Reflexões sobre pós-extrativismo a partir da percepção de educandos do curso de turismo
Reflections on post-extraction from the perception of the students of the tourism course
Reflexiones sobre el posextractivismo desde la perspectiva de los estudiantes de un curso de turismo
Rodrigo Machado Vilani
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
rodrigo.vilani@unirio.br - https://orcid.org/0000-0002-8286-1677
Maria Amália Silva Alves de Oliveira
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
m_amali@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0002-5702-5511
Carlos José Saldanha Machado
Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, Brasil
saldanha@fiocruz.br - https://orcid.org/0000-0001-7642-1379
Recebido em 01 de abril de 2021
Aprovado em 01 de abril de 2021
Publicado em 15 de maio de 2023
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discutir o ecoturismo como alternativa econômica às atividades de mineração na Bacia do Rio Doce e avaliar a relevância do tema para a formação dos turismólogos. O rompimento das barragens de mineração localizadas nos munícipios de Mariana, em 2015, e Brumadinho, em 2019, resultaram em centenas de mortes e uma devastação socioambiental sem precedentes no Brasil. Diante dos impactos negativos dessa atividade toma-se o padrão primário-exportador como questão estruturante para a crítica proposta. A discussão pauta-se sobre levantamento realizado junto a educandos de Turismo de uma universidade federal da região Sudeste e pesquisa bibliográfica e documental. Como resultado, tem-se a discussão incipiente sobre pós-extrativismo no Brasil, particularmente na sua relação com (eco)turismo, e a relevância da temática apontada pelos educandos. São tecidas considerações gerais e específicas acerca das possibilidades do ecoturismo na região da Bacia do Rio Doce e propõe-se a inclusão da temática na grade curricular do curso de Turismo.
Palavras-chave: Turismo; Educação; Unidades de Conservação.
ABSTRACT
The aim of this study is to discuss ecotourism as an economic alternative to mining activities in the Rio Doce Basin and to evaluate the importance of the topic for the training of tourism professionals. The disruption of mining dams located in the municipalities of Mariana, in 2015, and Brumadinho, in 2019, caused hundreds of deaths and an unprecedented socio-environmental devastation in Brazil. In the face of the negative impacts of this activity, we choose the primary export pattern as a structuring issue for the proposed criticism. The discussion is based on a survey carried out with Tourism students from one federal university in the Southeast region as well as bibliographic and documentary research. As a result, there is an incipient discussion about post-extraction in Brazil, particularly in its relationship with (eco)tourism, and the relevance of the theme pointed out by Tourism students. We make general and specific considerations about the possibilities of ecotourism in the Rio Doce Basin region and finally, we propose to include the theme in the curriculum of the Tourism course.
Keywords: Turism; Education; Protected areas.
RESUMEN
Con el presente artículo se pretende discutir el ecoturismo como alternativa económica a las actividades mineras en la Bacia do Rio Doce y evaluar la relevancia del tema para la formación de profesionales del turismo. El colapso de las presas mineras ubicadas en los municipios de Mariana, en 2015, y Brumadinho, en 2019, estado de Minas Gerais, provocó cientos de muertes y una devastación socioambiental sin precedentes en Brasil. Dados los impactos negativos de esta actividad, se toma el patrón primario-exportador como cuestión estructurante de la crítica propuesta. La discusión se basa en una encuesta realizada a estudiantes de turismo de una universidad federal de la Región Sudeste y en investigaciones bibliográficas y documentales. De ahí la incipiente discusión sobre el posextractivismo en Brasil, particularmente en su relación con el (eco)turismo, y la relevancia del tema señalado por los estudiantes. Se plantean consideraciones generales y específicas sobre las posibilidades del ecoturismo en la región de la Bacia do Rio Doce y se hace una propuesta para incluir esta cuestión en el plan de estudios del curso de turismo.
Palabras clave: Turismo; Educación; Unidades de Conservación.
Introdução
O presente artigo objetiva avaliar a relevância do tema ‘ecoturismo como alternativa econômica’ para a formação dos turismólogos. Para tanto, parte de uma abordagem decolonial para analisar o extrativismo. Adota como marcos centrais os rompimentos das barragens de mineração nos municípios de Mariana e Brumadinho, em 2015 e 2019 respectivamente, que ocorreram em localidades situadas em áreas de interesse turístico, condição que implica na problematização das formas de apropriação da natureza e o contexto em que se realizam.
A degradação ambiental e as desigualdades sociais nos países de economia pautada pela exportação de commodities, como na América Latina, refletem os limites sociais, econômicos e ambientais do crescimento capitalista (SVAMPA, 2019), engendrados em uma estrutura colonial de dominação e exploração social, material e intersubjetiva, e classificação racial/étnica da população mundial (QUIJANO, 2000).
