Ensino de l�ngua inglesa e a Base Nacional Comum Curricular � luz de uma teoria cr�tica

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English language teaching and the Base Nacional Comum Curricular in the light of a critical theory

Ense�anza de lengua inglesa ya la Base Nacional Com�n Curricular a la luz de una teor�a cr�tica

Adriano de Alc�ntara Oliveira Sousa

Universidade Federal do Piau�, Piau�, Brasil

adrianoalcos@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0002-6559-8037

Juscelino Francisco do Nascimento

Universidade Federal do Piau�, Piau�, Brasil

juscelinosampa@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0001-7090-2876

Recebido em 30 de abril de 2022

Aprovado em 06 de maio de 2022

Publicado em 26 de maio de 2023

RESUMO

Em um contexto inst�vel nos �mbitos social e pol�tico, o governo do Brasil publicou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, com vistas a dar diretrizes normativas para a Educa��o B�sica. No que tange ao ensino de L�ngua Inglesa, a BNCC cont�m trechos de reflex�o cr�tica desenvolvidos em sua introdu��o, em seus cinco eixos organizadores, em suas compet�ncias espec�ficas e nas habilidades particulares para cada ano. Estes excertos se apresentam como terreno f�rtil para aprecia��es anteriores � consolida��o de um sistema curricular que respeite as especificidades de cada escola. Dessa maneira, o componente cr�tico da Base � analisado no sentido de desnaturalizar discursos de supremacia e de subalternidade (MENEZES DE SOUZA, 2011), a partir de teorias dos letramentos cr�ticos (MONTE M�R, 2017; 2018; MENEZES DE SOUZA, GUILHERME, 2019) em busca de interpretar como se d�o as percep��es da BNCC no processo de tomada de consci�ncia cr�tica (FREIRE, 2001) para o ensino-aprendizagem de L�ngua Inglesa. Nesse contexto, essa pesquisa se apresenta como qualitativa, explorat�ria e de cunho interpretativista, j� que configura uma leitura rumo � reflex�o cr�tica da BNCC em uma perspectiva socialmente engajada, que vislumbra a educa��o como agente de transforma��o social. Percebeu-se um avan�o em dire��o a no��es cr�ticas de sujeito e de l�ngua, mas o documento ainda reflete percep��es de globaliza��o e de intera��es sociais que necessitam de reflex�o para desmistifica��o de no��es constru�das historicamente por uma minoria social que ainda det�m privil�gios.

Palavras-chave: Pol�tica Lingu�stica; Letramentos Cr�ticos; Ensino-Aprendizagem de L�ngua Inglesa.

ABSTRACT

In an instable context in social and political fields, Brazilian government published the Base Nacional Comum Curricular (BNCC) in 2018, aiming at giving normative directions to basic education. Addressing English teaching, BNCC contains parts related to critical reflection in its introduction, five organizational axis, specific competences, and particular skills for each year. These excerpts produce fertile field to appreciations before the consolidation of a curricular system that respects each schools� specificities. Therefore, BNCC�s critical component is analyzed aiming to denaturalize supremacy and subalternity discourses (MENEZES DE SOUZA, 2011), from critical literacies theories (MONTE M�R, 2017; 2018; MENEZES DE SOUZA, GUILHERME, 2019), aiming at interpreting how BNCC�s perceptions are presented in the process of critical awareness (FREIRE, 2001) in English teaching/learning. In this context, this research is qualitative, exploratory, and interpretativist, configuring a reading towards BNCC�s critical reflection in a social engaged perspective, projecting education as an agent to social transformation. It is perceived an advance towards critical notions of the subject and language, though the document still reflects globalization and social interactions perspectives that need reflection to demystify notions historically built by a social minority who still possesses privileges.

Keywords: Linguistic Politics; Critical Literacies; Critical Awareness.

RESUMEN

En un contexto inestable en los �mbitos social y pol�tico, el gobierno de Brasil public� la Base Nacional Com�n Curricular (BNCC), en 2018, con vistas a dar directrices normativas para la Educaci�n B�sica. En que tange a la ense�anza de Lengua Inglesa, la BNCC contiene partes de reflexi�n cr�tica desarrollados en su introducci�n, en sus cinco ejes organizadores, en sus habilidades espec�ficas y en las habilidades particulares para cada a�o. Estas excertas se presentan como terreno f�rtil para apreciaciones anteriores a la consolidaci�n de un sistema curricular que respete las especificidades de cada escuela. De esa manera, el componente cr�tico de la Base es analizado en el sentido de desnaturalizar discursos de supremac�a y de subalternidad (MENEZES DE SOUZA, 2011), a partir de teor�as de las literacidades cr�ticas (MONTE M�R, 2017; 2018; MENEZES DE SOUZA, GUILHERME, 2019) en la b�squeda de interpretar c�mo se dan las percepciones de BNCC en el proceso de la toma de conciencia cr�tica (FREIRE, 2001) para la ense�anza y aprendizaje de Lengua Inglesa. En ese contexto, esa investigaci�n se presenta como cualitativa, exploratoria y de base interpretativista, ya que configura una lectura rumbo a la reflexi�n cr�tica de la BNCC en una perspectiva socialmente preocupada, que visa a la educaci�n como agente de transformaci�n social. Se percibe un avanzo en direcci�n a nociones cr�ticas de sujeto y de lengua, pero el documento todav�a reflexiona percepciones de globalizaci�n y de interacciones sociales que necesitan de reflexi�n para desmitificaci�n de nociones construidas hist�ricamente por una minor�a social que todav�a detiene privilegios.

