Lopes

Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Paraíba, Brasil

theoffillo@outlook.com

Francisco José Pegado Abílio

Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Paraíba, Brasil

chicopegado@yahoo.com.br

Recebido em 18 de maio de 2021

Aprovado em 17 de setembro de 2022

Publicado em 29 de maio de 2023

RESUMO

Este trabalho trata de reflexões teóricas a respeito de como a educação ambiental pode levar emancipação aos sujeitos envolvidos em suas práticas educativas. Teve como objetivo refletir sobre quais pressupostos são necessários a uma educação ambiental que se pretende crítica, com finalidade de promover emancipação humana. Para tanto, utilizou de uma metodologia de pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo e teórico. Como resultados, foi possível observar a necessidade da inserção de discussões sobre: as bases ontológicas da educação ambiental; as categorias presentes nas teorias críticas que subsidiam as práticas educativas ambientais; a dialética enquanto pressuposto teórico, epistemológico e metodológico; e a própria emancipação como teleologia da educação ambiental crítica. Concluiu-se que para uma prática educativa ambiental apoiada em pressupostos críticos a fim de alcançar emancipação humana e equilíbrio entre a humanidade e o ser humano e a natureza, como uma forma alternativa às vertentes reducionistas, conservadoras e naturalistas, é preciso considerar teórica, metodológica e epistemologicamente que os problemas ambientais estão intimamente atrelados aos sociais. E, para isso, é preciso uma apreensão crítica da realidade a partir das ideologias e das utopias presentes e pela capacidade de, por si só, encontrar os caminhos que promovam suas mudanças subjetivas diante de si, do mundo e do outro, acompanhadas pelas mudanças coletivas.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Emancipação; Pressupostos críticos.

ABSTRACT

This work deals with theoretical reflections on how environmental education can bring emancipation to the subjects involved in their educational practices. It aimed to reflect on what assumptions are necessary for an environmental education that is intended to be critical, in order to promote human emancipation. For that, it used a bibliographic research methodology of qualitative and theoretical character. As a result, it was possible to observe the need to insert discussions on: the ontological bases of environmental education; the categories present in the critical theories that subsidize environmental educational practices; dialectics as a theoretical, epistemological and methodological assumption; and emancipation itself as a teleology of critical environmental education. It was concluded that for an environmental educational practice based on critical assumptions in order to achieve human emancipation and balance between humanity and the human being and nature, as an alternative to the reductionist, conservative and naturalistic approaches, it is necessary to consider theoretical, methodological and epistemologically that environmental problems are closely linked to social ones. And, for that, it is necessary a critical apprehension of reality from the present ideologies and utopias and by the ability, by itself, to find the ways that promote their subjective changes in front of themselves, the world and the other, accompanied by changes collective agreements.

Keywords: Environmental Education; Emancipation; Critical assumptions.

Introdução

Pensar a Educação Ambiental através de pressupostos críticos requer a compreensão de que a mesma se embasa teórica, metodológica e epistemologicamente nas teorias críticas da educação. E, ainda, que reconhece algumas características da modernidade, do positivismo e do capitalismo como raízes de toda a crise ambiental na qual o mundo se encontra.

Enquanto prática social, busca não somente a conscientização e a sensibilização dos indivíduos envolvidos em suas ações para com a natureza, mas também a emancipação desses na perspectiva de posturas éticas, políticas, ecológicas e sociais. E é por isso mesmo que essa prática precisa romper com modelos tecnicistas ou positivistas de educação. É solícito pensar a ação educativa-ambiental para além da transmissão de conhecimentos ecológicos, das visões conservadoras e naturalistas da Educação Ambiental.

A Educação Ambiental Crítica, nesse panorama, se apresenta como uma prática reflexiva, compreendida em seu caráter político, de rompimento com visões reducionistas e de isolamento dos aspectos ambientais, não ficando vedada ao conhecimento da natureza e de aspectos ecológicos, mas se tornando uma ação emancipadora, cidadã, compreensiva e assimiladora da complexidade da totalidade ambiental, porque apresenta dimensões diversas, porém, unidas. Uma prática que pode contribuir para a transformação da realidade representada pela crise ambiental em que vivemos (LOUREIRO, 2011).

Para realização disso, é urgente pensar essa prática educativa de forma a dar conta dessa multidiversidade de aspectos que envolvem a crise ambiental. As ações necessitam perpassar estudos com conhecimentos não somente científicos e naturais, mas, igualmente, éticos, estéticos, tecnológicos, sociais, culturais e políticos (LOUREIRO, 2019). Estudos com intencionalidade e de dimensão complexa, para contemplar o caráter interdisciplinar e transversal da Educação Ambiental.

Reigota (2014) defende que uma educação que contempla esse caráter multidiverso ambiental, carregada de interesses e convicções, que se pretende crítica em suas dimensões teórica, prática e epistemologicamente, seja impregnada de utopias de mudança, não somente das relações da humanidade com a natureza, mas entre a própria humanidade.

Para isso, Guimarães (2004) adverte que é preciso romper com os paradigmas modernos dominantes da sociedade, sejam eles científicos, tecnológicos ou sociais, uma vez que se estabelecem na individualidade, no pensamento cartesiano e no positivismo. As mudanças não podem ser somente individuais, mas precisam ser inclusive sociais. O processo de transformaçao que se estabelece a partir de tais utopias não se dá pela soma dos indivíduos transformados, mas pela transformação concomitante da sociedade.

A emancipação, dentro da perspectiva de uma Educação Ambiental que se fundamenta em pressupostos críticos, surge então como uma ação política, ou como um movimento contra-hegemônico, o qual se estabelece propositiva e intencionalmente contra os efeitos do capitalismo, da modernidade e do individualismo: as exclusões, a exploração, a espoliação e as opressões (LIMA, 2004).

Dessa forma, essa prática social se transforma em uma práxis educativa que, conforme Loureiro (2006), é cultural e informativa, mas fundamentalmente formativa e emancipadora. Um movimento de libertação consciente dos paradigmas hegemônicos e das formas de alienação simbólica, material, coletiva e individual. Redefinindo a ontologia do ser humano, que não perde sua identidade e pertencimento enquanto espécie, mas possui especificidades culturais, históricas, sociais e políticas.

Na perspectiva de pressupostos críticos, a Educação Ambiental Crítica se apresenta inspirada no diálogo e no fortalecimento dos sujeitos dentro de um campo múltiplo de visões de mundo e de valores, como uma ação que busca transformações não somente comportamentais e individuais, mas também sociais e coletivas e que são alcançadas a partir de mudanças estruturais, através da emancipação de todos os indivíduos envolvidos em suas práticas (LAYRARGUES, 2011).

No entanto, essa compreensão de uma Educação Ambiental que se baseia em fundamentos críticos parece estar atrelada aos discursos docentes e à formação dos mesmos, porém, as práticas educativas se mostram distantes. Almeida (2013) observa em estudo realizado que as concepões de Educação Ambiental ainda se apresentam a partir de visões conservadoras e naturalistas, que se resumem à coleta de lixo e à preservação da natureza e das paisagens naturais.

Nesse sentido, esse estudo teve como objetivo refletir sobre os pressupostos necessários a uma Educação Ambiental que se pretende Crítica, com a finalidade de emancipação de todos os indivíduos envolvidos. E para tanto, utilizou de uma metodologia de pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo e teórico.