A pandemia de COVID-19, causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, é o exemplo mais atual e dramático desses limites. Em 19 de outubro de 2020, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2020), eram 39.944.882 casos confirmados e 1.111.998 mortes nos 216 países alcançados pela COVID-19. No Brasil, a partir de dados do Ministério da Saúde (BRASIL, 2020) atualizados até 19 de outubro de 2020, havia 5.224.362 casos confirmados e 153.675 mortes. Harvey (2020) acentua que as modificações causadas ao meio ambiente pelo capital não configuram, portanto, um desastre natural. No caso da COVID-19, afirma que “as circunstâncias nas quais uma mutação [dos vírus] se torna uma ameaça à vida dependem das ações humanas” (HARVEY, 2020, p. 15) e seus impactos são resultantes das “fissuras e vulnerabilidades preexistentes no modelo econômico hegemônico” (HARVEY, 2020, p. 16). Nesse sentido, Žižek (2020, p. 44) trata a pandemia como “um sinal de que não podemos continuar no caminho em que temos estado até agora, de que é necessária uma mudança radical”.
A reflexão aqui exposta caminha a fim de apresentar uma proposta para compor o conjunto de esforços teóricos e metodológicos existentes para essa mudança de paradigma. Na expressão de Oliveira e Candau (2010) essa mudança implica uma (re)construção epistemológica para se refletir sobre os currículos existentes e, portanto, pensar a criação de espaços críticos para uma pedagogia decolonial. Nessa direção, o recorte, orientado a partir do modelo colonial-capitalista e a consequente dominação e exploração social e ambiental dos países de economia periférica e dependente, como o Brasil, é o (neo)extrativismo, compreendido como a remoção de “grandes volumes de recursos naturais não processados (ou processados apenas parcialmente) e que se destinam sobretudo à exportação” (ACOSTA, 2016, p. 50).
Na esteira de uma (re)construção curricular, a presente pesquisa assenta-se sobre as premissas das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Turismo (Resolução 13/2006 do Conselho Nacional de Educação) entre as quais está definida como elemento estruturante do curso de Turismo a relação dos objetivos do curso com a sua inserção política, geográfica e social, bem como a formação interdisciplinar abarcando questões ambientais, econômicas, culturais, a serem definidas a partir dos aspectos regionais existentes.
Portanto, a análise da relevância do tema ‘ecoturismo como alternativa econômica’ justifica-se diante da constatação de que a transição para uma economia pós-extrativista deve estar calcada sobre o decrescimento planejado do extrativismo e o desenvolvimento de atividades sustentáveis como o (eco)turismo (ACOSTA, 2016).
A reflexão e o diálogo sobre a realidade conflituosa social e ambientalmente vivida nos municípios dependentes da atividade minerária direciona os esforços teórico-metodológicos da presente discussão e aponta para a necessidade de uma formação multidimensional e crítica em turismo como base para o fortalecimento de ações voltadas para a superação dos riscos sociais e ambientais da mineração na Bacia do Rio Doce, pois se reconhece que:
[...] educando e educador são agentes sociais que atuam no processo de transformações sociais e nesse processo se transformam; portanto, o ensino é teoria-prática, é práxis. Ensino que se abre para a comunidade com seus problemas socioambientais, sendo a intervenção nesta realidade a promoção do ambiente educativo e o conteúdo do trabalho pedagógico. (GUIMARÃES, 2016, p. 17).
O papel do ecoturismo em uma transição envolve, assim, as dimensões política, jurídica, cívica, cultural, social, de ensino e de pesquisa, não sendo, portanto, trivial ou atingível em curtíssimo prazo. Ainda que iniciativas de turismo comunitário sejam uma realidade em vários municípios do país, uma articulação ampla, regional ou nacional, requer apoio institucional, como Ministérios e Secretarias de Turismo, por exemplo, organização das comunidades interessadas e das que já realizam o turismo comunitário, participação de instituições de ensino e pesquisa, entre outros. A presente reflexão, por desdobramento, pretende cumprir um papel introdutório e fomentar esse debate teórico-metodológico no turismo.
Fundamentação Teórica
O rompimento da barragem de Fundão, ocorrido em 05 de novembro de 2015, é o marco da discussão ora proposta acerca da construção de alternativas ao extrativismo. A barragem fazia parte do complexo minerário de Germano, localizado no município de Mariana, no Estado de Minas Gerais (MG), e possuía 50 milhões de m³ de rejeitos de mineração de ferro, segundo laudo técnico do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA, 2015). De acordo com o laudo, os rejeitos percorreram e impactaram 663,2 km de corpos hídricos até alcançar a foz do Rio Doce no Oceano Atlântico (IBAMA, 2015).
Do mesmo documento podem ser extraídas, entre as consequências listadas pelo órgão ambiental:
a) morte de trabalhadores e moradores (total de 19 mortos);
b) desalojamento;
c) devastação de localidades e a consequente desagregação social;
d) destruição de estruturas públicas e privadas;
e) interrupção da geração de energia elétrica;
f) destruição de áreas de preservação permanente e vegetação nativa de Mata Atlântica;
g) mortandade de biodiversidade;
h) assoreamento de cursos d´água;
i) interrupção do abastecimento de água;
j) interrupção da pesca;
k) interrupção do turismo.