Palabras clave: Pol�tica Lingu�stica; Literacidades Cr�ticas; Ense�anza Aprendizaje de Lengua Inglesa

Introdu��o

� guisa de promover uma unidade centralizadora de normas suficientes para englobar as situa��es de aprendizagem de um pa�s continental como o Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC) tem, como primeira compet�ncia geral, a colabora��o para a constru��o de uma sociedade justa, democr�tica e inclusiva, realizada a partir da segunda compet�ncia geral, que inclui �s ci�ncias os componentes: reflex�o e an�lise cr�tica (BRASIL, 2018).

Ademais, n�o � vi�vel, para um contexto atravessado por desigualdades e exclus�o social, como o brasileiro, deixar de lado o componente social cr�tico. Eliminar este campo f�rtil para a transforma��o social � renegar oportunidades de transgredir um sistema de opress�o refletido na educa��o banc�ria (FREIRE, 1987), em detrimento da promo��o de uma educa��o libertadora (FREIRE, 2001), e abnegar os direitos da popula��o desprivilegiada da sociedade, marginalizando-a tamb�m de instrumentos de alcance do conhecimento.

A partir disso, realizando uma pesquisa de busca de palavras na BNCC, h� retorno de repeti��es de 81 vezes a palavra �reflex�o�, 172 vezes �cr�tica�, 33 vezes �consciente� e 41 vezes �consci�ncia�, o que evidencia uma preocupa��o do documento em discorrer sobre esses t�picos. Contudo, o problema norteador desta pesquisa surge do produto desta amostra e do tratamento dado � forma��o de cidad�os cr�ticos no processo de ensino-aprendizagem de L�ngua Estrangeira, delimitada pelo documento oficial como obrigat�ria somente a L�ngua Inglesa.

Partindo disso, � de interesse deste trabalho refletir acerca de como a BNCC interpreta e constr�i sentidos no que se refere ao tratamento do componente social cr�tico em aulas de Ingl�s do ensino b�sico, com �nfase nos anos finais do Ensino Fundamental. Para realizar esta an�lise, ser�o utilizadas, como base, as teorias dos letramentos cr�ticos (MONTE M�R, 2017; MENEZES DE SOUZA, GUILHERME, 2019), � luz da Teoria Cr�tica (FREIRE, 1987), na busca de interpretar o processo de negocia��o de sentidos em que se encontram as compet�ncias espec�ficas, unidades tem�ticas, objetos de conhecimento e habilidades.

Portanto, para a realiza��o desta pesquisa, ser� empregada uma metodologia qualitativa de car�ter interpretativista, que pretende alinhar a rela��o entre o documento oficial e a realidade constru�da social e historicamente, vislumbrando reflex�es relativas ao conte�do cr�tico da BNCC e suas repercuss�es materiais na pr�tica pedag�gica.

Nessa configura��o, o percurso tra�ado nas se��es a seguir abordar�, inicialmente, aspectos descritivos e fundamentadores da BNCC, ao tempo que tece cr�ticas e compara��es do documento atual com os PCN (BRASIL, 1997); em seguida, ser�o tratados aspectos centrais da Teoria Cr�tica (FREIRE, 2001) e dos Letramentos Cr�ticos (MONTE M�R, 2018) para embasar a relev�ncia do teor cr�tico e socialmente engajado nas rela��es humanas � inclusive nas escolares. Logo ap�s, ser�o realizadas an�lises de excertos da BNCC (BRASIL, 2018) que contemplem componentes de criticidade, e ser�o evocadas interpreta��es e aprecia��es sobre como o documento se aproxima ou se distancia das realidades m�ltiplas do contexto brasileiro. Por fim, as considera��es finais ser�o tecidas no sentido de buscar limita��es e contribui��es desta pesquisa.��

BNCC: constru��es, inova��es e continuidades

A BNCC � um documento oficialmente apresentado � comunidade atrav�s do Minist�rio da Educa��o (MEC), no ano de 2018, embasado no desenvolvimento de compet�ncias no trato do ensino b�sico. Este desenvolvimento se d� na compreens�o de que a indica��o do que os alunos devem adquirir durante cada ciclo de ensino � uma forma suficiente para dar conta da resolu��o de problemas complexos da vida cotidiana.

Assim sendo, o documento � definido como

[...] de car�ter normativo que define o conjunto org�nico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educa��o B�sica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educa��o (PNE). (BRASIL, 2018, p. 6, grifos no original).

Contudo, essa assegura��o de direitos promovida pelo ensino prescrito na BNCC n�o necessariamente acontece no desenvolvimento de habilidades e compet�ncias em disciplinas b�sicas, como o Portugu�s e a Matem�tica, que s�o as mais cobradas nos testes padronizados. Apesar dessa cole��o de saberes ser uma indica��o basilar, ela n�o deve ser �nica, isto �, as compet�ncias gerais devem ser contempladas, n�o impedindo contribui��es outras. Um exemplo disso � a supress�o de outras l�nguas estrangeiras, al�m do ingl�s, fato que n�o impede a inclus�o de outras l�nguas, como, o espanhol ou o franc�s.

