Ensino de História: escola e referências de leitura
representadas nas ementas curriculares
History teaching: school and reading references
represented in the course plans
Erinaldo Cavalcanti
Universidade
Federal do Pará, Belém, Brasil.
ericontadordehistorias@gmail.com -
http://orcid.org/0000-0002-9912-5713
Recebido
em 21 de abril de 2021
Aprovado
em 17 de março de 2022
Publicado em 25 de abril de 2023
RESUMO
O artigo analisa como a “escola” é representada
entre os temas de estudos e quais as referências básicas indicadas nas ementas
de 83 disciplinas obrigatórias, referentes ao Ensino de História, identificadas
em 27 Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) dos cursos de licenciatura nas
cinco regiões do Brasil. Como procedimento metodológico, recorri aos fundamentos
quantitativos para identificar quantas e quais disciplinas obrigatórias se
encarregam, especificamente, do debate sobre Ensino de História, e quantas e
quais, entre essas, inserem a escola como tema de estudo. Em seguida, procedi
com a análise qualitativa para problematizar as ementas dos componentes
identificados, compreender como a escola é inserida entre os temas de interesse
e saber quais referências básicas são indicadas nas disciplinas. A análise
mostra que a escola não se constituiu como o tema de maior interesse e, entre
as referências, percebe-se o destaque para as obras em formato de livros e
pouca indicação de pesquisadores do campo da Educação.
Palavras-chave:
Ensino de História. Formação Docente. Escola. Referências básicas.
ABSTRACT
The article analyzes how the “school” is
represented among the study subjects and what are the basic references
indicated in the course plans of 83 compulsory subjects of History Teaching
identified in 27 Pedagogical Political Projects of the undergraduate courses in
the five regions of Brazil. As a methodological procedure, I resorted to
quantitative foundations to identify how many and which compulsory subjects are
in charge of the debate specifically on history teaching, and among these, how
many and which insert the school as a subject of study and, then, I proceeded
with the qualitative analysis, to problematize the course plans of the
components identified to analyze how the school is inserted among the topics of
interest and which are the basic references that are indicated in the subjects.
The analysis shows that the school did not constitute a main topic of interest
and among the references it is possible to notice the highlight for the works
in book format and little indication of researchers in the field of Education.
Keywords: History teaching. Teacher
training. School. Basic references.
Considerações
iniciais
Este artigo apresenta uma reflexão
resultante do projeto de pesquisa “A história ensinada: saberes docentes,
livros didáticos e narrativa”. O interesse central é problematizar os saberes
que são priorizados nos percursos formativos iniciais dos professores de
História. De tal modo, interessa-me diretamente estudar e compreender como
esses documentos apresentam o debate sobre o livro didático, a aprendizagem
histórica, a formação docente e o próprio ensino de História, como uma
questão-problema a ser enfrentada nos desenhos curriculares analisados.
O artigo amplia as reflexões
sobre o lugar ocupado pelo ensino de História em 27 Projetos Políticos
Pedagógicos (PPPs) dos cursos de licenciatura espalhados por cada um dos
estados da federação, mais o Distrito Federal, por meio das ementas de 83
disciplinas obrigatórias. A análise identificou quantas e quais disciplinas
obrigatórias se encarregam do debate específico sobre ensino de História e, em
seguida, direciona o foco de atenção para problematizar as ementas dos
componentes identificados. O objetivo é compreender quais saberes são
apresentados nas disciplinas.
Situando
a pesquisa no campo
A professora
Flávia Caimi (2015) cunhou uma expressão que condensa um universo de questões
envolvendo a formação inicial do professor de História. De forma categórica,
ela sentenciou que, para se ensinar História a João (e a Maria), é preciso
saber de História, saber de ensino e saber de João e/ou de Maria. As pesquisas
indicam que o “saber de ensino” e o “saber de João” ainda ocupam um espaço
anêmico nos percursos de formação inicial do professor de História.
O campo do Ensino de História
tem consolidado uma ampla e consistente produção especializada. Na interseção
com áreas vizinhas do conhecimento, o Ensino de História (campo e/ou objeto de
pesquisa) ganhou densidade como mostram Pacheco e Rocha (2016), Ferreira (2016)
e Monteiro e Ralejo (2019).
Diferentes autores têm
contribuído com importantes reflexões que tematizam o Ensino de História por
meio de diferentes objetos de estudo. Caimi (2013) destacou que a distribuição
das 400 horas obrigatórias para a prática é alocada, principalmente, nas
chamadas “disciplinas clássicas” da educação[1].
Ângela Ferreira (2014) também contribui com a discussão destacando que “[...]
na maioria dos projetos pedagógicos mal se descreve como serão organizadas as
400 horas.” (FERREIRA, 2014, p. 302).
As pesquisas de Mauro Cezar Coelho
e Wilma Baía Coelho (2018) mostram que as matrizes curriculares dos cursos de
licenciatura em História, por eles analisadas, privilegiam, predominantemente,
as discussões historiográficas e teóricas. A distribuição hierarquizada dos
saberes, durante a formação inicial dos professores, é pauta de discussão e
conta com importantes contribuições. Como destacou Selva Guimarães Fonseca
(2008; 2012) e Renilson Rosa Ribeiro (2015), ainda persistem os desenhos
curriculares que ignoram as reflexões sobre a escola e outros tantos saberes
denominados pedagógicos.
Essa leitura míope dispensada
à escola é percebida por meio da completa ausência de ações que criem uma
prática de salvamento dos mais variados e ricos registros resultantes das
relações construídas e vividas no ambiente escolar. Os únicos registros que são
considerados dignos de arquivamento são aqueles denominados “oficiais”. Os
traços e vestígios das ações dos professores e alunos, principalmente, são
produzidos para ser “descartados”, como analisou Dominique Julia (2001). Essa
miopia pela qual a escola quase sempre é vista também se identifica dentro da
própria ciência histórica, à medida em que a escola não foi considerada tema
digno de pesquisa pela História (BENITO, 2017).
Assim, buscamos entender de
que forma a escola é inserida, nos objetivos dessas disciplinas, como tema de
estudo, além de constatar quais indicações de leituras são escolhidas nas
referências obrigatórias. Antes, porém, é necessário explicar os procedimentos
metodológicos pelos quais os dados foram produzidos, catalogados e usados na
presente reflexão.