Em 25 de janeiro de 2019, ocorreu o rompimento da barragem da mina Córrego do Feijão, da mineradora Vale S.A. O evento levou à morte mais de 250 pessoas e cobriu de lama uma extensão territorial de cerca de 300 ha com diversos e severos impactos para o meio ambiente, a saúde física e mental da população residente e a economia local (PEREIRA; CRUZ; GUIMARÃES, 2019). Do total da área atingida, cerca de 130 ha são de vegetação nativa de Mata Atlântica e 70 ha de áreas de preservação permanente (IBAMA, 2019).
A partir da extensão dos danos sociais e ambientais e do número de mortes causados pelos rompimentos das duas barragens, constata-se que “[...] as comunidades em cujos territórios ou arredores são realizadas essas atividades extrativistas sofreram e sofrem os efeitos de uma série de dificuldades socioambientais derivada desse tipo de exploração.” (ACOSTA, 2016, p. 61).
Os impactos do padrão primário-exportador não resultaram em desenvolvimento ou progresso no campo social, ou da conservação da natureza. Pelo contrário, no Brasil é válida a assertiva de que os países dependentes dos “recursos minerais ou petrolíferos são economicamente atrasados, e seus problemas ambientais crescem no ritmo em que se expande o extrativismo” (ACOSTA, 2016, p. 62). Destarte, releva-se a importância de esforços coletivos e colaborativos caminharem ao encontro de alternativas econômicas sustentáveis e socialmente inclusivas, como defendido nesse artigo. O percurso, portanto, tem seu vetor na contra-hegemonia. Logo, justifica-se a opção por uma discussão calcada na relação entre turismo e educação.
Durkheim (1975) definia o processo educativo como processo de socialização dos indivíduos, ou seja, a introdução por vias da interação social de valores inerentes ao grupo social no qual o indivíduo está vinculado. Tal processo, segundo o autor, objetiva adaptar e formar indivíduos aptos a cooperar para que a sociedade, enquanto coletivo, se reproduza nos parâmetros do que conceitua como “normal”. A concepção durkheimiana de educação incide sobre uma visão dessa enquanto agente de promoção e manutenção da ordem, do progresso e da harmonia social. Residiria nesse processo a internalização de normas, regras, símbolos, pensamentos e padrões de comportamento que se assentariam na harmonia da convivência social.
O conceito de educação trazido por Durkheim pode ser interpretado como cultura, aqui entendida como transmissão de normas e valores sociais de uma geração para outra, sendo a amplitude desta visão capaz de comportar processos educativos que se constituem em espaços formais, não formais e informais de transmissão de normas e valores sociais.
Libedinsky (1997) define educação informal de forma semelhante ao que Durkheim (1975) considera como educação, ou seja, o conjunto de aquisições acumuladas ao longo da vida do indivíduo proveniente da experiência vivenciada e partilhada com os membros de um mesmo grupo social. A transmissão desse conhecimento comum ao grupo é processada nos espaços sociais, da família, religião, trabalho, entre outros. Para Libedinsky (1997) a educação formal é a composta pelo repertório apresentado e difundida pelo sistema educacional ou escolar adotado pelos distintos grupos sociais. Tal sistema reafirma valores sociais contidos nos espaços da educação informal e, de acordo com tais espaços, sedimenta uma proposta que se concretiza na reprodução do grupo através das relações de trabalho. Por fim, a educação não formal seria aquela voltada para a transmissão de um conhecimento específico e, embora organizada fora do sistema educacional, em muitos momentos o complementa. A natureza da educação não formal faculta a possibilidade de inserção de várias formas de transmissão de conhecimentos e de aprendizagem, como o turismo.
A discussão envolvendo a relação entre turismo e educação não é novidade nos estudos oriundos daquele enquanto campo de saber. Autores como Rebelo (1998) e Fonseca Filho (2007) se dedicaram à reflexão da necessidade de uma educação voltada para o desenvolvimento de visão acerca da importância do turismo para distintas localidades e sobre o papel dos cursos e da formação de turismólogos. Essa perspectiva envolve a noção de uma educação para valorização do turismo, a ser disseminada em espaços formais do sistema de educação, sendo compreendida enquanto educação para ele.
Paralelamente, Portuguez (1999), Ribas (2002), Peccatiello (2005) e Fonseca Filho (2010) têm considerado o Turismo enquanto ferramenta pedagógica apta a auxiliar na formação de estudantes pertencentes ao sistema de educação formal. Em tal perspectiva, o turismo seria inserido no processo ensino-aprendizagem das escolas por meio do Turismo Pedagógico. Essa visão inscreve-se no entendimento de uma educação pelo mesmo, pois percebe a prática turística como passível de incutir valores que seriam apreendidos no processo de vivência e/ou experiência turística.