Esses pressupostos baseiam-se na compreensão das bases ontológicas da Educação Ambiental Crítica, porque compreende o ser humano como um ser natural e também social nas categorias presentes nessa prática educativa, expressas principalmente no trabalho, na totalidade e na práxis; na dialética que compreende a relação humanidade e natureza e na própria Educação Ambiental; e ainda no reconhecimento da emancipação humana como a própria teleologia de uma prática social que busca gerar transformações no indivíduo e na sociedade.

Bases ontológicas da Educação Ambiental Crítica

A compreensão da Educação Ambiental, como uma prática social e do meio ambiente enquanto um conceito social, encontra fundamentos ontológicos na observação para além da dimensão natural do ambiente e do ser humano. Esses conceitos estão envolvidos em um contexto de determinações históricas cuja relação entre o trabalho, a sociedade e a natureza direciona as próprias conexões existentes entre os seres humanos e destes com o restante da natureza.

A ontologia do ser humano como um ser social (LUKACS, 2018b) vinculado a um ambiente com aspectos naturais, culturais, sociais e políticos delega à Educação Ambiental não somente a realização da função social e histórica na qual está inserida, mas também o reconhecimento de que os problemas ambientais estão vinculados aos sociais, aos quais a humanidade enfrenta.

Dessa forma, a Educação Ambiental, que pretende transcender as orientações reducionistas de comportamento e preservação e adentrar à seara de contribuição para a emancipação humana, precisa reconhecer uma base ontológica que traga às suas práticas a compreensão de como o ser humano se estabelece enquanto ser natural, mas também social. E de como a humanidade estabelece sua conexão com a natureza através de suas próprias relações.

Lukacs (2018b) observa que a autocompreensão do ser humano é determinada pelas atividades que promovem a estrutura organizacional e econômica da sociedade. E essa mesma organização é capaz de promover ou inibir no ser humano a compreensão e o desvelamento dessa estrutura e também de si diante do mundo.

Quanto à Educação Ambiental, vale destacar que uma das primeiras autocompreensões dentro de suas práticas é a de perceber a possibilidade de construção das próprias necessidades e valores nos indivíduos envolvidos. Para Marcuse (2015), esse tipo de entendimento os capacitaria a romper com suas formas de pensar e se comportar, e forneceria os ideiais de emancipação que podem guiar as mudanças sociais e a autotransformação desses invidíduos.

Marcuse (2015) afirma ainda a necessidade de distinção entre esse tipo de prática crítica e o pensamento unidimensional que é individualista e instrumentador, advindo do capitalismo. Para o autor, “na sociedade unidimensional, o sujeito é assimilado no objeto e segue as ordens das normas e estruturas externas, objetivas, perdendo assim a habilidade de descobrir mais possibilidades libertadoras e de comprometer-se na prática transformadora para realizá-las” (MARCUSE, 2015, p. 21).

Dessa forma, a Educação Ambiental Crítica se encontra em um campo de ideias, valores e visão de mundo que se propõe a quebrar amarras paradigmáticas e epistemológicas impostas por essa estrutura unidimensional. Baseada em uma ontologia do próprio ser que se pretende chegar à emancipação, na busca da criação de uma consciência capaz de conviver de forma equilibrada com o restante da natureza, por isso essa prática busca a construção individual e coletiva de novos modos de vida, de produção e de consumo. E

[...]esses novos modos só podem ser nomeados com termos negativos, porque eles equivaleriam à negação dos modos predominantes. Assim, a liberdade econômica significaria a libertação da economia – de ser controlado pelas forças e relações econômicas; libertação da luta diária pela existência, de ganhar a vida. A liberdade política significaria a libertação dos indivíduos em relação às políticas sobre as quais eles não têm qualquer controle efetivo. De maneira similar, a liberade intelectual significaria a restauração do pensamento individual que foi agora absorvido pelos meios de comunicação e doutrinação, representaria a abolição da ‘opinião pública’ junto com seus autores. O tom não realista dessas proposições é um indício, não de seu caráter utópico, mas do vigor das forças que impedem sua realização. A mais efetiva e duradoura das guerras contra a libertação é a inculcação de necessidades materiais e intelectuais que perpetuam formas obsoletas de luta pela existência (MARCUSE, 2015, p. 43-44).

O entendimento de que todas essas condições sociais estão atreladas aos impactos e à crise ambiental é primaz a uma Educação Ambiental que busca romper com uma sociedade e um pensamento unidimensional. Essas determinações econômicas, políticas e sociais refletem diretamente em concepções, percepções e práticas educativas através de visões reducionistas, conservadoras, naturalistas e preservacionistas, como se a crise ambiental em que vivemos não estivesse vinculada ao modelo de desenvolvimento vigente.

Em cada época, a produção e a reprodução das condições de existência, mediadas pelo trabalho e pelo modo de apropriação, exploração e espoliação da natureza, instituem sistemas de produção e consumo que regulam a sociedade (CHAUÍ, 2013). E isso contribui para a Educação Ambiental Crítica, ao pôr em discussão como a humanidade produz a própria existência material e as ideias e valores que expressam sua existência e relação com a natureza.

A compreensão do ser humano como um ser social, que constrói sua consciência através das determinações históricas e sociais que o envolvem, da sua relação com os modos de produção e consumo e com o trabalho, não significa a separação do mesmo com a natureza. Assim, a Educação Ambiental Crítica busca o entendimento da dialética presente na ontologia do ser social, que não deixa de ser natural.

Para Lucaks (2018b), o ser social não pode ser considerado como independente da natureza, mas o mesmo pressupõe o ser da natureza inorgânica e da orgânica. A objetividade do ser social, que se relaciona com a natureza e ao mesmo tempo é natureza, desenvolve-se em sua própria práxis, de maneira dialética, através da transformação do ser-em-si em um ser-para-si, compreendendo que sua própria relação com o restante da natureza estabelece suas ligações sociais e como esse sujeito está inserido na sociedade.

Essa relação ontológica e dialética entre indivíduo, sociedade e natureza se estabelece através do valor de uso e de troca, que por sua vez é instrumentalizada pelas forças produtivas e sociais nas quais os indivíduos estão inseridos. À Educação Ambiental Crítica, cabe ontologicamente ressaltar a importância do uso dos recursos naturais, uma vez que no curso do desenvolvimento esses podem se transformar em valor de troca, perdendo toda a sua objetividade natural.

A transformação de valor de uso em valor de troca dos recursos naturais, sociais e humanos se dá exatamente a partir das relações econômicas e sociais objetivas de cada época, visto que elas instituem também as relações entre humanidade e desta com a natureza (LUKACS, 2018a). Assim, incorporar a ontologia do ser social à Educação Ambiental Crítica, traduz a rejeição de qualquer transposição simplista ou reducionista das leis naturais para a sociedade e também a separação da humanidade da natureza, como se fossem antagônicas.

Uma outra característica ontológica necessária à Educação Ambiental Crítica é a distinção entre o ser social e a consciência social dos homens (CHAUÍ, 2013). Enquanto o primeiro é produzido a partir de sua relação com o trabalho e das determinações sociais nas quais está inserido, a segunda vem a ser a maneira como os indivíduos compreendem a realidade social na qual estão inseridos. “Essa distinção é de grande importância, porque nos permite diferenciar entre o ser da sociedade e o aparecer da sociedade, ou seja, entre o que ela efetivamente é, e a maneira como aparece para a consciência dos sujeitos sociais” (CHAUÍ, 2013, p. 51).