Procedimentos
metodológicos
O primeiro passo foi
selecionar as instituições que oferecem os cursos de licenciaturas em seus
respectivos estados. Considerei como critério o uso das siglas dos estados nos
nomes de batismo das universidades que, geralmente, são as mais antigas. Por
esse crivo, selecionei uma universidade em cada estado mais uma no Distrito
Federal, totalizando 27 PPPs. Em seguida, selecionei aquelas que dispõem, em
seus respectivos sites, o PPP com as ementas curriculares. Na
impossibilidade de localizar os documentos na página da instituição, pedi a
amigos/as colegas/as via e-mail. Por esse critério, inseri na amostragem
a UFMG e a UFRJ. Quando esses dois procedimentos não permitiram acesso,
substitui a instituição, usando como critério a localização do documento na
página da instituição.
O
próximo recorte foi fazer quadros e tabelas por região, identificando ano de
publicação do PPP, carga horária total do curso e quantidade de disciplinas
obrigatórias. Em seguida, por meio da ferramenta de localização de palavras,
passei a procurar, PDFs, onde aparecia o identificador “ensino de história”.
Para afunilar a busca, localizei as disciplinas obrigatórias que apresentavam o
referido identificador nos registros de busca. Na etapa seguinte, copiei em Word
as ementas de todas as disciplinas localizadas que continham, em seus títulos
ou nas ementas, o identificador usado. Também copiei as referências básicas
indicadas em cada uma delas. Para os documentos que não continham o
identificador, alterei a busca para “prática de ensino” e, por fim, para
“ensino”. Nessa análise, não contabilizei os componentes curriculares de
estágio supervisionado, pois existe uma resolução específica que normatiza e
define uma dada configuração para essas disciplinas. Os resultados das buscas
são bastante diferentes de um identificador para outro, como explicarei a
seguir. O conjunto do material produzido e catalogado permite traçar uma
espécie de radiografia sobre o ensino de História nas licenciaturas analisadas.
Problematizando
os documentos
É
necessário dispensar aos PPPs todos os cuidados exigidos para o tratamento
procedimental de análise que esses documentos necessitam. Trata-se de
documentos bastante complexos e que apresentam vestígios das relações de poder
tecidas nos departamentos e/ou faculdades. Inspirado em Ginzburg (2001),
compreendo aqueles documentos como indícios das disputas que envolvem os
docentes, as faculdades, as instituições e, inclusive, o Ministério da
Educação, por meio de leis, pareceres e normas sobre os cursos de formação
docente. Portanto, os PPPs não são compreendidos como sinônimos de verdade.
Tampouco espelham uma realidade, como se fossem reflexos das práticas presentes
em faculdades e/ou departamentos. Esses documentos são traços constituintes das
relações que concorrem para criar o que se convencionou chamar de “realidade”.
São registros fragmentários e representam parte das disputas que envolvem as
condições que permitem ou não que neles sejam inseridas certas informações.
É igualmente importante não
operar com uma concepção que atribua uma relação de determinismo entre o que
está prescrito nos PPPs e a execução de cada ação neles representada. O que se
encontra grafado nesses documentos não é a representação escrita das ações
desenvolvidas nos percursos curriculares na oferta de cada componente
curricular. Nesse sentido, o prescrito não pode ser visto como um retrato do
que ocorre no cotidiano dos cursos analisados. A execução de cada PPP,
portanto, é complexa e depende de muitas variáveis.
Isso não significa, todavia,
que esses documentos tenham pouca importância. São ricos registros sobre o que,
em cada momento, um conjunto de professores formadores selecionou por considerar
importante, necessário e obrigatório na formação do professor de História. É
possível analisar como esses documentos apresentam os saberes que entendem ser
necessários aos professores de Educação Básica no exercício da docência. Por
conseguinte, o lugar ocupado pelo ensino de História, nesses documentos,
sinaliza uma interpretação de como os responsáveis pela construção de cada PPP
entendiam (e entendem) o espaço que essa questão deve ocupar na formação
inicial do professor de História.
Por esse ângulo de percepção,
a discussão é colocada para entender a formatação do arranjo formativo
representado nos PPPs. A configuração por meio da qual as matrizes curriculares
hierarquizam, classificam e nomeiam os saberes mobilizados sobre o ensino,
durante a formação inicial dos profissionais, mostra e dá a ver como essa
ciência entende as questões concernentes à “formação docente do professor de
História”.
O
lugar da escola nas disciplinas obrigatórios de Ensino de História
É oportuno registar que os
dados analisados não dão conta da totalidade dos mais variados componentes
curriculares que aparecem nos PPPs e que tematizam o ensino de História. Há
disciplinas que, mesmo não contendo o identificador “ensino de História”,
indicam, entre seus objetivos, que relacionam sua temática central com o
ensino. Encontramos, por exemplo, alguns componentes curriculares, como
“História Moderna”, que registram, em seus objetivos, a discussão sobre o
ensino da História Moderna na Educação Básica. Para efeito de amostragem, essas
disciplinas foram catalogadas e contabilizadas. Todavia, a análise das ementas
se restringe apenas àquelas em que o descritor “ensino de história” aparece em
seu título e/ou no texto da ementa. Essas especificidades serão sinalizadas em
cada momento necessário. A Tabela 1 mostra os resultados das instituições
pesquisadas.