Tendo em vista as regi�es de fronteira como uma amostra, apesar de o Brasil se encontrar rodeado por pa�ses falantes de espanhol na Am�rica Latina, n�o h� indica��o nenhuma para isto no documento de refer�ncia educacional mais atualizado (BRASIL, 2018). Para al�m das regi�es de fronteira, sabe-se que a globaliza��o � inclusive, principal justificativa para o privil�gio da l�ngua inglesa como l�ngua estrangeira nas escolas � d� oportunidades de constru��o de sentidos e de inclus�o social e cultural, vislumbrando o processo de ensino-aprendizagem como um fator de transforma��o social.

Em �ltima an�lise, quanto � op��o normativa de uma l�ngua estrangeira em detrimento de v�rias outras, as no��es de exclus�o e privil�gio materializam-se nas oportunidades diferentes de alunos em escolas p�blicas e em institui��es privadas de ensino. Este fen�meno de acentua��o de desigualdades vai de encontro com a proposta inicial da BNCC, mas � poss�vel inferir, de sua caracter�stica centralizadora, que provavelmente n�o d� conta das realidades diversas do nosso pa�s.

Por volta de duas d�cadas, os Par�metros Curriculares Nacionais (PCN) assumiram as diretrizes educacionais do pa�s, e continham um car�ter propositivo que reconhecia a autonomia das escolas na reformula��o de seus projetos educacionais, e dada a complexidade do processo educacional, destacavam-se como aux�lio na reflex�o e discuss�o acerca de pr�ticas pedag�gicas (BRASIL, 1997). Este car�ter descentralizador � marca central dos PCN e se reitera diversas vezes no decorrer do documento, n�o obstante o seu papel indicador de saberes, o agente transformador fundamental era o professor.

Por sua vez, a BNCC apresenta-se como diretrizes centralizadoras, no sentido de expor ao p�blico uma no��o comum que visa cobrir todo o territ�rio nacional. Apesar de explicitar que os professores devem relacionar as compet�ncias �s suas pr�ticas pedag�gicas cotidianas, a Base � comum para todo o Brasil e repercute como refer�ncia para os �rg�os mais variados da educa��o. A exemplo disso,

[...] mais recentemente, no final de 2019, o Conselho Nacional de Educa��o prop�e novas diretrizes curriculares para as licenciaturas com base nos conte�dos e habilidades expressos na atual BNCC, compreendida como um documento curricular nacional que prescreve, legitima e regulariza poss�veis conte�dos e habilidades de leitura em todo o territ�rio nacional. (BUNZEN, 2021, grifo dos autores).

Este fato pode ser um ponto pass�vel de cr�ticas a BNCC, visto que a legitima��o de uma pr�tica centralizadora e unificadora de um sujeito padronizado n�o � suficiente; vide a justificativa para o estudo da l�ngua inglesa, que, segundo a Base (BRASIL, 2018, p. 241, grifos nossos) �[...] pode possibilitar a todos o acesso aos saberes lingu�sticos necess�rios para engajamento e participa��o, contribuindo para o agenciamento cr�tico dos estudantes e para o exerc�cio da cidadania ativa [...]�.

Compreendendo que o Brasil se encontra inscrito em um contexto p�s-colonial complexo e diverso devido as suas diferentes matrizes culturais e lingu�sticas atravessadas pela luta por poder hegem�nico (CALVET, 1998), infere-se que o agenciamento cr�tico dos estudantes e a cidadania ativa prescritas pela BNCC, bem como o seu engajamento e participa��o [social] tamb�m precisam ser m�ltiplos. Essa tomada de consci�ncia cr�tica � o tema da se��o a seguir, que tratar� da imperativa presen�a dos Letramentos Cr�ticos no processo de ensino-aprendizagem.

Letramentos cr�ticos

Dentre as justificativas da escolha do ingl�s como l�ngua estrangeira obrigat�ria prescrita pela BNCC, destacam-se a globaliza��o e os novos meios de tecnologia da informa��o, que priorizam os aspectos da pluralidade, globalidade, localidade, regionalidade, nacionalidade e transnacionalidade como centrais de um contexto social atual. Este coletivo de pensamento d� margem a discuss�es que remontam ao per�odo colonial e suas repercuss�es acerca da colonialidade vivida em grande parte do mundo.

Por estes e outros fatores, o contexto p�s-colonial estrutura-se de maneira que o processo de globaliza��o se faz global no formato de alteridade, isto �, em um molde euroc�ntrico que se autodenomina central � medida que empurra as diferen�as para as margens, determinando o que � global e deve servir como modelo padr�o, e o que � regional e n�o tem o mesmo valor (MENEZES DE SOUZA, GUILHERME, 2019; QUIJANO, 2000). Este processo de privilegiza��o de um grupo como central e consequente afastamento da fatia populacional restante restringe ou priva direitos e estigmatiza socialmente grupos locais.