Aprofundando a discussão, Oliveira (2019) propõe o conceito “turismo com base pedagógica” para sugerir ações no âmbito escolar onde o deslocamento e a permanência, aspectos inerentes à prática turística, sejam implementadas através de atividades pedagógicas facultadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira enquanto atividades transversais. Em tal defesa, a autora destaca o papel educativo do turismo, ao mesmo tempo em que rechaça a prática do denominado “Turismo Pedagógico” por vê-lo como uma primazia do capital em detrimento da relevância do aspecto pedagógico que a atividade turística pode oferecer. Expandindo esse argumento, a autora destaca que, globalmente, desde 2001, em decorrência do atentado às Torres Gêmeas em Nova York e algumas epidemias mundiais, há uma agenda pública e política para o turismo em que a atividade resultante da prática é evidenciada por seu caráter educador e fomentador de respeito à identidade cultural dos povos. Assim sendo, o turismo pode também ser visto pelo viés político passível de assumir contornos de discursos que se deseja disseminar.
A potencialidade que a prática da atividade turística detém em disseminar discursos é contemplada em Pereiro e Fernandes (2018) que, citando Fuller (2008), consideram o turismo como uma “maquinaria discursiva” pelo fato da atividade e fenômeno produzir, reafirmar e disseminar representações sobre a nação e as culturas, moldando a história e a identidade cultural dos variados grupos sociais. Concordando com Fuller (2008), Pereiro e Fernandes (2018) pontuam que o turismo pode ser observado no âmbito da Antropologia como um construtor de relatos cujos efeitos permeiam o imaginário social, construindo assim a imagem turística de lugares e culturas. Pelo exposto, a atividade está sendo aqui percebida como integrante do processo educativo não formal que, somado à sua capacidade de comunicar discursos, é ainda um instrumento disseminador de visões de mundo.
A relação entre turismo e educação já foi aqui apresentada e, trazendo Gadotti (2013), é possível atrelar a relação já exposta ao debate sobre discursos. O autor esclarece que, diante dos novos espaços de formação criados pela sociedade, obriga-se a escola, enquanto instituição, a repensar seu papel e, nesse esforço, retoma as indicações da Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO) para a necessidade de a educação ser baseada no paradigma da sustentabilidade. De acordo com Gadotti (2013), com o objetivo de promoção do encorajamento de uma nova proposta educativa baseada em um comportamento sustentável no que tange a relação com o meio ambiente, a UNESCO lançou, no ano de 2002, a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. As diretrizes buscavam reorientar os modelos de educação dos países membros de forma que viessem incutir competências, promover conhecimentos, sedimentar valores e perspectivas relacionados à sustentabilidade desde os anos iniciais até a formação universitária.
Para Gadotti, o modo de produzir e reproduzir nossa existência no planeta implica na consequente destruição da espécie e busca refletir como a categoria sustentabilidade pode colaborar nesse contexto. O autor conclui que, sendo a sustentabilidade compreendida como “sonho de bem viver, em equilíbrio dinâmico com o outro e com o meio ambiente, harmonia entre diferentes, num mundo justo, produtivo e sustentável” (GADOTTI, 2013, p. 16), a preservação do meio ambiente se assentaria na emergência de uma consciência ecológica, sendo essa passível de construção pela educação. Tal processo é denominado pelo autor como Ecopedagogia, definida como “uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana, uma pedagogia biófila que promove a vida e respeita todas as formas de vida”. Ainda seguindo seu raciocínio, as pedagogias clássicas são antropocêntricas e a ecopedagogia partiria de uma consciência planetária que deveria perpassar pela educação formal, informal e não formal, objetivando a ampliação do olhar sobre o mundo, cujos efeitos incidiriam sobre o deslocamento da visão e prática antropocêntrica para uma visão e prática consciente de uma cidadania planetária.
Ao agregar o pensamento de Gadotti (2013) à nossa discussão, estabelecemos a relação turismo, educação e discurso, pois a sustentabilidade seria, nesse sentido, a narrativa transmitida nos processos não formais de educação manifestados na prática da atividade turística. Entretanto, não é possível pensar essa relação sem considerar a política, sendo aqui entendida como relação de poder. Pereiro e Fernandes (2018) afirmam que grande parte dos estudos sobre o turismo desconsideram ou subavaliam as relações de poder. Para os autores, imperam em tais estudos as perspectivas econômicas, empresariais e mercadológicas que direcionam o olhar investigativo para a atividade turística e não para o fenômeno turístico. Ao privilegiar tais instâncias, o fato político, as relações de poder ficam apagadas ou mesmo esquecidas. Todavia, tem sido aqui defendido que o turismo está inserido nas políticas de Estado, quer como políticas públicas relacionadas a outros temas (protocolos de ação em casos de ataques terroristas ou de epidemias mundiais), quer como políticas de governo envolvendo a construção da imagem da nação. Assim sendo, no presente trabalho, além de evidenciarmos a relação turismo, educação e discurso, evocamos o âmbito político que abarca a ocorrência do fenômeno turístico.