Tabela 1
– Relação: Instituição, carga horária e disciplinas obrigatórias
|
Instituição
(ano de aprovação do PPP)
|
Carga Horária
(total)
|
Disciplinas obrigatórias
|
|
Total
|
Específica sobre ensino de história
|
Carga horária
|
|
Região Nordeste
|
|
UFC, 2010
|
2.800
|
34
|
5
|
64
|
|
UFPI, 2011
|
3.050
|
39
|
1
|
60
|
|
UFS, 2011
|
2.865
|
40
|
2
|
60
|
|
UFRB, 2018
|
3.294
|
36
|
8
|
68–120
|
|
Ufal, 2011
|
2.830
|
48
|
-
|
–
|
|
UFPE, 2013
|
2.830
|
35
|
3
|
60
|
|
UFMA, 2014
|
2.865
|
36
|
1
|
60
|
|
UFRN, 2018
|
3.225
|
39
|
4
|
60
|
|
UFPB, 2020
|
3.210
|
42
|
3
|
70
|
|
Região Norte
|
|
Ufam, 2006
|
2.865
|
41
|
1
|
60
|
|
Unifap, 2007
|
3.420
|
44
|
5
|
60
|
|
UFPA, 2011
|
3.260
|
45
|
8
|
68
|
|
UFT, 2011
|
2.805
|
36
|
1
|
60
|
|
UFRR, 2012
|
2.810
|
38
|
1
|
60
|
|
Ufac, 2013
|
2.930
|
39
|
2
|
60
|
|
Unir, 2014
|
3.560
|
32
|
–
|
–
|
|
Região Centro Oeste
|
|
UFMT 2009
|
3.268
|
39
|
1
|
72
|
|
UFMS, 2015
|
2.820
|
41
|
8
|
68
|
|
UFG, 2019
|
3.224
|
36
|
1
|
64
|
|
UnB, 2019
|
3.225
|
29
|
1
|
64
|
|
Região Sudeste
|
|
Unifesp, 2019
|
3.270
|
35
|
–
|
–
|
|
UFMG, 2019
|
3.225
|
38
|
5
|
60
|
|
Ufes, 2008
|
3.300
|
43
|
13
|
60
|
|
UFRJ (2018)
|
3.644
|
42
|
5
|
60–100
|
|
Região Sul
|
|
UFSC 2006
|
3.366
|
40
|
2
|
72
|
|
UFPR 2017
|
3.290
|
40
|
1
|
60
|
|
UFRGS 2018
|
3.210
|
31
|
1
|
90
|
Fonte:
Elaboração própria.
As duas últimas colunas nos
interessam mais detidamente para as reflexões aqui desenvolvidas. Tomando os
indicadores usados para catalogar os dados, percebemos que não há consenso entre
as matrizes sobre quantas disciplinas devem se encarregar, especificamente, do
debate acerca do ensino de História. Há PPPs que chegam a sinalizar a oferte de
13 disciplinas, ao passo que outros não indicam nenhuma. Também não há consenso
em relação à maneira como a questão aparece. Alguns PPPs apresentam o
identificador “ensino de História” diluído em disciplinas de temáticas diversas
como é o caso da Unifesp.
A partir dos dados
catalogados, percebemos que prevalece uma configuração diversa acerca de como é
representado o lugar ocupado pelo ensino de História nas disciplinas que se
encarregam desse debate. Prevalecem percursos variados que indicam uma
quantidade diferente de números de componentes voltados ao tema analisado neste
texto. Também não há consenso quanto às cargas horárias dos referidos
componentes. Igualmente, não encontramos um padrão na forma como as discussões
são entendidas e alocados nos percursos curriculares. Encontramos PPPs que
definem disciplinas específicas para o debate, ao passo que outros sinalizam
que as reflexões são diluídas durante o percurso formativo, inserindo aquelas
relativas ao ensino de História nos componentes considerados os clássicos dos
conteúdos historiográficos, como História Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea
e do Brasil.
Refletir
sobre as temáticas indicadas nas ementas nos permite ampliar a compreensão
acerca dos saberes selecionados para compor o conjunto de conhecimento
considerado necessário para que a docência seja exercida na Educação Básica.
Nesse sentido, é oportuno problematizar como a escola aparece nos componentes
aqui analisados, uma vez que ela é o espaço de atuação desses profissionais.
O
Quadro 1 mostra a relação das instituições que inserem a escola como tema de
estudo nas disciplinas obrigatórias de ensino de História.
Quadro 1: Síntese das disciplinas e dos
conteúdos “escola” inseridos nas ementas
|
Instituição
|
N. de disciplina
|
Tema/conteúdo nas ementas
|
|
UFPE
|
1
|
Estuda
a história como disciplina escolar
|
|
UFS
|
1
|
Autonomia
da escola
|
|
UFRN
|
4
|
O método
histórico e o patrimônio na escola básica; recursos didáticos a serem
aplicados na escola básica; A pesquisa em história na Escola Básica
|
|
UFRB
|
2
|
Análise
dos conteúdos e temáticas presentes nos currículos escolares de História;
Diferentes linguagens - literatura, cinema, artes plásticas, música - nas
práticas escolares
|
|
Unifap
|
4
|
Práticas
docentes e administrativas em escola; Atuação direta em escola;
Caracterização de escola; Caracterização da área de História no currículo da
Escola
|
|
UFT
|
1
|
História
como disciplina escolar; analisar as diversas metodologias de ensino e
recursos pedagógicos existentes na escola.
|
|
UFAC
|
1
|
Analisa
a escola em suas relações com o ensino de história
|
|
UFPA
|
6
|
Saber
Histórico Escolar; Estratégias de Ensino de História – 2º ao 5º ano
(observação da regência de aulas); Estratégias de Ensino de História – 2º ao
5º ano (co-participativa, proposição, execução e avaliação de atividades);
Estratégias de Ensino De História – 6º ao 9º ano; (Diagnóstico do ensino de
História, observação da regência de aulas); Estratégias de Ensino De História
– 6º ao 9º ano; (Formulação de projetos de intervenção de aprendizagem);
Estratégias de Ensino de História – Ensino Médio. (Diagnóstico do ensino de
História, observação da regência de aulas, seleção)
|
|
UFG
|
1
|
Ensino
escolar da História e Didática da História
|
|
UFMS
|
2
|
Formas
de organização escolar; Visões pedagógicas, organização do trabalho escolar e
currículo da escola brasileira; Cultura e escola. Conceitos de cultura
escolar. Disciplinas escolares, currículo e práticas. Cultura escolar como
categoria de análise e campo de pesquisa
|
|
UnB
|
1
|
História
como disciplina escolar no Brasil; Estudo e análise de aprendizagens em
História no ambiente escolar
|
|
UFMG
|
5
|
História
como disciplina escolar; Análise da constituição do saber histórico escolar
na educação básica; Reflexões e prática de pesquisa a respeito da função
social da escola; concepções de estudantes e professores das escolas;
diversidade cultural nas escolas
|
|
UFES
|
1
|
História
como disciplina escolar; Reflexões [sobre] a cultura escolar
|
|
UFRJ
|
4
|
Mediação
didática na história escolar; saber acadêmico e o saber escolar; conhecimento
histórico escolar; A trajetória do ensino de história na educação básica no
Brasil; [História da África] nos currículos escolares; História da América na
escola
|
|
UFRGS
|
1
|
Ensino
e aprendizagem da história, na escola
|
Fonte:
Elaboração própria
Como
podemos perceber a “escola” como objeto de estudo aparece relacionada a um
conjunto amplo e diverso de temáticas. Também fica perceptível que a inserção
do termo “escola” não significa necessariamente que seja ela o objeto central
de interesse. Do conjunto das ementas analisadas é possível inferir que a
escola quando aparece entre os objetivos de estudos está relacionada a temas
como currículo, linguagens, administração, recursos pedagógicos e aprendizagem.