Essa discuss�o aponta para uma interpreta��o imperativamente cr�tica que viabilize a emancipa��o da parcela marginalizada e invisibilizada socialmente atrav�s de agentes e meios transformadores. Sabendo que a educa��o � um direito democr�tico garantido pelo Estado, estas vias de acesso ao centro podem e devem passar pela escola, atrav�s de uma tomada de consci�ncia cr�tica suficiente para a ressignifica��o da realidade e transforma��o social.

Para al�m do acesso ao centro global, a educa��o, em seu vi�s cr�tico, tem poder transgressivo suficiente para refletir e reconfigurar a posi��o de globalidade no sentido de atenuar as desigualdades e injusti�as sociais. Para tanto, Pennycook (2006) aborda uma Lingu�stica Aplicada Cr�tica, que se caracteriza centralmente por um car�ter transgressor, e faz apontamentos para uma quest�o sumariamente negligenciada pela Lingu�stica Moderna, mas fundamental para a forma��o cidad�, a necessidade por conscientiza��o de utilidades pr�ticas (RAJAGOPALAN, 2006).

Nesta perspectiva de tomada de consci�ncia cr�tica, Freire (1987) tece considera��es inicialmente � rela��o opressor/oprimido para dar sustenta��o ao condicionamento instaurado na pr�tica de subalterniza��o do oprimido. Em seguida, aponta a discuss�o para o ambiente de sala de aula, cunhando a Educa��o Banc�ria, que se encontra irremediavelmente subordinada a resultados e notas, e, por fim, realiza o seu desfecho te�rico com a Educa��o Libertadora, a qual � alcan�ada ao n�vel de tomada de consci�ncia e tem por objetivo fundamental a ressignifica��o da rela��o opressor/oprimido (FREIRE, 2001).

Ao ser acrescentado ao processo pedag�gico, o elemento �luta de classes� desponta rumo a uma Teoria Cr�tica, que traz consigo uma base marxista, no que se refere � tomada de consci�ncia para o exerc�cio de uma cidadania cr�tica; sendo este o patamar suficiente para a reflex�o acerca do acesso de direitos restritos a uma parcela m�nima da popula��o que � privilegiada, mas que consegue persuadir que os direitos seletivamente possu�dos por ela s�o universais. Em um contexto brasileiro recente, cuja instabilidade pol�tica � evidente e as amea�as � democracia s�o constantes, a busca por uma retomada do pensamento freiriano �frequentemente atacado pelo autoritarismo que pretere a sua manuten��o no poder � se faz indispens�vel, � medida que extrapola as �ncoras do sentido cl�ssico de Letramentos como pr�ticas de leitura e escrita.

A partir do sentido primeiro de Letramento, que se confundia com o foco nos processos concernentes � alfabetiza��o, isto �, � aquisi��o e � apropria��o de leitura e escrita, Street (1984) expande esta perspectiva incluindo ao escopo de letramentos a esfera das pr�ticas sociais[1]. Esta incorpora��o inevitavelmente invade o territ�rio das teorias cr�ticas, de forma que Monte M�r (2011, 2013) e Menezes de Souza (2011) concordam com Freire (2001), que caracteriza o leitor cr�tico como aquele que conseguia ler o mundo a sua volta, por possuir uma consci�ncia cr�tica.

Nesse sentido, ao tratar de Teoria Cr�tica e Letramentos Cr�ticos, Monte M�r (2013) diferencia cr�tica como sin�nimo de criticism, isto �, relacionado � cr�tica liter�ria, e como sin�nimo de critique, a partir de uma concep��o ou pensamento cr�tico de compreens�o do processo de constru��o de leitura e interpreta��o cr�tica. Esta segunda concep��o concentra, ainda, uma relativa minoria quantitativa de pesquisas, mas se apresenta cada vez com mais import�ncia para a ressignifica��o epistemol�gica dos letramentos (SOARES, 2004) e para a transforma��o social.

Contexto de pesquisa e discuss�o

A partir da revis�o te�rica abordada, ser�o analisados os trechos da BNCC relativos � L�ngua Inglesa, focando somente no que � prescrito para os anos finais do Ensino Fundamental, objetivando discutir o alinhamento do Documento com a teoria cr�tica. Para as an�lises, al�m da conson�ncia com a teoria cr�tica, ser�o abordadas a introdu��o, as compet�ncias e habilidades de cada ano em destaque e, finalmente, uma tentativa de agrupamento de sequ�ncia l�gica progressiva, conectando os anos finais do Ensino Fundamental integralmente.

Partindo de uma pesquisa simples, para in�cio de an�lise geral, foram encontrados 215 retornos para a express�o �critic� e seus correspondentes sem�nticos �cr�tica�, �criticamente�, �cr�tico� para o documento completo da BNCC. Tal fato, apesar de limitar-se a palavras fora de contexto, � capaz de demonstrar um panorama geral de presen�a de um componente cr�tico na Base, mesmo que superficialmente. J� que a proposta deste trabalho � a realiza��o de uma pesquisa qualitativa e interpretativista, os trechos do documento ser�o analisados na �ntegra e em contexto, para verificar os pontos de converg�ncia e diverg�ncia com a teoria cr�tica.