Ainda se faz solícito a compreensão da relação entre a consciência dos indivíduos e o próprio ser social, uma vez que, como Marx (1985) pondera, não é a consciência dos indivíduos que determina o seu ser, como se fosse preestabecida ou predeterminada. Portanto, é o ser social, inserido nas determinações históricas, sociais, políticas e econômicas, que determina sua consciência.

As discussões sobre a unidimensionalidade vigente na sociedade capitalista, que institui as estruturas das relações de produção e de consumo e até mesmo o aparecer da sociedade na consciência dos indivíduos, a autocompreensão do ser diante dessa realidade e a dialética presente entre indivíduo, sociedade e natureza, são primazes a qualquer prática de Educação Ambiental que se pretende crítica.

Na esteira da compreensão da ontologia do ser social, que se posiciona diante de si, do mundo e do restante da natureza através da autocompreensão, é importante ainda a inserção de discussões sobre as categorias presentes nessas relações. A totalidade, a práxis e o trabalho aparecem como discussões centrais para uma Educação Ambiental, visto que busca compreender e gerar transformações individuais e coletivas na busca de superação dos problemas ambientais.

Categorias presentes na Educação Ambiental Crítica

A categoria trabalho está instrinsecamente vinculada à relação entre a humanidade e o restante da natureza, uma vez que o mesmo se desenvolve através da ação humana sobre os recursos naturais. Assim, o trabalho representa a base material da crise ambiental, dado que através dele são estabelecidos os modos de produção e consumo, a exploração e espoliação dos recursos naturais e dos próprios seres humanos, uns sobre os outros, e ainda a acumulação de riquezas e a desigualdade.

Dessa forma, trazer as discussões sobre o trabalho para a Educação Ambiental, significa promover a compreensão de que as relações desarmônicas existentes entre a humanidade e o ambiente são construídas historicamente pela sociedade moderna. Pois, “[...] só se pode produzir e oferecer certas mercadorias consideradas essenciais para o conforto moderno a partir da reprodução de relações sociais desiguais” (LOUREIRO, 2012, p. 19).

Layrargues (2011) aponta que é a consideração da categoria trabalho, dentro das práticas sociais, que permite a visualização de que a humanidade e sua ação na natureza não são genéricas ou abstratas. Elas não podem ser qualificadas de forma linear como uma relação reducionista de ser humano versus natureza, uma vez que as ações sobre o meio natural se dão de formas diferenciadas, com interesses, intencionalidades e intervenções distintas. O autor ainda elucida o seguinte:

[...] é o trabalho, juntamento com a cultura, que compõe o diálogo entre o plano material e o plano simbólico quanto aos determinantes da crise ambiental, rompendo assim a perspectiva reducionista do pós-materialismo que minimiza a importância da base material da crise ambiental. Considerar a categoria trabalho como o outro elemento constitutivo e mediador da relação entre os humanos e a natureza (como interface indissociada das relações produtivas e mercantis) possibilita que esse fazer educativo integre a base material da crise ambiental, pois é nela que se assenta a produção de riquezas e sua respectiva distribuição no tecido social, ou pelo contrário, sua concentração nas mão de poucos (LAYRARGUES, 2011, p. 79).

À Educação Ambiental Crítica cabe então promover discussões sobre a categoria laboral, de forma que possibilite a compreensão de que as forças produtivas, os meios de produção e a divisão social do trabalho perfazem a base material da crise ambiental que enfrentamos, refletida em suas multidiversas facetas: ética, social, econômica, estética, tecnológica, natural, política e civilizatória.

Leff (2006) apresenta o trabalho como um princípio que produz valor, resultante de um processo histórico a partir de fenômenos econômicos e sociais. Essa produção de valor a partir do resultado do trabalho do ser humano é exatamente o que vem a gerir a exploração do labor humano e dos recursos naturais, uma vez que a partir daquela é possível haver distribuição ou concentração de renda e dos impactos ambientais.

Dessa forma, a categoria trabalho é essencial para as discussões sobre os modos de produção e de consumo vigentes, e ainda sobre a organização da vida coletiva, o que seria sociologicamente relevante (SILVA, 2014). É a partir de suas discussões que a Educação Ambeintal Crítica encontra campo fértil para emancipação dos indivíduos envolvidos quanto à alienação e à reificação advindas do próprio trabalho.

O ser humano, como centro do debate sobre alienação, dominação, exploração e espoliação, é resultado da antropogênese que existe nas relações de trabalho, de produção e apropriação da natureza. Lowy (1975) ratifica que essas relações determinam a estrutura organizacional da sociedade e, dessa forma, a própria consciência dos seres humanos, uma vez que esta é produzida pela realidade na qual se encontra.

Essas discussões são essenciais à Educação Ambiental Crítica, uma vez que objetiva a emancipação humana e as transformações individuais e coletivas, para as quais não é possível a realização sem a constatação de que o homem não pode se dar conta de quem ele é e de suas ações diante do outro e da natureza, sem perceber seu lugar no mundo e as determinações sociais que estabelecem o seu ser e os produtos de seu trabalho (NOVICKI, 2007).

Essa alienação que implica em não se dar conta do seu lugar diante do outro, do mundo e dos impactos causados na natureza é decorrente da organização social do trabalho no capitalismo, como sendo imposto (TOZONI-REIS, 2007). Logo, o trabalhador não se realiza enquanto pessoa, estando a serviço do capital como mão de obra. Distantes do trabalho intelectual, advindo da divisão trabalhista, os indivíduos se tornam seres unilaterais, recaindo na unidimensionalidade advinda do capitalismo e da modernidade.

Ao trabalhador, entretanto, cabe-lhe a compreensão de que nada se pode criar ou consumir sem a natureza. Assim, a Educação Ambiental Crítica tem a função de elucidar que esta última é a matéria na qual o seu trabalho se efetiva, torna-se ativo, e a partir do qual também produz (MARX, 2010).

É a própria natureza que oferece, além dos meios de vida, os meios pelos quais o trabalho se efetiva, perfazendo não só a existência da humanidade, mas a própria subsistência física do trabalhador. De forma dialética, “quanto mais, portanto, o trabalhador se apropria do mundo externo da natureza sensível, por meio do seu trabalho, tanto mais ele se priva dos meios de vida” (MARX, 2010, p. 81).

Não obstante a isso tudo, a própria riqueza material e imaterial produzida pelo trabalho humano é apropriada por aqueles que detêm os meios de produção social (LOUREIRO, 2019). Meios esses que controlam bens, conhecimentos e tecnologias, concentram as riquezas geradas, organizam a estrutura econômica e de Estado e quase nunca sofrem os danos causados pelos impactos ambientais.

Dessa forma, na Educação Ambiental Crítica, as discussões sobre a relação do ser humano e a natureza, mediadas pelo trabalho, não partem de forma genérica do impacto da humanidade no meio natural; mas, dos modos específicos de relações sociais e ambientais e dos meios de produção que determinam o uso e a apropriação dos recursos naturais (LOUREIRO, 2012).

Trazer para as discussões educacionais a relação intrínseca entre o trabalho, os meios de produção, o consumo, a concentração de renda, as desigualdades sociais e os impactos ambientais é de extrema importância para uma prática que se pretende crítica, uma vez que a própria divisão social do trabalho e as desigualdades determinam quem desfruta dos recursos naturais e quem sofre a maior parte dos impactos ambientais.