Também há situações em que a menção à escola está relacionada aos estudos sobre
a história como disciplina escolar. A despeito da necessária reflexão dessa
temática, o objetivo inserido nas ementas não indica problematizar a escola
como lugar de produção de saber. Ou seja, o centro de interesse não sinaliza
ser a própria escola o objeto central de análise. Quando ela é indicada, em boa
parte das ementas, é na posição de coadjuvante.
Na UFPE, UFT, UnB e UFRJ a
escola aparece associada ao objetivo da “história como disciplina escolar”. Com
uma semântica parecida, na UFG está relacionada ao “ensino escolar da
História”. Na UFS, uma das temáticas presentes na ementa diz respeito à
“autonomia da escola”. Na Unifap, tal reflexão está relacionada a “práticas
docentes e caracterização da escola”. Na Ufac, um dos objetivos de estudos
mencionado é a análise da “escola e suas relações com o ensino de História”.
Por esses objetivos de estudo,
não seria inverossímil afirmar que a escola não ocupa lugar central de reflexão
nas ementas das referidas matrizes curriculares. Ela é uma espécie de corolário
de uma temática de estudo. Não há indicação sobre uma proposta de componente
curricular voltado a enfrentar a escola como temática principal de estudo. Não
foi localizado indício de que a escola é o objeto basilar de reflexão. Essa
constatação pode ter relações com a forma como a própria História tratou a
escola, qual seja: abandonando-a como objeto de seu interesse de estudo. Aliás,
essa é uma das contribuições instigantes e provocadoras promovidas pelo
historiador espanhol, Agustín Solano Benito (2017), em seu livro A escola
como cultura: experiência, memória e arqueologia.
Entre as 27 instituições, três
apresentam componentes curriculares que, em alguma medida, sinalizam uma maior
atenção à escola como tema de estudo. A UFRN, a Unifap, UFPA, UFMS e UFMG. Há
quatro disciplinas na UFRN que inserem a escola como temática de estudo; três
delas, inclusive, aparece no título dos componentes[2]. No entanto, a
escola não aparece como temática central de nenhuma delas. O componente que
direciona um olhar mais diretivo para esse tema é a disciplina “PCC I (A teoria
da história na escola básica)”, que elenca, entre seus objetivos:
[...] O método
histórico e o patrimônio na escola básica. Criação e desenvolvimento de
estratégias didático-pedagógicas, instrumentos educacionais e recursos
didáticos a serem aplicados na escola básica, privilegiando o uso de tecnologias
digitais e a perspectiva interdisciplinar na promoção de aprendizagens
significativas. (UFRN, 2018, p. 9). Grifos meus.
Das outras três disciplinas,
duas não fazem menção à escola, propriamente dita, no enunciado das ementas,
apesar da inserção do nome “escola” no título dos componentes. A quarta
disciplina insere a temática, propondo entre seus objetivos “a pesquisa em
história na Escola Básica” e a “criação e desenvolvimento de estratégias
didático-pedagógicas, instrumentos educacionais e recursos didáticos a serem
aplicados na escola básica”. Na Unifap a escola aparece relacionada no âmbito
dos estudos sobre as práticas docentes, a administração e a caracterização da
escola. Na UFMG ela é tema de estudos nos diálogos sobre a história como disciplina
escolar, a função social da escola e as concepções dos estudantes e professores
da escola. O interesse em compreender as concepções de docentes e discentes da
escola só aparece nesta instituição.
A escola é inserida como tema
de interesse dos componentes analisados a partir do conceito “cultura escolar”
nos PPP da Ufes e da UFMS. A disciplina “História da História ensinada”,
oferecida na Ufes, apresenta seis amplos objetivos de estudo, conforme consta
em sua ementa:
1. Análise crítica da
história, sentido, função e perspectivas do ensino de História no mundo
contemporâneo e especificamente no Brasil. 2. Estudos sobre a História como
disciplina escolar; 3. Reflexões sobre os processos de didatização da
História, sua história, sujeitos, práticas, saberes, experiências, e suas
relações com a cultura escolar; 4. Debates sobre o ensino de História
enquanto processo formativo no contexto histórico, social, político e
filosófico de sua produção; 5. Relações entre as práticas constitutivas do
ensino de História em diferentes épocas e a construção da memória histórica; 6.
Projetos de práticas de ensino junto ao Laboratório de Ensino de História”
(UFES, 2008, p. 116). Grifos meus.
A UFMS é a única que apresenta
um componente curricular cuja temática central é direcionada para problematizar
a escola. Trata-se do componente “Prática de ensino em história IV”, com carga
horária de 68 horas, ofertado no quarto período do curso. Segundo sua ementa,
essa disciplina aborda:
Cultura e escola. Os
conceitos de cultura escolar. As categorias espaço e tempo. Disciplinas
escolares, currículo e práticas. Reformas educativas brasileiras e cultura
escolar. Cultura escolar como categoria de análise e campo de pesquisa.
Documentos oficiais e fontes ordinárias. (UFMS, 2015, p. 17).
Ainda no âmbito da inserção da
escola como tema de interesse, a UFPA e a UFMG são as únicas instituições a
inserir o “saber histórico escolar” como um dos objetivos de estudo dos
componentes voltados às reflexões sobre o ensino de História. Em relação aos
objetivos de estudo da disciplina “Didática específica da História”, com carga
horária de 68 horas, consta em sua ementa: “Metodologias de ensino em História.
Transposição didática em História. Saber Histórico Escolar. Literatura
didática de História: produção e usos. Avaliação em História”. (UFPA, 2011, p.