Em sua introdu��o, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 241) justifica o imperativo por aulas de ingl�s no sentido de esta propiciar �novas formas de engajamento e participa��o dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre pa�ses e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais est�o cada vez mais difusas e contradit�rias�, dessa forma, �contribuindo para o agenciamento cr�tico dos estudantes e para o exerc�cio da cidadania ativa [...]�. Este coment�rio inicial revela uma preocupa��o com a consci�ncia cosmopolita e uma preocupa��o com a forma��o de um cidad�o ativo, por�m, ao mesmo tempo, encobre quem � este sujeito cidad�o e quais a��es transformam-no de passivo a ativo, e principalmente, em rela��o a qu�.

Na sequ�ncia, ser�o analisados em tr�s subt�picos: a) as tr�s implica��es que a BNCC traz como diferenciais para reflex�o de no��es e conceitos referentes ao ensino de L�ngua Inglesa; b) seus eixos organizadores juntamente das compet�ncias espec�ficas para o Ensino Fundamental e; c) as habilidades espec�ficas dentro do curr�culo de cada ano somada � tentativa de interrelacion�-las de forma sequenciada.

Implica��es e revis�es conceituais

Vislumbrando que o texto base elenca tr�s implica��es a partir desta justificativa, duas delas ocupam-se da tomada de consci�ncia, mesmo sem citar Freire (2001), ao tempo que as tr�s apresentam-se como revis�es de conceitos te�ricos consolidados na Lingu�stica Aplicada. A primeira implica��o combate o teor enviesado euroc�ntrico do ensino de l�ngua do colonizador, e, ao mesmo tempo, prioriza

O foco da fun��o social e pol�tica do ingl�s e, nesse sentido, passa a trat�-la em seu status de l�ngua franca. [...] a l�ngua inglesa n�o � mais aquela do �estrangeiro�, oriundo de pa�ses hegem�nicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da l�ngua inglesa. Nessa perspectiva, s�o acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repert�rios lingu�sticos e culturais. (BRASIL, 2018, p. 241, grifo dos autores).

Esta perspectiva corrobora o teor cr�tico destacado por Monte M�r (2017), que alinha a sociedade da escrita aos padr�es da sociedade ocidental euroc�ntrica proveniente do iluminismo e dos alicerces da modernidade. No entanto, encobre a rela��o entre as l�nguas e deixa transparecer um sentimento de paz aparente criticado por Calvet (1998), quando relaciona o poder impositivo de l�nguas de colonizadores em detrimento de l�nguas de colonizados, por vezes diminu�das a uma massa disforme de dialetos que comp�e um todo padronizado.

Dessa forma, a primeira implica��o s� se faz suficiente para dar o aval para o uso da L�ngua Inglesa em qualquer territ�rio, mesmo que este n�o a tenha como l�ngua oficial. Conforme a BNCC (BRASIL, 2018, p. 242) �o tratamento do ingl�s como l�ngua franca o desvincula da no��o de pertencimento a um determinado territ�rio e, consequentemente, a culturas t�picas de comunidades espec�ficas, legitimando os usos da l�ngua inglesa em seus contextos locais�.

Por sua vez, a segunda implica��o refere-se a uma amplia��o das no��es de letramentos, mas com foco nas pr�ticas no mundo digital. Para Monte M�r (2017), em oposi��o a uma sociedade da escrita, a sociedade digital n�o tem como objetivo, necessariamente, submeter-se ao dom�nio de classes dominantes, e possibilita apresentar as diversidades de saberes e culturas atrav�s de seus muitos meios que, em conson�ncia, a BNCC aponta para

Pr�ticas sociais do mundo digital � no qual saber a l�ngua inglesa potencializa as possibilidades de participa��o e circula��o � que aproximam e entrela�am diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um cont�nuo processo de significa��o contextualizado, dial�gico e ideol�gico. (BRASIL, 2018, p. 242).

Esta no��o intercultural ter� sua import�ncia enfatizada nos eixos organizadores da BNCC, integrando um dos cinco, que ser�o analisados ap�s a terceira implica��o, que diz respeito a abordagens de ensino. Esta implica��o tem vi�s Sociolingu�stico de desmistifica��o de l�ngua padr�o e de falante ideal, o que �exige do professor uma atitude de acolhimento e legitima��o de diferentes formas de express�o na l�ngua� e o saber �fazer uso [da l�ngua] observando sempre a condi��o de inteligibilidade na intera��o lingu�stica� (BRASIL, 2018, p. 242, grifo dos autores).

Contudo, a despeito da proposta, a exig�ncia de professores com conhecimento da diversidade da l�ngua mostra-se desvinculada da realidade em que vivemos, na qual ainda numerosos s�o os casos de professores de Ingl�s que n�o falam, com flu�ncia, a l�ngua que ensinam. Al�m disso, a condi��o de inteligibilidade prescrita na BNCC n�o � clara no sentido de sujeitos falantes e ouvintes, ao considerar a imensid�o territorial do Brasil e a falta de uma defini��o de crit�rios para distin��o daquilo que � ou n�o compreens�vel. A seguir, � luz da teoria cr�tica, ser�o analisados os cinco eixos organizadores do ensino de L�ngua Inglesa e as compet�ncias espec�ficas para os anos finais do Ensino Fundamental na BNCC.