Quanto a isso, é considerável que a prática social da Educação Ambiental esteja sempre atenta, visto que a mesma pode ser uma prática emancipadora, no entanto, como adverte Mészáros (2008), pode também transmitir, reforçar e gerar valores e visões de mundo que legitimam os interesses dominantes do capital.

A prática educativa de Educação Ambiental, que busca transformação e emancipação humana, deve estar vigilante sempre sobre a necessidade de questionar o regime capitalista vigente. A partir disso, podemos buscar qualidade social e ambiental, observando que uma prática educativa que negligencia a crítica ao fetichismo, à mercadoria e à relação do trabalho com as explorações, espoliações e opressões humanas e da natureza está fadada a ser nada além da correção dos excessos produtivistas (LOWY, 2014).

Concomitante a compreensão da importância da categoria trabalho nas discussões dentro da Educação Ambiental, faz-se solícito que essa prática social considere também a complexidade da totalidade que desvela o concreto real e as dinâmicas que perpassam o ambiente, a educação, a sociedade e suas inter-relações.

Hungaro (2014) ratifica essa ideia afirmando que a própria totalidade do fenômeno que se estuda ou onde a prática social está assentada, perfaz-se na realidade concreta. Ela existe tal como se desenvolve a realidade, a partir da unidade na diversidade, sendo um elemento constitutivo do real. Nessa perspectiva, compreender a totalidade da multidiversidade do ambiente significa entender a própria realidade.

Isso requer o entendimento de que trazer a totalidade para as discussões educativas e ambientais não se trata de conhecer os vários aspectos que compõem o ambiente, mas de perceber que todos eles são a mesma coisa, uma vez que estão conectados e interligados, construindo a própria realidade. Dessa forma, cabe à Educação Ambiental Crítica trazer ao contexto educativo a ideação do que está posto materialmente na crise ambiental, inclusive na própria consciência dos indivíduos envolvidos, visto que esta última é construída a partir do aparecer social no qual aqueles estão inseridos.

No entanto, Leff (2006) nos adverte o seguinte: para que o postulado nos conceitos e nas consciências representem o concreto, é necessário haver correspondência objetiva com o real e isso não surge simplesmente dos fatos puros da realidade. Nesse sentido, os próprios conceitos e consciências apreendem a realidade a partir dos processos materiais, dando conta das ordens ontológicas do concreto real.

Para a Educação Ambiental Crítica, trazer a categoria totalidade às suas práticas implica na compreensão da realidade – nesse caso da crise ambiental em que nos encontramos e da relação indivíduos/sociedade/natureza – como um todo estruturado, um sistema organizado por relações e fluxos (LOUREIRO, 2011). E isso significa compreender que cada aspecto da crise ambiental, seja ele natural, social, econômico, tecnológico, ético ou estético, só tem sentido nas suas próprias relações se desenvolvendo em suas interconexões, visto que é alimentado pelo regime capitalista e pelo individualimo.

Reduzir a crise ambiental ou as discussões necessárias às práticas educativas a alguns aspectos do ambiente, além de possibilitar abordagens lineares, conservadoras e reacionárias, como alerta Loureiro (2011), é o mesmo que cair novamente no reducionismo positivista ou no naturalismo, ou ainda no preservacionismo, ignorando o desequilíbrio que existe entre os próprios indivíduos que interferem no modo como se relacionam com o restante da natureza. É também desconsiderar que a crise ambiental está atrelada as outras crises existentes, em especial às desigualdades sociais e à concentração de riquezas.

A visão de mundo, ou da crise ambiental, fragmentada, reducionista ou disjunta dos aspectos ambientais, quando aplicada – ainda que sem intenção ou por falta de conhecimento – nas práticas educativas, não permite a compreensão da complexidade dessa totalidade. Em uma prática conservadora ou reacionária, não é possível considerar que a intervenção humana que degrada, explora e espropria a natureza e a própria humanidade seja uma condição inata do ser humano, mas é “[...] o resultado das relações sociais constituídas e constituintes de um meio de produção, promotor de um modelo de desenvolvimento, que imprime uma forma de relação sociedade e natureza” (GUIMARÃES, 2011, p. 16).

O resultado dessas relações não podem ser entendidas desvencilhadas do seu contexto histórico, como se fossem independentes, fora da totalidade social na qual estão inseridas. É preciso buscar a sapiência de que a própria totalidade (realidade) se constrói a partir de outras totalidades distintas, com suas realidades específicas, em complexos relacionais e que:

[...] a perda do entendimento da totalidade social, e a fragmentação propriciada pela racionalidade instrumental e pela divisão social do trabalho, facilitam que se separem mentalmente os impactos ambientais de suas causas. Assim, a norma instituída e o modo como se produz se tornam legítimos ou não problematizados, e a crítica, um questionamento descabido (LOUREIRO, 2019, p. 102).

Cabe então à Educação Ambiental referenciada em pressupostos críticos, o combate ao pensamento unilateral, instrumentalizado pelo positivismo e pelo cartesianismo de disjunção e isolamento das partes e dos aspectos do todo para a compreensão da realidade. A totalidade, caracterizada pelo concreto da realidade, só será possível de ser alcançada se estudada e dialogada a partir do entendimento da ligação existente entre todos os aspectos e dimensões do ambiente.

Esse tipo de disjunção e isolamento dos aspectos a serem estudados e dialogados é característico do modo de produção capitalista, uma vez que se apresenta como estranhamento dos outros aspectos, em forma de alienação, ideologia ou repressão. E, para Novicki (2007), esse é o fator preponderante e explicativo da falta de consciência ambiental, porque vem a ser especificamente uma falsa ideia acerca dessa inconsciência.

Essa falta de percepção da totalidade ambiental pouco praticada na Educação Ambiental, ou quase nunca, promove as concepções reducionistas em que a natureza, que vem a ser uma parte, seja percebida como meio ambiente, o todo.

Evitar a unitlaeralidade e a falsa consciência em suas práticas vem a ser um papel fundamental para a Educação Ambiental Crítica. Contribuir para a formação de indivíduos de forma onilateral, como desenvolvimento pleno da pessoa humana e de superação das formas de exploração, espoliação e expropriação da natureza e da humanidade, consolida-se como seu objetivo maior, a finalidade da sua prática (TOZONI-REIS, 2007).

Entender a realidade concreta, os meios e as causas de como se desenvolve a crise ambiental em que vivemos e como podemos superá-la, implica em compreender a síntese das múltiplas determinações que envolvem tal crise. Para tanto, as relações entre os indivíduos e destes com a natureza tornam-se compreensíveis à medida que conhecemos a totalidade, a unidade do diverso e a diversidade na unidade.

O conhecimento e a compreensão da totalidade nas práticas de Educação Ambiental e nos aspectos ambientais, assim como o reconhecimento da complexidade que há nessa totalidade e o exercício de permanecer atento às armadilhas paradigmáticas e epistemológicas para que se possa superar e alcançar a realidade concreta, contribuem com ações educativas que visam à emancipação humana e a transformações dos indivíduos e da sociedade.