Concordando com Pereiro e Fernandes (2018), a reflexão aqui exposta considera que as análises sobre turismo não devem ser apartadas do contexto político em que se inserem e observadas a partir de conexões com contextos locais, nacionais e externos; pois, além das políticas específicas de turismo, outras a atravessam, como políticas de transporte, saneamento, segurança, entre outras que se insinuam a partir de diretrizes de órgãos internacionais como a OMT e a UNESCO e as políticas de turismo, ou para o turismo, dos distintos países. Neste imbricado contexto relacional, emergem discursos que acabam por pautar o comportamento e a visão sobre a experiência turística de todos os atores envolvidos no fenômeno. Desta forma, explica-se a permanência da ideologia que atribui aos países periféricos o papel de espaços a serem consumidos pelos visitantes de países centrais, lógica que promove a apropriação de recursos naturais e culturais sem o devido retorno em termos de benefícios para as comunidades receptoras.
A superação dessa ideologia utilitarista está ancorada no campo teórico conhecido como Pensamento Decolonial, especificamente na Pedagogia Decolonial. Para tanto, faz-se necessária uma reflexão acerca dos currículos e de como promover a discussão da Colonialidade do Poder como estrutura de poder passível de explicação do modelo extrativista brasileiro. Caminha-se ao encontro do conjunto de esforços teóricos e metodológicos que propõe o Pensamento Decolonial como uma ruptura com o pensamento contemporâneo ocidental e fornecem a base denominada Pedagogia Decolonial (DIAS e ABREU, 2019, 2020; WALSH, 2013).
No livro intitulado Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, Catherine Walsh (2013) destaca que a obra é composta por textos cujos debates vão “entretecendo caminhos” que juntos revelam a perspectiva decolonial da proposta da obra (p. 20). Nesta direção, o pedagógico equivaleria a um conjunto que reúne metodologias, práticas e estratégias a fim de promover e fortalecer a construção de resistências que se estendem para além dos espaços formais de educação, lugares esses onde o sentido instrumenta de ensino e de transmissão do saber, não privilegiam práticas voltadas para lutas sociais, políticas e epistêmicas libertadoras. Pautados no pensamento de Walsh (2013), Dias e Abreu (2019) afirmam:
Portanto, a pedagogia decolonial é uma denominação genérica dada às pedagogias críticas que, ao se alinharem praxiologicamente ao pensamento decolonial, transgridem às inúmeras expressões da colonialidade e da modernidade como mito sacrificial (p. 1224).
Costard (2017) produz uma reflexão acerca do currículo a partir do ensino de História e para tal, apoia-se em autores que discutiram a questão por meio da crítica ao currículo enquanto arranjo que se apresenta de forma anterior à própria prática. Neste esforço de revisão teórica, a autora destaca que na ausência de uma pedagogia crítica, os currículos tradicionais adotam padrões meramente organizativos compostos por conhecimentos específicos e produzidos pela ciência, aspecto que os tornavam “universais e inquestionáveis”, resultando em uma lógica denominada “racionalidade técnica” (COSTARD, 2017, p. 161). Entretanto, no contexto da pedagogia crítica, consideram-se as relações que envolvam escola-sociedade-cultura, produzindo
um ‘currículo na ação’, ou seja, que se forja na prática, com distintas formas de mediação didática e com seleção dos temas e conteúdos que serão efetivamente ensinados e aprendidos, de acordo com as injunções e demandas de cada realidade escolar. (COSTARD, 2017, p. 162).
A despeito do trabalho de Costard colocar a discussão no âmbito da escola e, portanto, de um conjunto de discussões que se referem a um grupo de educandos específicos, é possível levar a crítica aos currículos de graduação em universidades. A autora demonstra ainda que currículo é seleção e, assim sendo, implica em relações de poder ao congregar, como no caso do presente estudo, relações que perpassam os interesses de uma formação em nível de graduação voltada para um mercado de trabalho (turismo) altamente consumidor de recursos naturais e culturais.
Pelo exposto, pensar o currículo dos cursos de graduação em Turismo favorece reflexão multidimensional que implica, entre outras possibilidades, no sentido atribuído à atividade turística, em políticas públicas fomentadas para a utilização de recursos naturais e culturais e no papel social do bacharel em Turismo. Esses debates ganham destaque quando analisados a partir do contexto histórico-cultural de criação dos cursos de Turismo no Brasil na década de 1970. Por meio do Parecer n.º 35/71 do Ministério de Educação, realizado pelo relator conselheiro Roberto Siqueira Santos e aprovado em 28/01/1971 pelo Conselho Federal de Educação, passou-se a existir na burocracia governamental a Habilitação em Turismo. A atual Faculdade Anhembi-Morumbi, em 1971 foi a primeira a estabelecer o Curso de Bacharelado em Turismo no Brasil. Naquele contexto social, a grande preocupação era com a formação profissional que gerasse mão-de-obra especializada em serviços turísticos que elevassem a atividade turística no país para a categoria semelhante à de outros países considerados modelos em operacionalização de viagens.