14). Grifos meus. Na UFMG, a disciplina “História e Ensino II” menciona que
entre seus objetivos consta a “Análise da constituição do saber histórico
escolar na educação básica e suas relações com o saber histórico” (UFMG, 2018,
p. 5)
É oportuno destacar que no PPP
da UFPA há outras disciplinas que sinalizam diálogos com a escola. Uma parte
dos componentes voltados à reflexão sobre ensino de História é dividida por
temáticas, levando em consideração as especificidades das séries escolares que
compõem o currículo da Educação Básica, como descrito no Quadro 1.
Como se percebe, é um tanto
inexpressiva a presença de componentes curriculares que se encarreguem,
especificamente, das reflexões sobre a escola. Ignora-se ou não se prioriza
problematizar a escola como universo de práticas e relações culturais; espaço
de sociabilidades entre os estudantes; lugar de relações de poder e disputas,
e, principalmente, espaço de produção de saberes. A escola, mesmo quando
tematizada entre os objetivos de estudo, continua sendo o lugar que recebe as
informações, as proposições vindas da academia. Ela não é representada como
espaço construtor e propositor de ações. Nesse sentido, conforme também
ressalta Renilson Ribeiro (2015), essa interpretação atribuída à escola, “[...]
em parte decorre de uma forte tradição de pensamento que toma a escola como um
espaço incapaz de criar algum tipo de produção intelectual própria, como se ela
fosse apenas um receptáculo de ideias de uma cultura que lhe é externa [...]”
(ROSA, 2015, p. 154).
Essa tradição, que ignora a
escola como lugar de potência e de vida, é identificada na ausência de ações
culturais que privilegiem os acervos das mais variadas ações desenvolvidas
dentro desse espaço, com exceção dos considerados documentos oficiais, como bem
destacou Dominique Julia (2001). Também é possível perceber essa leitura torpe
e míope dentro da própria História, uma área de conhecimento que, pelo abandono
quase absoluto, não apreende a escola como objeto de pesquisa, como bem
ressaltou Agustín Escolano Benito (2017).
Na
semântica gramatical, identificada nos enunciados das ementas, a escola é o
sujeito passivo da oração. Trata-se de um espaço onde se deve aplicar uma
técnica, um método ou um recurso didático, construídos em outros espaços. De
acordo com André Chervel:
[...]
a concepção da escola como puro e simples agente de transmissão de saberes
elaborados fora dela está na origem da ideia muito amplamente partilhada no
mundo das ciências humanas e entre o grande público, segundo a qual ela é, por
excelência, o lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina” (CHERVEL, 1990,
p. 182).
Esse panorama nos permite
refletir sobre muitas questões e problematizar o lugar ocupado pelo ensino de
História nos desenhos curriculares analisados. Da mesma forma, também são
fornecidos elementos para ampliar as reflexões sobre quais saberes têm sido
priorizados na formação inicial desses profissionais. Tal cenário sugere o que
essa área de conhecimento, como lugar de formação de professores, tem definido
como necessário para o exercício da docência na escola básica. Pelos dados
catalogados, continua sendo necessária a reflexão acerca da configuração
curricular que permanece fundada na égide dos grandes blocos temáticos. Não se
identificam componentes curriculares voltados aos estudos de saberes que
envolvem a escola, por exemplo, como locus de atuação dos profissionais
formados pelas matrizes curriculares pesquisadas.
Por certo que os critérios
usados para localizar e selecionar as disciplinas têm suas limitações. Como
sinalizado, os PPPs que diluem a temática entre os componentes que não são
voltados especificamente ao ensino de História não entraram na amostragem. No
entanto, temos um corpus documental significativo com representação de
todas as regiões do País. Apesar dos limites — inerentes a qualquer pesquisa —
é possível refletir como o ensino de História é representado nos percursos
formativos pesquisados e quais saberes são priorizados nos referidos desenhos
curriculares.
A amplitude temática
identificada no conjunto de questões presentes nas ementas também se percebe em
casos específicos quando em um único componente curricular é indicado uma
grande quantidade de questões a serem estudadas. A UFT oferece apenas uma
disciplina sobre Ensino de História. De acordo com o texto da ementa, o
componente curricular intitulado “Metodologia do ensino de História” tem por
objetivos de estudo:
Analisar a história da
disciplina e as implicações colocadas pelas transformações do mundo
contemporâneo. Consolidar o valor da relação teoria/prática na construção da
“práxis” docente. Introduzir a reflexão sobre a pesquisa de ensino e
aprendizagem da História, enquanto disciplina. Conhecer e analisar as
diversas metodologias de ensino e recursos pedagógicos existentes na escola.
Objetiva a formação de professores de História através da reflexão sobre a
atuação docente, com ênfase nos métodos de ensino e nos materiais didáticos,
específicos para o ensino de História. (UFT, 2011, p. 72). Grifos meus.
Outros
PPPs localizados nas universidades UFRB, UFRJ, UFG, Unifap, UFMS e UnB também
apresentam disciplinas semelhantes nesses aspectos. É oportuno destacar que os
componentes curriculares das licenciaturas, via de regra, têm duração média de
quatro meses por semestre, com quatro encontros mensais, o que equivale a um
encontro por semana. Com essa formatação, é possível conjecturar o desafio
temporal de cumprir com todos os objetivos para disciplinas como essas. Se
alguns componentes apresentam uma grande quantidade de temáticas, outros, por
exemplo, não apresentam nenhum tema que dialogue com o ensino de História, como
identificamos duas disciplinas no PPP da UFMS).
O que se deve ler sobre ensino de História?
A despeito da provocação que a pergunta no tópico pode
levantar, ela é colocada para refletir sobre as referências indicadas nas
ementas analisadas. Assim como procedi com a identificação dos enunciados das
ementas, também elaborei listas com as referências indicadas em cada disciplina.
Os componentes curriculares
dividem as referências em duas categorias: “básica” e “complementar”. As
reflexões, aqui desenvolvidas, usam apenas os dados catalogados com autores/as
e textos indicados na primeira categoria. A primeira constatação que fica
perceptível diz respeito à quantidade de indicações de textos nas disciplinas.
Não há padrão. Temos alguns componentes que indicam três ou quatro referências.
Outros inserem mais de 20.