Ainda enquanto categoria presente na Educação Ambiental Crítica, a práxis se apresenta como base relevante para fundamentar suas discussões. E não somente pela característa de atividade concreta, realizada através do trabalho e da ação do ser humano no mundo, mas também por intermédio da reflexão, necessária a tal prática social, estabelecida na ação. Na práxis, todos os indivíduos envolvidos se afirmam diante do mundo, conhecendo e reconhecendo os problemas que existem dentro das suas próprias realidades e, a partir da relação entre teoria e prática, são modificados por essa reflexão e essa ação (KONDER, 2014).

A práxis que se busca realizar na Educação Ambiental Crítica se desenvolve além do discurso ingênuo da criticidade sem referenciais. Ela se estabelece a partir da dialogicidade, da própria realidade dos indíviduos envolvidos, dos seus problemas enfrentados, da qualidade ambiental na qual se encontram. Como afirma Guimarães (2011), é uma práxis que se realiza no e pelo coletivo.

Guimarães (2011) reflete ainda que essa práxis contribui para a transformação da realidade dos indivíduos envolvidos na prática educativa a partir da construção de uma nova percepção, a qual se reflete mediante a teoria e a prática, a ação e a reflexão, contribuindo para a construção de novas concepções sobre o ambiente e também para a construção de novas ações da humanidade diante do mundo.

Enquanto prática social e processo de formação humana, a Educação Ambiental, que busca emancipação, é primaz o entendimento de que suas práticas vão muito além da transmissão ou aquisição de informações e/ou sensibilização quanto à natureza. A práxis estabelecida em seus processos educativos é problematizadora e de atuação transformadora da realidade apresentada (LOUREIRO, 2011).

Dessa forma, ela está para além da transmissão de conhecimentos ou da reflexão sobre práticas comportamentais e isoladas de racionalidade pragmática. Busca as mudanças comportamentais individuais, mas também a transformação da sociedade, busca a conscientização acerca da necessidade de posturas éticas diante do outro e do mundo e também atitudes políticas diante da realidade.

No contexto da Educação Ambiental Crítica, que visa à emancipação humana, a práxis proporciona através da reflexão e da ação a formação de indivíduos críticos, multiplicadores e transformadores da realidade na qual se encontram. Em suas próprias práxis, são formados para atuar a partir de uma consciência crítica nas relações entre os indivíduos, a sociedade, a cultura e a natureza. Em suas atitudes e reflexões, eles se reconhecem como parte da totalidade na qual se encontram e como sujeitos ativos nas transformações socio-histórica-culturais, como afirmam Ferrari, Maestrelli e Torres (2014).

A inserção na ação e na busca das resoluções dos problemas que os indivíduos enfrentam, caracterizando a construção de suas próprias práxis, permite a Educação Ambiental a formação de sujeitos críticos que buscam emancipação através do seu próprio devir, do desvelamento da sua posição diante do mundo e de como podem mudá-la. Uma vez que

quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático, e permeável, em regra. Tanto mais democrático quanto mais ligado às condições de sua circunstância. Tanto menos experiências democráticas que exigem dele o conhecimento crítico de sua realidade, pela participaççao nela, pela sua intimidade com ela, quanto mais superposto a essa realidade e inclinado a formas ingênuas de encará-la. A formas ingênuas de percebê-la. A formas verbosas de representá-la. Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos (FREIRE, 2014, p. 126).

A busca pela superação dessa superposição sobre a realidade e sobre formas ingênuas de conscientização reforça a importância de trazer para a Educação Ambiental a categoria práxis, uma vez que é ela quem pode fazer com que os indivíduos, além de refletirem sobre a realidade em que se encontram e sobre a crise ambiental existente, ajam sobre os problemas encontrados, mudem sua posição diante da natureza e do outro e reconheçam em si mesmos as capacidades de transformações individuais e coletivas.

Para Freire (2016), é exatamente a práxis humana, ou seja, a unidade entre as ações que os indivíduos podem tomar diante do outro e da natureza e as reflexões dos mesmos sobre essas ações e sobre o mundo, que objetiva a humanidade a atuar conscientemente sobre a realidade. Isso implica em apreender a realidade não somente a partir da reflexão sobre os problemas existentes, mas também da ação sobre estes.

Partindo da reflexão sobre as experiências imediatas que os indivíduos vivem na sociedade, a práxis dentro da Educação Ambiental Crítica implica em ações dos mesmos nas práticas educativas. De forma que, tanto a reflexão quanto a ação desvelem o mundo que antecede suas palavras e suas consciências. E esse processo de emancipação que advém da própria tomada de consciência dos indivíduos está atrelado à superação da alienação e das superposições causadas pelo capitalismo.

Nesse sentido, a práxis que se estabelece na Educação Ambiental Crítica precisa ser revolucionária, transformadora, problematizadora. Como afirma Lowy (1975), ela se perfaz como causa e efeito, ao mesmo tempo, do processo histórico e do devir em que a humanidade constrói suas próprias condições de mudanças da realidade concreta, cujas mudanças ambientais e sociais coincidem com as individuais.

Cabe ainda ressaltar a diferença entre práxis e efetivação da prática, ocorrida meramente por ações sobre a realidade sem teorização, como afirma Silva (2014). As ações ocorridas nas práticas da Educação Ambiental não podem ocorrer sem problematização, sem reflexão teórica sobre as abordagens e os problemas encontrados e os significados desses. A relação entre teoria e prática deve estar sempre em evidência na práxis educativa ambiental.

Enquanto ação com intencionalidade, não neutra e política, a práxis permite tanto a Educação Ambiental quanto aos indivíduos envolvidos em suas práticas agir conscientemente sobre os problemas ambientais encontrados na busca da construção de sociedades sustentáveis, mas também justas, e da própria emancipação humana. Loureiro (2007) afirma que essa emanciapação, enquanto possibilidade, ocorre a partir do enfrentamento dos conflitos sociais e também ambientais instaurados na dinâmica capitalista.

Layrargues (2014) reforça que é inescapável perceber que o atual modelo hegemônico se armou para se defender de qualquer mudança radical de sua lógica, de qualquer mudança estrutural que interfira nos processos de exploração, expropriação, espoliação e opressão, os quais recaem sobre a natureza e a própria humanidade. E isso requer práticas educativas que desvelem a realidade concreta que permeia esse contexto.

Trazer as categorias trabalho, totalidade e práxis para a Educação Ambiental Crítica, requer uma prática social política com posicionamento sobre o mundo e as mudanças que nele precisam ocorrer. E isso permite aos indivíduos envolvidos a superação da conscientização ingênua sobre a crise ambiental em curso. Possibilita a construção individual e coletiva de conscientização crítica sobre os processos que levam a tal crise, sobre as ideologias presentes, assim como a emancipação de todos e todas envolvidos/as.

Da dialética na Educação Ambiental Crítica

Enquanto prática social que se apoia nas teorias críticas da educação, a Educação Ambiental Crítica encontra na dialética as bases que permeiam as relações entre a humanidade e a natureza. Isso promove o entendimento de que mesmo se destacando através do trabalho e da produção de cultura, o ser humano não deixa de ser natureza. Essa dialética se estende às relações entre a humanidade e sua posição diante do mundo.

Na perspectiva da busca do entendimento do real concreto, para compreensão das causas e efeitos da crise ambiental em que nos encontramos, a Educação Ambiental Crítica necessita transpor as barreiras conservacionistas do naturalismo e do preservacionismo. Enquanto formação humana e social, essa prática educativa só pode encontrar êxito na compreensão de que a relação da humanidade com a natureza é estabelecida dentro das próprias conexões com a humanidade. E essa junção acontece no devir, sendo produzida historicamente através da própria práxis humana e sua ligação com o trabalho, os meios de produção e consumo.