Hallal et al (2010) reforçam a afirmativa anterior ao destacarem que a década foi marcada por um conjunto de mudanças sociais que caracterizavam não somente a aceleração, mas principalmente a sedimentação do processo de urbanização no país. A esse processo somam-se a difusão dos meios de comunicação, a internacionalização da economia e os desdobramentos práticos da reestruturação do ensino superior iniciada em 1968. Sobre a reestruturação do ensino superior, cabe destacar, acompanhando as autoras citadas, que a rede privada de ensino superior se expande justamente nessa ocasião, sendo legitimada pelo discurso de incapacidade de atendimento a uma demanda crescente por parte das universidades públicas e a valorização atribuída ao diploma universitário no mercado de trabalho.
Em contexto externo, como apontam Jafari (1994) e Pereiro e Fernandes (2018), nas décadas de 1960 e 1970, o turismo é percebido como um elemento gerador de divisas e empregos, de incremento e movimentação de renda e fator de desenvolvimento econômico da economia de distintos países, especialmente dos países até então denominados subdesenvolvidos. Desta forma, ambos contextos demonstram-se favoráveis à abertura de cursos de graduação. Rejowski (2002, p. 134) qualifica como um “período político de repressão, censura e violência característica da linha dura do governo militar [...] neste cenário, o turismo aparecia como atividade econômica do futuro”. A despeito da legitimação de um discurso de atividade econômica do futuro, autores como Alfonso (2006) e Santos Filho (2008) chamam a atenção para o papel que o órgão máximo do turismo brasileiro da ocasião, a Empresa Brasileira de Turismo (EMBRATUR), deteve na divulgação de uma imagem do país assentada no mito da democracia racial e na exploração do corpo da mulher brasileira.
Hallal e Müller (2014) chamam a atenção para o termo atribuído à atividade turística, a indústria sem chaminés. Tal denominação marcou a concepção de turismo na década de 1970 e 1980 no Brasil, pois somente com a introdução de novos referenciais conceituais oriundos da percepção dos impactos negativos que a atividade turística pode infligir ao meio ambiente e às culturas, a ênfase na perspectiva econômica foi sendo reduzida e, em tal contexto, foi possível emergir a reflexão que considera que a atividade turística se insere em um fenômeno mais amplo, sendo esse de cunho cultural e não somente econômico.
Revendo a trajetória histórica que possibilitou a criação dos cursos de graduação em Turismo, considerando o contexto da prática mineradora e defendendo uma pedagogia decolonial, pois os currículos do curso ainda mantém uma visão e práxis que privilegiam o viés economicista, detendo-se em reproduzir conhecimentos técnicos e não reflexivos pautados na percepção de que em realidade estamos lidando com um fenômeno cultural, se faz necessário repensar os currículos para que o papel social do Turismo alcance seu potencial pedagógico em Unidades de Conservação (UCs).
As UCs são espaços territoriais privilegiados para a valorização dos atributos naturais e culturais do país. Logo, são compreendidas enquanto substrato para realização das atividades de ecoturismo. Na região da Bacia do Rio Doce, que engloba os estados de Minas Gerais e Espírito Santo, existem 187 UCs segundo dados do Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2019). Desse total, 29 são parques, três federais, doze estaduais e catorze municipais. De acordo com o Instituto Estadual de Florestas:
Os Parques de Minas, que se destacam pela grande beleza cênica e relevância ecológica, são criados com a finalidade de preservar recursos hídricos (como mananciais, veredas, cachoeiras, etc.), formações geológicas e geomorfológicas (como cavernas, cânions, picos, etc.), proteger patrimônio cultural, histórico, paleontológico e arqueológico, a fauna e flora nativas, especialmente as espécies ameaçadas de extinção, e propiciar pesquisas científicas, educação e interpretação ambiental e turismo de natureza (MINAS GERAIS, 2019, [n.p.]).
A valorização das UCs pode contribuir para “evitar a expansão irracional dos processos produtivos sobre os remanescentes de ecossistemas silvestres, garantindo, ao mesmo tempo, a conservação da biodiversidade para as sociedades no presente e no futuro” (VALLEJO, 2009, p. 188-189). Inácio (2003, p. 34) acentua “que o turismo, e menos ainda o ecoturismo, constitui a base de um processo de desenvolvimento territorial sustentável.”.
No campo institucional, a crítica foi desenvolvida pelo Tribunal de Contas da União (BRASIL, 2014, p. 22), segundo o qual, “o Brasil carece de uma política de turismo voltada às suas áreas protegidas, fazendo com que o tema sustentabilidade ocupe posição periférica na estratégia de turismo no país”.
A realidade disfuncional do ecoturismo, em termos de alternativa econômica, contrasta com os resultados obtidos por Medeiros et al. (2011), os quais apontam que a extração de produtos florestais, a preservação de estoques de carbono, o uso público e a conservação de fluxos hídricos possuem um potencial de arrecadação superior ao próprio custo de manutenção das UCs. Os autores estimaram o potencial impacto econômico da visitação em parques estaduais para o ano de 2016:
A visitação nos 144 parques estaduais registrados no CNUC tem potencial para atrair cerca de 1,4 milhão de pessoas, entre brasileiros e estrangeiros, em 2016. Esse fluxo de visitantes pode gerar entre R$ 90 milhões (cenário conservador) e R$ 103,3 milhões (cenário otimista) para as regiões onde estão localizadas essas unidades de conservação, garantindo recursos para sua manutenção e dinamizando a economia local (MEDEIROS et al., 2011, p. 23).