Eixos organizadores da l�ngua inglesa e compet�ncias espec�ficas

Anteriormente �s an�lises, � relatado na BNCC que as tr�s implica��es j� citadas s�o o alicerce para os eixos orientadores que organizam o ensino de L�ngua Inglesa, que s�o cinco: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos lingu�sticos e dimens�o intercultural. Dentre eles, a oralidade engloba as habilidades de fala e escuta que devem ser �[...] articuladas pela negocia��o na constru��o de significados partilhados pelos interlocutores e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a face.� (BRASIL, 2018, p. 242).

Esta negocia��o de sentidos pode ter implica��es quanto � forma��o de sujeitos com uma cidadania cosmopolita (GUILHERME, 2007; MENEZES DE SOUZA; ANDREOTTI, 2011), mas o foco nos sujeitos ofusca a viabilidade do processo na educa��o p�blica, cujo enfoque at� ent�o se centrava, a partir dos PCN, em outro eixo da BNCC, a leitura. Quanto a essa, o documento toca em pontos como constru��o de significados; compreens�o e interpreta��o de g�neros escritos em L�ngua Inglesa; uso de estrat�gias de leitura; reflex�o cr�tica e problematiza��o de temas; e g�neros verbais, escritos, h�bridos e multimodais variados.

Quanto aos aspectos metodol�gicos, a BNCC aponta brevemente para uma natureza interdisciplinar, com foco nos objetivos de leitura e nas situa��es classificadas em antes, durante e depois da leitura, conforme Sol� (1998). A partir disso, a BNCC aponta para �o desenvolvimento da leitura cr�tica e para a constru��o de um percurso criativo e aut�nomo de aprendizagem da l�ngua.� (BRASIL, 2018, p. 244), com foco no sujeito aprendiz, mas desconectado do mundo e da realidade social em que est� inserido.

Essa desconex�o tamb�m se apresenta no eixo de escrita, que enfoca sua natureza colaborativa e processual, mas interpretando o ato de escrever a partir de uma perspectiva limitante. Consoante a Base, �o ato de escrever � tamb�m concebido como pr�tica social e reitera a finalidade da escrita condizente com essa pr�tica, oportunizando aos alunos agir com protagonismo.� (BRASIL, 2018, p. 244). A centralidade no aprendiz n�o � equivocada, entretanto a exclus�o do contexto social e seus problemas de diversas ordens tamb�m se estendem para os outros eixos da BNCC, exceto o eixo de conhecimentos lingu�sticos, apesar de enfocar na pr�pria l�ngua e nos seus mecanismos de funcionamento.

N�o obstante o foco supracitado, o eixo conhecimentos lingu�sticos � prescrito como contextualizado e articulado aos outros eixos, provavelmente em combate �s pr�ticas pedag�gicas tradicionais de gram�tica e tradu��o (OLIVEIRA, 2014) e ao preciosismo da l�ngua em busca de um padr�o e uma forma correta em detrimento de suas varia��es. No tocante � reflex�o cr�tica, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 245) estimula questionamentos, como �Essa forma de usar o ingl�s estaria �adequada� na perspectiva de quem? Quem define o que � o �correto� na l�ngua? Quem estaria inclu�do nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?�, os quais corroboram a consci�ncia cr�tica de qual lugar estamos falando e como isso pode ser desconstru�do.

O �ltimo eixo listado na BNCC refere-se � dimens�o intercultural, que prev� que �[...] aprender ingl�s implica problematizar os diferentes pap�is da pr�pria l�ngua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas rela��es entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contempor�nea quanto em uma perspectiva hist�rica.� (BRASIL, 2018, p. 245). Este trecho tem forte teor engajado socialmente, mas pouca reflex�o acerca de como o professor deve abordar esses efeitos de rela��es e como inscrever isto em uma perspectiva hist�rica, suprimindo uma poss�vel abordagem decolonial e de cr�ticas � subalternidade, fato que se concretiza nas compet�ncias espec�ficas e nas habilidades relativas a cada ano do Ensino Fundamental.

Quanto �s seis compet�ncias espec�ficas a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, as palavras-chave que as sintetizam s�o: 1) lugar dos sujeitos em um mundo globalizado; 2) comunica��o em L�ngua Inglesa; 3) rela��es entre l�nguas estrangeira, materna e outras; 4) valoriza��o de usos por grupos sociais distintos; 5) uso de novas tecnologias e letramentos; e 6) conhecimento acerca de diferentes patrim�nios culturais, materiais e imateriais (BRASIL, 2018). Dentre elas, � poss�vel perceber teor cr�tico nas compet�ncias 1, 4 e 6, o que representa metade da quantidade total.

Contudo, seguindo uma abordagem qualitativa, � suprimida da primeira delas o papel que os aprendizes desempenham no mundo globalizado. Ao mesmo tempo, ficam lacunas quanto a como seriam desenvolvidas as compet�ncias 4 e 6, por exemplo, qual suporte � dado aos professores para terem informa��es acerca de usos da L�ngua Inglesa em grupos sociais diversos e qual acesso � oferecido ao conhecimento de patrim�nios culturais, materiais e imateriais.