Loureiro e Franco (2014) apontam que essa lógica do processo do trabalho, em que a unidade dialética se constitui a partir da natureza e do ser humano de forma integrada, apresenta a realidade vivida. É nessa associação que se transforma a natureza, que o ser humano supre suas necessidades e se constitui socialmente, caracterizando-se como humanamente natural e naturalmente humano.

Essa redefinição da humanidade enquanto ser da natureza, na perspectiva dialética, não significa a perda da identidade e do pertencimento do ser humano a uma espécie natural, como aponta Loureiro (2006), mas reforça que esse mesmo ser, interdependente do outros seres naturais, também tem especificidades históricas, psíquicas, linguísticas, políticas, sociais e ideológicas.

Da mesma forma, a sociedade e a natureza se fundem através da práxis humana, o que não significa também que uma deixe de existir em decorrência da outra, mas assumem as características que perfazem e conectam ambas. Enquanto natureza, a sociedade não pode perder a compreensão de que sua própria existência depende do equilíbrio com toda a biodiversidade, assim como a natureza não deixa de ser natural no meio social.

Nesse sentido, essa prática educativa que imerge na dimensão ambiental através do olhar crítico na busca da emancipação humana, assume e reconhece em suas bases epistemológica, teórica e metodológica as contradições e tensões existentes nas relações humanas e da humanidade com a natureza. De forma que, num movimento real de complementaridade, como afirma Leff (2003), a compreensão dessas tensões e contradições podem gerar as brechas necessárias que impulsionam as transformações da realidade.

Dentro da concepção moderna de dialética, Konder (2014) observa que a mesma é “o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação” (p. 8). Assim, assumir que a realidade se perfaz nas contradições e que ela está em constante transformação, garante a Educação Ambiental Crítica a possibilidade dos indivíduos envolvidos encararem a própria realidade como campo de tensões, mas também de abertura para as mudanças necessárias ao enfrentamento da crise ambiental.

E ainda que essas mudanças fazem sentido, não se esgotam em contradições irracionais, como afirma Konder (2014), nem se perpetuam nos conflitos entre afirmações e negações. Mas tanto umas quanto outras (afirmações e negações) são superadas e prevalecem os resultados (as transformações) que se esperam a partir da prática educativa.

A dialética, para a Educação Ambiental Crítica, não se estabelece como instrumento de utilização em suas práticas, mas como meio e modo que convida os interlocutores para o interior do seus discursos (CARRASCO, 2016). Ela promove pensamentos que não se conformam, mas compreendem que toda verdade se contradiz, de alguma forma e por alguma razão. Compreende que a realidade é contradição, pois é a unidade dos contrários, das tensões e conflitos que a produziram.

Dessa forma, como afirma Loureiro (2006), as verdades são provisórias, não lineares, mas contêm características de devir e de transformação permanente da realidade, o que permite um movimento de criação do novo. Nesse caso, surgem novas posições, concepções, ações, subjetivas e coletivas das relações entre a humanidade e desta com a natureza.

Isso permite à prática educativa ambiental a conscientização do concreto real, evitando discursos rasos de que a educação é a salvação ou de que as mudanças necessárias acontecem através de normativas de comportamentos ecologicamente corretos, como se os indivíduos que promovem tais atitudes não precisem ou não devam ter o entendimento de como a realidade se constrói ou de como chegamos à crise ambiental existente.

Cabe ressaltar que esse entendimento da realidade se dá a partir de outro movimento dialético, o da teorização e apropriação do conhecimento produzido até aqui sobre a realidade, constituindo a práxis necessária para o adentramento das transformações em curso e a promoção das mudanças esperadas. Tozoni-Reis (2007) ressalva que esse empirismo, caracterizado pelo real aparente, juntamente às abstrações caracterizadas pelas reflexões dos indivíduos envolvidos, levam ao concreto real.

É solícito ainda considerar que pensar a práxis social da Educação Ambiental a partir da dialética, requer compreender as três leis apontadas por Engels (1968) e como dialogam no campo educativo ambiental. O autor considera que essas leis são aplicáveis tanto ao desenvolvimento do mundo natural quanto da sociedade e do pensamento dos indivíduos.

Assim, de acordo com a primeira lei estabelecida por Engels (1968), a da transformação da quantidade em qualidade e vice-versa, a Educação Ambiental Crítica se apoia na certeza de que as mudanças quantitativas das desigualdades e da concentração de renda, produtos do modelo moderno de sociedade e do capitalismo, assim como da quantidade de produção e de consumo da humanidade, promovem as mudanças qualitativas necessárias ao equilíbrio ambiental, perpassando equiparações sociais e ambientais, democratização de acesso e participação das decisões e mudanças de atitudes.

A lei da interpenetração dos contrários garante a compreensão das contradições já abordadas aqui, da relação do ser humano com o mundo natural e da sociedade com a natureza, uma vez que promovem a captação do concreto real. Essa lei permite ainda a abertura para a compreensão de que os problemas ambientais estão intimamente atrelados aos sociais e que os diversos aspectos da realidade se entrelaçam, o que contribui para elevar o nível de consciência crítica dos indivíduos, podendo dessa forma, como ressalva Konder (2014), gerar participação efetiva e consciente do movimento de transformação da sociedade.

A superação das afirmações e negações que são partes do contraditório, traduzida na terceira lei, a negação da negação, promove a síntese necessária sobre a realidade; a partir da qual, os indivíduos envolvidos no processo educativo ambiental são capazes de compreender as ideologias e utopias presentes na construção do concreto real e assim serem protagonistas de sua própria emancipação.

Como aponta Engels (1976), não se trata apenas de negar, mas de anular novamente a negação, ou seja, não cabe à Educação Ambiental Crítica negar as consequências da modernidade e do regime capitalista vigente, mas de promover emancipação nos indivíduos a ponto dos mesmos chegarem à consciência crítica dos processos em curso e, por si mesmos, construírem novas formas de associação, de produção e de consumo, anulando esse regime.

Assim, enquanto a Educação Ambiental Crítica promove discussões a partir da síntese das contradições que prevalecem na sociedade moderna, de suas relações desarmônicas, que são construídas historicamente e não são especificamente naturais (GUIMARÃES, 2011), os indivíduos envolvidos em suas práticas podem encontrar, a partir de suas práxis sociais, os caminhos necessários às mudanças subjetivas coletivas, com participação e engajamento.

Nesse sentido, superar dialeticamente a crise ambiental existente e os problemas que surgem dela, pressupõe a crítica fundamentada na práxis humana aos paradigmas vigentes da sociedade moderna através da aprendizagem participativa e significativa, da construção coletiva de conhecimento, de ações políticas e de emancipação humana. Sempre na certeza de que

[...] é insuficiente querer mudar o indivíduo sem mudar a realidade social em que este se situa como sujeito. É simplista, linear e dicotômico achar que a sociedade é um desdobramento direto da soma das esferas pessoais, sem relações de construção multidirecional, numa formulação que peca pela falta da dialética entre parte-todo e que reforça o projeto neoliberal de sociedade (LOUREIRO, 2011, p. 109).