Constata-se, portanto, que o ecoturismo pode produzir efeitos positivos diversos em favor da biodiversidade e do conhecimento tradicional associado, das práticas e costumes de comunidades tradicionais, da disponibilização de informações ambientais confiáveis, da promoção de políticas de turismo para o desenvolvimento de atividades de educação e interpretação ambiental, de recreação e de turismo ecológico em áreas protegidas e da recuperação/implantação de infraestrutura de apoio à pesquisa e à visitação em UCs no País. (VALLEJO, 2009; BENSUSAN, 2006; BRASIL, 2014). Logo, parece ser possível compreender o ecoturismo como uma alternativa econômica por meio da qual promove-se geração de renda e empregos, associada à conservação da biodiversidade, com grande demanda internacional (MIKHAILOVA e MULBEIER, 2008).
Em tal cenário, os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, pesquisa e extensão em turismo podem ser considerados sujeitos fundamentais para um movimento de valorização de áreas protegidas para visitação e de fortalecimento das ações que visam uma ruptura com o padrão de desenvolvimento estabelecido no país, calcado sobre a extração e a exportação de recursos naturais. Nessa linha de raciocínio, considerando as potencialidades do ecoturismo, um dos aspectos que chama a atenção incide sobre como esse conceito é trabalhado na formação dos futuros turismólogos. Assim sendo, a questão central a ser respondida no presente trabalho é como a formação em turismo pode contribuir para a construção de uma alternativa econômica diante dos riscos da mineração e como a discussão sobre ecoturismo tem sido inserida nesse contexto. Para tal, a argumentação foi orientada a partir de uma pesquisa assentada em um questionamento do modelo capitalista-colonial e, em particular, do padrão primário-exportador brasileiro, sendo a teoria decolonial o marco teórico da análise proposta.
A reflexão crítica está na base de construção dessa transição, considerada por Acosta (2016) como “a grande tarefa do momento” (p. 81), para a qual demanda-se o diálogo e os esforços críticos, de inventividade e de criatividade para o “desenvolvimento endógeno, biocêntrico, baseado no aproveitamento da biodiversidade, no conhecimento e no turismo” (SVAMPA, 2016, p. 153).
Complementarmente, a questão jurídica vai ao encontro da discussão proposta. A partir de Vilani (2012; 2018), é possível afirmar, com base no art. 180 da Constituição Federal de 1988, que o (eco)turismo deve ser promovido e incentivado pela União, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios como fator de desenvolvimento sustentável. Da leitura do texto constitucional extrai-se, portanto, que o desenvolvimento do (eco)turismo deve estar inserido em conjunto de políticas e ações firmado sobre os seguintes pilares:
a) desenvolvimento nacional (art. 3º, II, CF/88);
b) redução das desigualdades regionais e sociais (art. 3º, III c/c art. 170, VII, CF/88);
c) ordem econômica com vistas a assegurar a todos existência digna, conforme ditames da justiça social em consonância com a preservação ambiental (art. 170, caput e VI, CF/88);
d) meio ambiente ecologicamente equilibrado (art. 225, caput, CF/88); e) responsabilidade intergeracional (art. 225, caput);
e) criação de espaços territoriais especialmente protegidos (art. 225, §1º, III); g) respeito, proteção e valorização da diversidade cultural brasileira (arts. 215, 216 e 231; art. 68 da ADCT).
A política, enquanto relação de poder, é aqui pensada como estratégia para o aproveitamento de UCs associadas à perspectiva da relação turismo, educação e discurso, pois residiria nas relações de poder a possibilidade de introdução do “giro decolonial”, conceito que pode ser entendido como “movimento teórico, ético e político que questiona as pretensões de objetividade e neutralidade do conhecimento científico dos últimos séculos” (BARBOSA e D’ÁVILA, 2017, p. 89). O debate acerca da decolonialidade é aqui empregado como ferramenta de análise de realidades sociais resultantes de processos de colonialismo europeu, particularmente dos países que compõem a América Latina e, considerando que foram construídos a partir de uma concepção de modernidade, não a de um período histórico, e sim a de uma narrativa onde seus colonizadores se auto percebem como centro do mundo (BARBOSA e D’ÁVILA, 2017).
Colonialidade do poder é o termo utilizado pelo sociólogo peruano Aníbal Quijano (2000) para definir e conceituar analiticamente a configuração histórica que considerava ir além do colonialismo. A colonialidade para o autor seria uma relação de poder que opera por meio da dominação manifestada nos padrões de naturalização de hierarquias culturais, raciais, territoriais e epistêmicas que não se encerraram com o fim do colonialismo (BARBOSA e D’ÁVILA, 2017). Diante de tal constatação, urge a necessidade de processos de descolonização, ou seja, uma superação do colonialismo e de decolonialidade, isto é, uma busca em transcender a colonialidade.