Também foi possível perceber
uma significativa diversidade de autores/textos indicados nos PPPs aqui
analisados. Essa diversidade se estende, inclusive, à menção de autores/textos
que não tem nenhuma vinculação com o Campo do Ensino de História. Dada a
indicação de muitos autores, cataloguei as três indicações mais recorrentes nas
referências básicas de todas as disciplinas analisadas. A escolha por essa
variável (as três indicações mais citadas) se deu em virtude de que, por esse
critério, foi possível construir um panorama das principais referências
mencionadas, sem que fosse necessário apresentar listas infindáveis dos autores
indicados[3].
A partir desse critério, identifiquei quais foram os três autores/textos mais
indicados em cada uma das regiões, como mostrado no Quadro 2.
Quadro
2 – Relação de autores/as mais indicados por região
|
Autores/as mais indicados
|
Regiões/nº de indicações
|
|
Norte
|
Nordeste
|
Centro Oeste
|
Sudeste
|
Sul
|
Totais
|
|
Circe Bittencourt
|
20
|
15
|
5
|
4
|
2
|
46
|
|
Selva Guimarães Fonseca
|
11
|
8
|
7
|
-
|
-
|
26
|
|
Celso Vasconcellos
|
16
|
-
|
-
|
-
|
-
|
16
|
|
Margarida Dias de Oliveira
|
8
|
5
|
-
|
-
|
-
|
13
|
|
Marieta de Moraes Ferreira
|
-
|
-
|
-
|
5
|
-
|
5
|
|
Pierre Nora
|
-
|
-
|
-
|
3
|
-
|
3
|
|
Maria Auxiliadora Schmidt
|
-
|
-
|
2
|
-
|
1
|
3
|
|
Ana Maria Monteiro
|
-
|
-
|
-
|
2
|
1
|
3
|
|
Leandro Karnal
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
1
|
|
Tatiana Lensku
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
1
|
Fonte:
Elaboração própria
Os dados desse quadro precisam
ser relativizados em virtude da quantidade de disciplinas identificadas por
região, o que incide diretamente no número de referências básicas que compõe o
substrato da amostragem. Conforme mostrado nas tabelas construídas, a região
Norte tem 18 disciplinas, a Nordeste, 27; a Centro Oeste, 11; a Sudeste, 23, e
a Sul, quatro. Sobre a região Sul, ainda é preciso mencionar que não
identificamos as referências da disciplina localizada no PPP da UFSC. Assim, as
quatros indicações que se encontram nas últimas linhas desse quadro receberam
uma menção cada, ocorrendo, portanto, empate entre os nomes indicados.
Além dos autores/as
mencionados no Quadro 2, o fazer a catalogação dos dados, foi identificada a
indicação de autores que não têm inserção no campo de Ensino de História. Sob
esse aspecto, aparece como indicação básica Robert Darnton com a obra O
beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução no PPP da UFPB; René
Dreifuss, com o livro 1964: a conquista do estado, ação política, poder e
golpe de classe em uma das disciplinas da UFMS; Eric Hobsbawm, com o livro A
era dos extremos, em uma das ementas da UFRJ. Ainda nessa instituição, foi
localizado o nome de Pierre Nora, que, mesmo não sendo um autor do campo do
ensino, aparece com três indicações entre as ementas. Em contrapartida, também
foi identificada uma significativa quantidade de autores que não apareceu no
quadro em virtude dos critérios adotados. Nomes como Helenice Rocha, Jörn
Rüsen, Conceição Cabrini, Marta Abreu, Thais Nívea de Lima, Marcos Silva e Ernesta
Zamboni aparecem como indicação nas referências básicas.
Tomando por base os dados
catalogados, percebe-se que algumas indicações estão presentes apenas em uma
região ou até mesmo em uma única instituição. Esse é o caso das indicações do
nome do professor Celso dos Santos Vasconcelos, que aparece apenas na região
Norte e, de maneira específica, nas ementas do PPP da UFPA. Em situação
análoga, há o nome de Marieta de Moraes Ferreira, que consta como indicação na
região Sudeste, especificamente, nas ementas da UFRJ. Indicados em duas regiões
foram os nomes de Margarida Dias de Oliveira (Norte e Nordeste), Maria
Auxiliadora Schmidt (Centro Oeste e Sul) e Ana Maria Monteiro (Sudeste e Sul).
O nome da professora Selva Guimarães Fonseca se encontra como indicação em três
regiões (Norte, Nordeste e Centro Oeste).
O nome da professora Circe
Bittencourt se diferencia com menção presente em todas as regiões. Não apenas é
indicada nas cinco regiões, mas seu nome é o mais mencionado no total das
indicações e entre as regiões. Apenas no Centro Oeste o número de indicação
ficou na segunda posição. Por esses dados, percebe-se que as indicações
registradas são predominantemente regionais, ou seja, os nomes indicados se
configuram mais regionalmente do que nacionalmente. A exceção é a professora
Circe Bittencourt e, em menor proporção, a professora Selva Guimarães.
Outro dado importante mostra
que, entre os nomes indicados, a presença de mulheres é significativa. Se
subtrairmos o nome de Pierre Nora — por não estar vinculado ao campo do ensino
— dos nove nomes, sete são de professoras. Outra questão importante diz
respeito à nacionalidade. Pelo mesmo critério, com exceção de Pierre Nora,
todas as indicações são brasileiras. A partir disso, não seria inverossímil
dizer que o campo do Ensino de História tem, entre suas referências,
majoritariamente, mulheres brasileiras. Ainda é oportuno destacar que, no total
da catalogação dos nomes, além dos três mais indicados, também figuram,
predominantemente, nomes de autoras brasileiras.
Sobre as obras indicadas, o
Quadro 3 apresenta o panorama catalogado.