A emancipação enquanto teleologia da Educação Ambiental Crítica

Compreender a Educação Ambiental a partir de pressupostos críticos, que considerem a ontologia do ser social, as categorias críticas em suas discussões – com destaque para o trabalho, a totalidade e a práxis – e a dialética como propulsores epistemológicos de sua prática, significa assumir, assegurar e corporificar a emancipação como teleologia do processo educativo.

Para além de atividades de sensibilização dos indivíduos diante da natureza ou da busca por mudanças de comportamentos ético ambientais, a Educação Ambiental Crítica busca promover e incentivar a cidadania, a participação e a democracia absoluta, tendo como finalidade a emancipação dos sujeitos envolvidos em suas práticas, que se observam diante do mundo, desvelando as ideologias que os prendem ao sistema e (re)construindo novas concepções e ações por si sós.

Nesse sentido, a busca por emancipação se dá a partir das mudanças subjetivas e coletivas que se desenvolvem nos indivíduos e grupos envolvidos, como forma de reorientação das premissas do pensar e do agir humano. Ferrari, Maestrelli e Torres (2014) observam que essa prática proporciona um horizonte de construção coletiva de novos conhecimentos e práticas que levam todos os sujeitos envolvidos a interveções críticas na realidade.

As práticas educativas que se comprometem com a emancipação humana, que buscam para além das mudanças éticas e culturais, também as políticas e sociais, cujo ponto de partida das suas discussões são os próprios problemas vividos pelos indivíduos envolvidos, suas necessidades, contradições e conflitos, revelam como essencial o desenvolvimento pleno da vida humana, o que seria capaz de promover transformações na realidade (PERNAMBUCO; SILVA, 2014).

Para isso, é preciso que todos os engajados na prática educativa compreendam que a própria educação, mesmo não sendo a força ideológica primária que sustenta e consolida o sistema vigente, é uma das forças sociais capazes de produzir conformidade ou consenso de forma institucionalizada quanto ao regime que degrada, explora, espolia e oprime não somente a natureza, mas inclusive a própria humanidade (MÉSZÁROS, 2008). Quanto a isso:

Necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de ‘contra-internalização’, coerente e sustentada, que não se esgote na negação – não importando quão necessário isso seja como uma fase nesse empreendimento – e que defina seus objetivos fundamentais, como a criação de uma alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe (MÉSZÁROS, 2008, p. 56).

Quanto à Educação Ambiental Crítica fica claro então a importância de práticas que superem a negação do sistema vigente, instrumentalizando todos os sujeitos envolvidos com as ferramentas necessárias à compreensão do mundo no qual vivem. Isso demanda reflexões, práticas e participação de todos e todas no processo educativo, de forma que se percebam diante do mundo e do outro, construindo sua própria emancipação.

Esse processo é exercido a partir da conscientização dos sujeitos envolvidos mediante a reflexão e ação desses. No entanto, ela não consiste no simples fato de conhecer a realidade e saber da necessidade de mudança, levando os indivíduos a uma posição ingênua. A conscientização necessária à emancipação se dá a partir da práxis humana e implica em uma posição coerente e intencional diante da realidade, por intermédio da consciência crítica (FREIRE, 2016).

Tozoni-Reis (2007) ratifica a transposição dessa consciência ingênua, como processo de conhecimento, ressalvando que a conscientização se desenvolve em um processo de ação e reflexão social e política. Uma construção ativa para transformação das relações de opressão e exploração que é libertadora e emancipadora.

A conscientização necessária à emancipação, dessa forma, é a abordagem mais crítica possível da realidade na qual os indivíduos se encontram. Freire (2016) aponta que é preciso desvelá-la para conhecê-la, para compreender os mitos e as ideologias que enganam e ajudam a reforçar a estrutura dominante. Nesse processo de apreensão da realidade, que se dá para além da ética e do comportamento e também da política e da cultura, é primaz o entendimento de que as mudanças individuais caminham com as coletivas e elas objetivam, conforme Loureiro (2012), rupturas com os padrões sociais e ambientais vigentes.

Portanto, o processo de emancipação dentro da prática educativa ambiental demanda o conhecimento e reconhecimento de que não há dissociação entre indivíduos e sociedade. As mudanças não se dão simplesmente pela soma dos comportamentos individuais, mas caminham junto às relações sociais construídas historicamente. A ética ambiental de cada indivíduo é tão importante quanto políticas que garantam qualidade social e ambiental.

A participação também irrompe como ação emancipadora no contexto da Educação Ambiental Crítica. A característica democrática de fazer parte das decisões e das ações necessárias para as mudanças garante aos indivíduos envolvidos a criticidade e a responsabilidade necessárias para as transformações na realidade. Freire (2014) observa que quanto mais crítica e democrática a participação dos sujeitos envolvidos nos processos educacionais, mais possibilidades haverá de mudanças, uma vez que estarão envolvidos nas condições de suas existências.

Dessa forma, a conscientização que leva à participação através da reflexão e da ação sobre a realidade torna-se objetivo fundamental da Educação Ambiental Crítica. E para isso é preciso que todos os envolvidos descubram que a realidade pode, sim, ser transformada, inclusive pelos próprios indivíduos (FREIRE, 2016). A utopia da possibilidade de mudança não pode nunca ser perdida de vista por uma prática educativa que se pretende emancipadora.

Em uma práxis de libertação, os que são conscientizados diante do mundo e de que podem mudar a realidade assumem e se reconhecem como seres naturais e sociais, porque constroem a própria história. E, como tais, são capazes de promover as transformações individuais e coletivas imprescindíveis ao enfrentamento da crise ambiental.

Quanto a isso, Guimarães (1995) adverte que esse processo de emancipação, realizado pela Educação Ambiental através da conscientização, não significa simplesmente transmitir valores e verdades em uma clara prática trandicional de educação bancária (FREIRE, 2005), como se os indivíduos somente necessitassem receber informações, porém, é preciso possibilitar-lhes questionar criticamente os valores paradigmáticos que permeiam a sociedade, e isso acontece a partir da vivência e do diálogo:

Para vivenciar as contradições existentes na realidade, realizar a pontencialidade do ser através das relações políticas, sociais e com o meio ambiente, é que se faz necessário em um processo de EA associar a atitude reflexiva com a ação, a teoria com a prática, o pensar com o fazer, para realizar um verdadeiro ‘diálogo’, como bem define Paulo Freire em sua proposta educacional; ou seja, ter a práxis em EA. Apenas a ação gera um ativismo sem profundidade, enquanto apenas a reflexão gera uma imobilidade que não cumprirá com a possibilidade transformadora da educação, já dizia Freire (GUIMARÃES, 1995, p. 32).

Inspirada no diálogo, na conscientização dos indivíduos envolvidos, na superação das formas de dominação, exploração e espoliação do sistema vigente, na compreensão do mundo a partir da própria realidade dos sujeitos, a Educação Ambiental Crítica busca a autonomia e a liberdade humana, assim como a problematização, a politização, a participação e o exercício da cidadania (LOUREIRO, 2006).

Loureiro (2011) reforça ainda que a superação desses problemas e a compreensão da realidade devem partir da análise das contradições que se encontram no interior da própria humanidade, uma vez que a crise não é especificamente biológica ou ecológica, mas tem raízes na história econômica e as contradições não são naturais, mas se estabelecem nos setores sociais. Esse processo de transcendência da consciência ingênua sobre os problemas ambientais, para uma consciência crítica da posição do ser humano diante do mundo, e não somente quanto ao restante da natureza, como também diante do outro, vem a ser especificamente a teleologia da prática educativa apoiada em pressupostos críticos, que buscam a emancipação humana.