Para o preenchimento destas lacunas, um trabalho de natureza interdisciplinar ou transdisciplinar, ou mesmo interven��es por meio de atividades que proporcionem momentos de reflex�o cr�tica sejam respostas poss�veis, atrav�s do propiciamento de campo f�rtil para transgress�es, como sugerem estudos da Lingu�stica Aplicada Cr�tica (PENNYCOOK, 2006). Por fim, o �ltimo subt�pico desta se��o tratar� das refer�ncias dadas pela BNCC para a formula��o de curr�culos.

Curr�culos e habilidades para a l�ngua inglesa

Quanto ao curr�culo prescrito como base para posterior reflex�o acerca de como produzir aqueles que integrar�o as escolas, a BNCC organiza-se nos anos finais de forma a evidenciar os eixos organizadores j� analisados e as habilidades esperadas para cada est�gio do Ensino Fundamental. Dentre estas, o foco ser� dado �s habilidades espec�ficas referentes a um engajamento que agencie a transforma��o social atrav�s da reflex�o cr�tica.

Para o sexto ano, as habilidades EF06LI24, EF06LI25 e EF06LI26 (BRASIL, 2018, p. 250-251) correspondem ao alcance da L�ngua Inglesa no mundo, � identifica��o desta na sociedade brasileira e seu significado e avaliar e problematizar estes produtos absorvidos pelo Brasil. Neste sentido, apresentam-se lacunas a respeito de como visualizar o alcance do ingl�s por conta da globaliza��o deixando de lado os motivos desta difus�o em massa atrav�s da coloniza��o; dessa forma, n�o fica necessariamente claro aos aprendizes que a l�ngua foi um dispositivo de domina��o (CALVET, 1998) e cabe espa�o para a compreens�o de que h� uma relativa paz entre os povos que decidiram, deliberadamente, tornarem-se usu�rios da L�ngua Inglesa.

Corroborando a habilidade EF06LI24, as habilidades EF06LI25 e EF06LI26 relacionam este alcance da globaliza��o ao contexto brasileiro, de modo que haja a identifica��o e tamb�m a problematiza��o do tema. A tomada de consci�ncia cr�tica do lugar em que o Brasil se encontra neste jogo de poderes e de domina��o se faz necess�ria e as considera��es quanto ao eixo organizador �dimens�o intercultural� se evidencia no imperativo para o reconhecimento dos indiv�duos como sujeitos produtos da p�s-modernidade.

Para o s�timo ano, as habilidades EF07LI10, EF07LI21, EF07LI22 e EF07LI23 ser�o escopo de an�lise, � medida que sintetizam, respectivamente, escolher textos confi�veis na Internet; analisar o alcance da L�ngua Inglesa no mundo globalizado; explorar modos de falar diferentes, afastando preconceitos; e reconhecer varia��o lingu�stica como manifesta��o de formas de pensar e expressar o mundo (BRASIL, 2018, p. 253-255). Dentre estas, percebe-se que a EF07LI21 tem conte�do id�ntico � habilidade base EF06LI24, prescrita no ano anterior, provavelmente como forma de revisar e reafirmar a proposta da habilidade.

Ademais, a habilidade EF07LI10 refere-se ao eixo tem�tico leitura e evidencia o trato cr�tico para com textos em ambiente virtual, habilidade necess�ria para o momento hist�rico de circula��o em massa de fake news no contexto brasileiro, sendo usado para diversos prop�sitos, dentre eles para aliena��o e para manobras pol�ticas.

Quanto �s habilidades EF07LI22 e EF07LI23, � poss�vel perceber uma aproxima��o da EF06LI18 que prev� o reconhecimento de pron�ncias pr�ximas ou diferentes da l�ngua materna ou de outras l�nguas (BRASIL, 2018, p. 250-251), contudo, para o s�timo ano, o componente cr�tico a ser desenvolvido � a reflex�o sobre as diferen�as e dos preconceitos a partir de formas ou varia��es da l�ngua, o que est� em conson�ncia com Flores e Rosa (2017), os quais as compreendem como formas outras de enxergar o mundo e de se expressar nele, afastando-se da supremacia branca euroc�ntrica.

Por sua vez, no oitavo ano, as habilidades espec�ficas relacionadas � teoria cr�tica s�o EF08LI08, EF08LI18, EF08LI19 e EF08LI20 (BRASIL, 2018, p. 256-259). Dentre elas, a EF08LI08 encontra-se no eixo organizador referente � leitura e enfoca, no momento de reflex�o p�s-leitura, de maneira a analisar criticamente conte�dos de textos em perspectiva com outros, isto �, realizando um trabalho intertextual, mas, desta vez, diferente da EF07LI10 do s�timo ano, na qual o foco n�o � somente o ambiente virtual, pois fica impl�cito que esta reflex�o cr�tica deve atingir textos em geral.

J� no eixo dimens�o intercultural, as habilidades EF08LI18, EF08LI19 e EF08LI20 referem-se, respectivamente, � constru��o de repert�rio cultural vinculado � L�ngua Inglesa, valorizando a diversidade; interpreta��o de express�es, gestos e comportamentos em fun��o de aspectos culturais; e examinar fatores que impedem a comunica��o entre usu�rios de L�ngua Inglesa. Estas habilidades cont�m, no seu cerne, o processo de meaning making (negocia��o de sentidos), cujo componente central para a intercompreens�o dos falantes � como estes lidam com as suas diferen�as culturais.