Quadro 3
– autor/a, obra, editora
|
Autor/a
|
Obra
|
Editora
|
|
Circe Bittencourt
|
Ensino de história: fundamentos e métodos
|
Cortez
|
|
O saber histórico na sala de aula
|
Contexto
|
|
Selva Guimarães
|
Prática e Didática de História
|
Papirus
|
|
Ensinar História no século XXI: em busca do
tempo entendido
|
|
|
Celso dos Santos Vasconcelos
|
Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
projeto Educativo
|
Libertad
|
|
Construção do conhecimento em sala de aula
|
Libertad
|
|
Superação da lógica classificatória e
excludente da avaliação
|
Libertad
|
|
Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar
|
Libertad
|
|
Margarida Dias de Oliveira
|
Ensino de história: múltiplos ensinos em
múltiplos espaços
|
EdUFRN
|
|
O livro didático de História: políticas
educacionais, pesquisas e ensino
|
EdUFRN
|
|
Marieta de Moraes
|
Usos e Abusos da História Oral
|
FGV
|
|
Aprendendo história: reflexão e ensino
|
FGV
|
|
O ensino da história na Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil
|
Revista Manguinhos
|
|
Ana Maria Monteiro
|
Professores de História: Entre saberes e
práticas.
|
Mauad X
|
|
Pierre Nora
|
Entre a memória e a história: a problemática
dos lugares
|
Revista Projeto História
|
|
Maria Auxiliadora Schmidt
|
Ensinar História
|
Scipione
|
|
Leandro Karnal
|
História
na sala de aula: conceitos, práticas e propostas
|
Contexto
|
|
Tatiana Lensku
|
A
memória e o ensino de História
|
Edunisc
|
Fonte:
Elaboração própria
O livro Ensino de história:
fundamentos e métodos, de Circe Bittencourt, é a principal referência
encontrada nas ementas de todas as instituições pesquisadas. Também se encontra
menção à obra organizada por essa mesma autora: O saber histórico na sala de
aula. Da professora Selva Guimarães, a obra indicada é Prática e
Didática de História[4]. De Celso dos Santos Vasconcelos, há quatro indicações de
cada um dos livros descritos no Quadro 2. O nome da professora Margarida Dias
de Oliveira aparece associado a obras em que é organizadora e autora de
capítulos. Das referências indicadas com o nome de Marieta de Moraes,
encontram-se duas obras coletivas e uma de autoria única. A obra indicada da
professora Ana Maria Monteiro é o livro resultante de sua tese de doutorado. Da
produção de Maria Auxiliadora Schmidt a obra mencionada é o livro com quem ela
compartilha autoria com Marlene Cainelli. Leandro Karnal e Tatiana Lenski
também compartilham a organização das obras citadas.
É interessante registar que
todas as autoras citadas têm vasta produção no campo do Ensino de História. Uma
olhada rápida em seus currículos lattes é suficiente para mostrar a
diversidade de publicações com significativa quantidade de artigos em
periódicos eletrônicos. Entretanto, entre as obras indicadas nas referências
básicas, nota-se a predominância absoluta de livros como indicação. Entre as
obras descritas no Quadro 2, apenas duas delas são artigos publicados em
revistas eletrônicas.
Para termos uma percepção mais
detalhada, elaborei um quadro por cada região com todas as referências básicas
localizadas nas disciplinas em análise. Para fins de sistematização, agrupei os
resultados pela tipologia “livros e/ou capítulos”, “artigos em revistas
eletrônicas”, “dissertações e/ou teses” e “anais de eventos acadêmicos”.
Desconsiderei, na catalogação, as indicações de documentos oficiais que
aparecem entre as referências. O Quadro 4 mostra o resultado dos dados.
Quadro
4 – Relação do tipo de obra indicada por região
|
Região
|
Tipo de obra citada
|
|
Livro ou capítulo
|
Artigo em revista
|
Dissertação ou tese
|
Anais de eventos
|
Total de indicação
|
|
Norte
|
104
|
6
|
6
|
1
|
117
|
|
Nordeste
|
113
|
5
|
5
|
1
|
124
|
|
Centro Oeste
|
41
|
3
|
-
|
-
|
44
|
|
Sudeste
|
99
|
21
|
-
|
-
|
120
|
|
Sul
|
6
|
-
|
-
|
-
|
6
|
Fonte:
elaboração própria.
É oportuno destacar que a
diferença quantitativa do número de indicações entre as regiões se dá,
sobretudo, pela quantidade de disciplinas voltadas, especificamente, aos
estudos sobre ensino de História. De tal modo, o importante é refletir (em cada
região) sobre a relação entre as indicações de livro ou capítulo e artigos
publicados em periódicos eletrônicos.
A partir dos dados
catalogados, é possível afirmar que as referências de textos em livros ainda
imperam entre as indicações localizadas. Para os dados da região Norte, 88% das
referências estão entre livros e/ou capítulos, ao passo que as indicações de
artigos ocupam apenas 5,1%. Para a região Nordeste, essa diferença é ainda
maior. As indicações apresentam 91% para livros e/ou capítulos e 4% para
artigos. Na região Centro Oeste, identificam-se 93 e 7%, respectivamente. Na
região Sudeste, apesar de localizar as ementas das instituições analisadas, só
foi possível encontrar as referências no documento da UFRJ. Os dados mostram
que, entre as indicações, a presença de artigos em periódicos acadêmicos é de
17,5%, ficando, portanto, 82,5% para livros/capítulos. Para as instituições do
Sul, só localizamos indicações de livros/capítulos.
Os dados aqui analisados se
referem apenas às disciplinas obrigatórias identificadas pelos critérios de
seleção adotados, conforme já mencionado. Assim, eles apenas mostram traços de
uma parte dos registros localizados sobre algumas disciplinas obrigatórias. No
entanto, não parece que esses registros sejam diferentes daqueles que estão nos
demais componentes dos cursos de licenciatura. Portanto, a despeito desses
limites, podemos refletir sobre o lugar ocupado pelo livro na cultura acadêmica
da área em que estamos inseridos. Esses dados sugerem que ainda se atribui ao
livro um lugar de maior legitimidade da produção especializada. Esses dados
podem ser interpretados como indício de uma prática que atribuiu reconhecimento
a um determinado formato de obra; nesse caso, o livro impresso. Nele reside,
portanto, um conhecimento considerado válido.
O número bastante reduzido de
indicação de textos em formato de artigo pode sinalizar que algumas questões
importantes devem ser colocadas. Talvez, ainda resida sob o artigo um
reconhecimento de menor importância quando comparado ao livro. Certamente, as
indicações de cada referência que aparece nas ementas dependem de muitas
variáveis, como aquelas ligadas às trajetórias acadêmicas dos profissionais
responsáveis pela elaboração de cada documento, ou até mesmo a disposição das
obras citadas nos acervos das bibliotecas, uma vez que essa é uma questão
analisada quando os cursos são avaliados.
Por certo que ainda precisamos
de pesquisas para entender as relações de forças que condicionaram (e
condicionam) a indicação inexpressiva de artigos em periódicos acadêmicos.