Assim, para uma prática educativa ambiental apoiada em pressupostos críticos a fim de alcançar emancipação humana e equilíbrio entre a humanidade e o ser humano e a natureza, como uma forma alternativa às vertentes reducionistas, conservadoras e naturalistas, é preciso considerar teórica, metodológica e epistemologicamente que os problemas ambientais estão intimamente atrelados aos sociais.

É fundamental considerar, como afirma Loureiro (2011), que qualquer cooperação para superação da crise ambiental, sem antes ultrapassar as desigualdades sociais, continua sendo imposição de uns sobre outros, em que uma pequena parcela da população se utiliza dos bens naturais de forma desequilibrada e a maior parte sofre os impactos desse desequilíbrio.

Conclusões

Na busca de uma Educação Ambiental apoiada em pressupostos críticos, é preciso considerar a ontologia do ser social, que não perde sua identidade de ser biológico, mas se compreende como resultado da historicidade e do devir humano. Que para além da unilateralidade do sistema vigente e da divisão social do trabalho precisa compreender a multidiversidade presente, traduzida na unidade na diversidade.

É solícito ainda encarar o trabalho como categoria essencial para o entendimento da relação do ser humano com a natureza, uma vez que é por meio dele que a humanidade transforma esta última e produz suas condições de vida e os meios de produção e consumo, constitui-se como outra característica importante para a Educação Ambiental Crítica.

A categoria totalidade promove a compreensão da unidade no diverso e evita as armadilhas paradigmáticas e epistemológicas reducionistas, considerando os múltiplos aspectos ambientais e da crise existente; de igual modo a categoria práxis, porque revela não somente a apreensão da realidade a partir da atuação humana, como também evidencia a necessidade da ação e da reflexão sobre essa realidade no intuito de alcançar transformações.

Para a Educação Ambiental Crítica, pensar dialeticamente sobre a realidade no entendimento de que ela se perfaz a partir das contradições, tensões e conflitos presentes na sociedade, é abrir possibilidades de sínteses interpretativas que encontram as brechas necessárias para as mudanças que se objetivam. É transpor a negação do que está posto e promover discussões que abram caminhos a todos os envolvidos de constução de suas próprias mudanças subjetivas e coletivas.

Esse processo, traduzido através de uma conscientização crítica sobre a realidade, encontra-se como a teleologia da Educação Ambiental Crítica, como a finalidade e o objetivo principal de suas práticas. O qual vem a ser a emancipação humana, representada pela apreensão crítica da realidade a partir das ideologias e das utopias presentes e pela capacidade de, por si só, encontrar os caminhos que promovam suas mudanças subjetivas diante de si, do mundo e do outro, acompanhadas pelas mudanças coletivas.

Referências

ALMEIDA, J. P. Formação docente para a promoção da educação ambiental: o caso de uma escola estadual em Maceió (AL). Revista Brasileira de Educação Ambiental, Rio Grande, V. 8, Nº 1: 114-129, 2013.

CARRASCO, Alexandre de Oliveira Torres. A dialética. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2016.

CHAUÍ, Marilena. O ser humano é um ser social. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

ENGELS, Friedrich. Anti-Dühring: filosofia, economia, política, socialismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

ENGELS, Friedrich. Dialética da natureza. Rio de Janeiro: Editora Leitura, 1968.

FERRARI, Nadir; MAESTRELLI, Sylvia Regina Pedrosa; TORRES, Juliana Rezende. Educação ambiental crítico-transformadora no contexto escolar: teoria e prática freireana. IN_ Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; TORRES, Juliana Rezende (Orgs.). São Paulo: Cortez, 2014.

FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 2016.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e terra, 42 ed. 2005.

GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas, SP: Papirus, 1995.

GUIMARÃES, Mauro. Armadilha paradigmática na educação ambiental. IN_ Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. CASTRO, Ronaldo Souza de; LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier (Orgs.). 2.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental Crítica. IN_ Identidades da educação ambiental brasileira. Philipe Pomier Layrargues (coord.). Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.

HUNGARO, Edson Marcelo. A questão do método na constituição da teoria social de Marx. IN_ O método dialético na pesquisa em educação/organizadores Célio da Cunha, José Vieira de Sousa, Maria Abádia da Silva. Campinas, SP: Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, UnB, 2014.

KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2014.

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Prefácio: A dimensão freireana na Educação Ambiental. IN_ Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; TORRES, Juliana Rezende (Orgs.). São Paulo: Cortez, 2014.

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social. In: Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. CASTRO, Ronaldo Souza de; LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier (Orgs.). 2.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LEFF, Enrique. Pensar a complexidade ambiental. IN_ A complexidade Ambiental. LEFF, Enrique (coord.). Tradução de Eliete Wolff. São Paulo: Cortez, 2003.

LEFF, Enrique. Racionalidade ambiental: a reapropriação social da natureza. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. Educação, emancipação e sustentabilidade: em defesa de uma pedagogia libertadora para a educação ambiental. IN_ Identidades da educação ambiental brasileira. Philipe Pomier Layrargues (coord.). Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Complexidade e Dialética: contribuições à práxis política e emancipatória em Educação Ambiental. Revista Educação & Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 94, p. 131-152, jan./abr. 2006.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental: questões de vida. São Paulo: Cortez, 2019.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Pensamento crítico, tradição marxista e a questão ambiental: ampliando os debates. IN_ A questão ambiental no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação. Carlos Frederico Bernardo Loureiro (org.)... [et al.]. Rio de Janeiro: Quartet, 2007.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em educação ambiental. IN_ Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. CASTRO, Ronaldo Souza de; LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier (Orgs.). 2.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; FRANCO, Jussara Botelho. Aspectos teóricos e metodológicos do Círculo de Cultura: uma possibilidade pedagógica e dialógica em Educação Ambiental. IN_ Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; TORRES, Juliana Rezende (Orgs.). São Paulo: Cortez, 2014.

LOWY, Michael. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

LOWY, Michael. O que é ecossocialismo? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

LUKÁCS, Gyorgy. História e consciência de classe: estudos sobre a dialética marxista. 3. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2018a.

LUKÁCS, György. Para uma ontologia do ser social. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2018b.

MARCUSE, Herbert. O homem unidimensional: estudos da ideologia da sociedade industrial avançada. São Paulo: EDIPRO, 2015.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2010.

MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. 2.ed. Tradução de Regis Barbosa e Flávio R. Kothe. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

NOVICKI, Victor. Práxis: problematizando consciência e participação na educação ambiental brasileira. IN_ A questão ambiental no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação. Carlos Frederico Bernardo Loureiro (org.)... [et al.]. Rio de Janeiro: Quartet, 2007.

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida; SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. Paulo Freire: uma proposta pedagógica ético-crítica para a Educação Ambiental. IN_ Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; TORRES, Juliana Rezende (Orgs.). São Paulo: Cortez, 2014.

REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2014.

SILVA, Luciana Ferreira da. Educação Ambiental Crítica. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Contribuições para uma pedagogia crítica na educação ambiental: reflexões teóricas. IN_ A questão ambiental no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação. Carlos Frederico Bernardo Loureiro (org.)... [et al.]. Rio de Janeiro: Quartet, 2007.