Por fim, no nono ano, seis s�o as habilidades que contemplam um teor cr�tico, EF09LI03, EF09LI08, EF09LI12, EF09LI17, EF09LI18 e EF09LI19 (BRASIL, 2018, p. 260-263). Dentre elas, a primeira pertence ao eixo oralidade e prescreve a an�lise de posicionamentos de interesse social e coletivo, apagando, contudo, temas como desigualdades sociais ou luta de classes, por exemplo. No tocante ao eixo leitura, a EF09LI08 aponta para verifica��o de informa��es veiculadas em ambientes digitais, o que reitera as habilidades EF07LI10 e EF08LI08 nos anos anteriores.

Por sua vez, citando pela primeira vez o eixo escrita, a EF09LI12 refere-se � produ��o de textos que contemplem m�ltiplas semioses e o interesse coletivo, local e global, posicionando-se criticamente, que se apoia nos letramentos cr�ticos e para a forma��o cidad� e a necessidade por conscientiza��o de utilidades pr�ticas (RAJAGOPALAN, 2006) em diversos contextos e esferas da sociedade.

Contudo, as tr�s �ltimas habilidades EF09LI17, EF09LI18 e EF09LI19, no eixo dimens�o intercultural, cont�m uma incongru�ncia cr�tica, j� que a primeira delas aponta para um debate acerca da expans�o da L�ngua Inglesa como fruto do processo de coloniza��o e a segunda revela a import�ncia dessa l�ngua para o desenvolvimento da ci�ncia, economia e pol�tica no cen�rio mundial. As duas habilidades EF09LI17 e EF09LI18 s�o divergentes � medida que a primeira defende a cr�tica acerca do modelo imposto pela coloniza��o e a segunda valoriza o padr�o p�s-moderno de refor�o a domina��o euroc�ntrica.

Este afastamento da realidade tem consequ�ncias para a forma��o do sujeito prescrito na EF09LI19, que prop�e �Discutir a comunica��o intercultural por meio da l�ngua inglesa como mecanismo de valoriza��o pessoal e de constru��o de identidades no mundo globalizado.� (BRASIL, 2018, p. 263). Portanto, cabem reflex�es sobre valor pessoal e de identidade em um mundo globalizado, pois se criam lacunas de questionamento quanto �s rela��es de poderem que h� grupos sociais valorizados pela l�ngua que falam e um grupo subalterno, ansiando por imitar esta l�ngua e este modo de vida, prestando-se, assim, a alargar a divis�o social ao inv�s de combat�-la.

Em resumo, ap�s uma reflex�o cr�tica de cunho interpretativista pautada em uma perspectiva socialmente engajada, esta pesquisa retoma a import�ncia do pensamento cr�tico como agente transformador em combate � reprodu��o de padr�es historicamente impostos como superiores e a serem seguidos sem cogita��es. Dessa forma, acredita-se que a BNCC, como documento formal para direcionar os par�metros dos curr�culos Brasil afora, n�o deve reproduzir perspectivas de domina��o euroc�ntrica, ainda que prescreva o ensino de L�ngua Inglesa, visto que a aprendizagem dessa deve ser uma ferramenta de reflex�o, tomada de consci�ncia cr�tica e, consequentemente, transforma��o social.

Considera��es Finais

Neste artigo, buscou-se gerar inquieta��es e reflex�es quanto a uma interpreta��o da BNCC pautada na Teoria Cr�tica. Estas suscita��es almejam por tomadas de consci�ncia cr�tica das comunidades escolar e acad�mica, em dire��o a decis�es e atitudes para atribui��o de sentidos na constru��o de curr�culos que possam proporcionar a aprendizes e professores de l�nguas oportunidades de transforma��o social.

Nesta perspectiva, aspira-se a uma desnaturaliza��o da paz aparente entre povos e l�nguas, como retrato da domina��o dos Estados-Na��o colonizadores que ainda repercute em sua supremacia em rela��o a outros povos. Dessa maneira, transgredir as imposi��es advindas deste padr�o de vida e de mentalidade apresenta-se como um avan�o para uma sociedade mais igualit�ria, atrav�s da educa��o e seu acesso democr�tico, para o combate a comportamentos subalternizados e tomadas de consci�ncia cr�tica.

� Para tanto, a partir de uma interpreta��o da fatia espec�fica referente � L�ngua Inglesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, da BNCC como um documento oficial normatizador da educa��o b�sica no Brasil, p�de-se constatar que o processo de ensino-aprendizagem de l�nguas mostra avan�os para a transforma��o social, mas ainda se encontra, por vezes, desconexa das complexas realidades encontradas em nosso pa�s. Ademais, percep��es da realidade que desmistifiquem as no��es de subalternidade e de naturaliza��o de supremacias, para as rela��es interculturais, al�m daquelas que oportunizem express�es cr�ticas para processos de leitura e escrita, n�o podem ser retiradas do foco da BNCC.

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Notas