Entretanto, é inegável o crescimento da produção intelectual disponibilizada
nas revistas eletrônicas. Outra questão que se pode colocar para debate diz
respeito à dimensão de acesso e circulação do saber especializado. As revistas
eletrônicas disponibilizam, por meio do livre acesso, os artigos que publicam.
De tal modo, a possibilidade de contar com uma vasta biblioteca com variados
artigos de diferentes autores/as — tudo de forma gratuita — é infinitamente
maior. Nesse sentido, também é oportuno destacar a importância que os
periódicos têm no que tange à circulação do saber acadêmico.
Em relação à área da História,
é significativo que tenhamos um número relativamente pequeno de revistas cuja
política editorial tenha foco no ensino de História. Vinculada à Associação
Nacional de História (ANPUH-Brasil), temos a Revista História Hoje,
criada em 2003. Contudo, apenas em 2011 passou por uma reestruturação a partir
da qual seu foco foi direcionado ao ensino de História. Merece destaque,
também, a Revista História & Ensino, um periódico vinculado ao
Laboratório de Ensino de História do Programa de Pós-graduação em História
Social da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Ademais, é oportuno destacar
que a produção especializada em ensino de História encontra-se majoritariamente
vinculada a revistas, departamentos e/ou grupos de pesquisa da Educação, como
mostrou Mauro Cezar Coelho e Taissa Bichara (2019).
Essa vinculação substantiva à
área da Educação, em alguma medida, tem sido obstáculo para que os diálogos não
ultrapassassem os muros “entre área”? A menor produção vinculada à História —
tomando por base os dados levantados por Coelho e Bichara — tem alguma
interferência no número reduzido de indicações de obras de pesquisadores
vinculados à Educação, ou até mesmo na ausência de indicação de nomes
reconhecidos no campo do Ensino de História? Essas questões sinalizam traços
dos diálogos existentes entre esses campos? Ou esses limites e escolhas são
vestígios que indicam um desconhecimento da produção especializada em Ensino de
História, dentro da área da História, como ressalta Itamar Freitas (2014)?
Se as reflexões pontuadas por
Freitas (2014) interferem ou não na indicação de autores/obras que são
considerados referência no campo do Ensino de História, essa é uma questão que
ainda precisa ser pesquisada. Mas, à medida que vamos esquadrinhando os
enunciados encontrados nos PPPs, vão-se ampliando as análises acerca do lugar
ocupado pelo Ensino de História nesses documentos. Mais do que apontar que o
ensino ainda ocupa um lugar magro e anêmico nesses espaços — a despeito dos
avanços — é possível fazer um raio X para compreender como se encontra
representado nesse lugar e, principalmente, como está configurado esse lugar.
As indicações dos nomes que
aparecem nas referências abrem a possibilidade de muitas reflexões que ainda
precisam ser feitas. A obra mais indicada entre todas as referências
identificadas é o livro Ensino de História: fundamentos e métodos, da
professora Circe Bittencourt. Sabemos que esse livro fez parte do Programa
Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE), sendo produzido e distribuído em grande
quantidade para inúmeras bibliotecas espalhadas pelo Brasil. Essa
especificidade, em alguma medida, interferiu no maior número de indicação
registrada? Ainda precisamos pesquisar para saber. No entanto, se considerarmos
hipoteticamente que sim, abrem-se condições para pontuar que as políticas
públicas desenvolvidas pelo Estado, na produção, gestão e promoção do
conhecimento especializado, ainda continuam sendo de grande importância.
Conclusões
iniciais
À medida que avançamos com a
reflexão sobre os desenhos curriculares da formação inicial do professor de
História, percebe-se que ainda temos muito a discutir. É necessário que se
ampliem e fortaleçam as pesquisas que coloquem no centro do debate os percursos
curriculares pelos quais continuamos a formar os professores de História. Não
se trata de problematizar os PPPs para denunciar lacunas. A questão não reside
em apontar vazios ou ausências; diga-se à exaustão. Trata-se de tensionar as
relações de poder dentro dos departamentos e/ou faculdades onde são praticadas
as disputas pelas quais os desenhos curriculares são configurados. Trata-se de
continuar — e muitas vezes repetir o óbvio — e insistir na necessidade em
problematizar o modelo de formação do professor de História.
Não podemos naturalizar os
percursos formativos que definem uma dada configuração pela qual são formados
os professores de História. As disciplinas permanecem — com algumas poucas
exceções — configuradas de maneira que os saberes são distribuídos
hierarquicamente e os conteúdos historiográficos ocupam a maior parte do tempo
destinado à formação inicial. O tempo continua sendo fatiado de forma linear,
com uma reduzida parcela destinada aos debates que envolvem outros saberes.
Ainda se identifica um arranjo curricular colonizado pela concepção
eurocêntrica da História.
No que tange às referências
indicadas nas ementas, percebemos um campo com a presença destacada de mulheres
entre os nomes mencionados. Da mesma forma, identifica-se a presença de
pesquisadoras brasileiras com inserção regional a partir das indicações das
obras listadas. A exceção é o nome da professora Circe Bittencourt, presente em
todas as regiões pesquisadas.
Precisamos, insistentemente,
problematizar a quem interessa a permanência desse modelo de formação do
professor de História, que segue, predominantemente, formando os profissionais
a partir de uma matriz curricular alheia às demandas do tempo como construção
histórica. Sim, o tempo representado nos desenhos curriculares continua
formatado como se fosse a-histórico: começa-se pelo ensino de um tempo passado
antigo, passa-se a um passado medieval, segue-se a um moderno e chega-se um
contemporâneo, mudando, apenas, as nomenclaturas das disciplinas. Percebe-se
uma concepção de tempo linear, cronológica, sequencial e evolutiva. Um tempo
sem vida, sem luta, sem história. O que continua configurando cada um desses
passados ensinados permanece sendo o modelo eurocêntrico quadripartite. Por
esse arranjo, o tempo se apresenta morto, determinado, distante e sem
vinculação com as disputas de cada temporalidade. Como esperar que professores
formados por esses percursos curriculares se identifiquem com um ensino de
História mobilizador e promotor de forças capaz de construir outras práticas,
outros saberes, outros dizeres, e por que não, outras histórias?
Referências
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Notas