Ainda de acordo com as autoras, a decolonialidade insere-se nesse debate acerca da exploração e dominação europeia-americana enquanto projeto político que pretende não “apenas o fim das relações formais de colonização, mas uma oposição radical ao legado e produção contínua da colonialidade do poder, do saber e do ser.” (BARBOSA e D’ÁVILA, 2017, p. 5). No âmbito do saber, ou seja, no campo epistemológico, as autoras remetem-se ao trabalho de Walter Mignolo (2003) que, ao discorrer sobre a colonialidade do saber, pontuou que essa apoia-se no etnocentrismo e no eurocentrismo. Assim sendo, a adoção da perspectiva contida na reflexão decolonial aqui proposta alia-se à posição de uma oposição à colonialidade, ao iluminar e defender a prática do ecoturismo em UCs considerando, tal como preconizado pelo giro decolonial, que o poder, o conhecimento e a subjetividade sejam expressões constituídas a partir do Sul, de forma a dar visibilidade aos saberes e identidades até então estigmatizados, invisibilizados e subalternizados.
Nesse sentido, diante da devastação socioambiental promovida pela mineração, a proposta de revisão curricular nos cursos de Turismo caminha ao encontro da (re)invenção das pedagogias decoloniais, conforme Dias e Abreu (2020, p. 12), de forma a considerar criticamente os “diversos condicionantes sócio-históricos de povos e grupos que sofrem das mazelas da modernidade/colonialidade, incluindo-se aí o próprio povo brasileiro”.
A perspectiva decolonial quando aplicada à relação turismo, educação e discurso requer um debate acerca do papel político de professores e da formação de estudantes, pois serão esses os mediadores que irão traduzir projetos políticos que, no caso do presente estudo, incidem sobre a utilização do ecoturismo em UCs vitimadas em tragédias ambientais que bem revelam a colonialidade das relações de poder que permeiam as atividades extrativistas no país. O conteúdo de projetos pedagógicos de cursos de graduação em turismo deve então contemplar a instância político-pedagógica inerente à atividade turística e adequar o perfil de egressos ao papel de intérpretes e/ou mediadores de um discurso e/ou narrativa que envolva uma revisão do olhar e do entendimento acerca dos recursos naturais pela perspectiva decolonial.
Metodologia
A opção metodológica foi por uma pesquisa descritiva com base na percepção de educandos de um curso de turismo de Minas Gerais. Quanto ao procedimento adotado, foi realizado levantamento (survey) entre os meses de setembro e novembro de 2019, com educandos matriculados no segundo semestre. O critério de seleção da instituição de ensino superior (doravante IES) deve-se à localização geográfica, uma vez que está inserida na Bacia do Rio Doce e próxima às barragens que se romperam nos municípios de Mariana e Brumadinho. A IES, no período determinado, tinha 259 educandos (população) matriculados no bacharelado de turismo. O total de participantes (amostra), por fase, está apresentado no quadro 1.
Quadro 1 – Participantes por IES
|
Instituição |
Participantes |
|||
|
1a Fase |
2a Fase |
|||
|
Total |
PxM* (%) |
Total |
PxM* (%) |
|
|
IES1 |
31 |
12 |
10 |
4 |
(*): relação entre participantes e matriculados em 2019.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
A pesquisa junto aos educandos foi dividida em duas fases. Em ambas foi solicitado que os educandos indicassem, com uma palavra ou expressão, sua compreensão para ecoturismo, mineração e a relação entre os dois. A definição dos termos levou em consideração a realidade dos estudantes e a preocupação nacional com as barragens de mineração.
Assim, a primeira fase, de percepção inicial, visou identificar a influência da proximidade com a mineração nas respostas. Após a aplicação do questionário, foram apresentados dados da mineração na Bacia do Rio Doce e dados socioeconômicos do município de Mariana como forma de problematizar os impactos da exploração mineral na região a partir de uma perspectiva crítica. Ao final, foi indicada a leitura de um texto crítico sobre neoextrativismo, de autoria de Acosta (2016).
Na segunda fase, em seu primeiro momento, com base nas mesmas questões, buscou-se aferir se a leitura do texto produziu alteração na percepção dos educandos e se eles identificam essa abordagem como necessária no âmbito do curso de turismo. Após, foram apresentadas as nuvens de palavras, realizadas a partir das respostas da primeira fase, para debate junto aos participantes. Nas duas fases, partiu-se da perspectiva de Freire (1983) para a construção de um diálogo reflexivo e crítico, pautado na realidade dos educandos e nas palavras indicadas por eles para significar os termos e os temas indicados.
Foi realizada uma pesquisa de campo, na qual o primeiro autor do artigo participou de eventos e realizou diálogos informais com pesquisadores e movimentos sociais da Bacia do Rio Doce. Para a análise dos dados, utilizou-se uma abordagem hermenêutica, tendo em vista a perspectiva de compreensão do contexto no qual os educandos se inserem e o método da nuvem de palavras. A nuvem de palavras é um método de organização e esquematização gráfica de acordo com a frequência das palavras utilizadas pelos educandos nas respostas ao questionário. As nuvens foram geradas por meio da plataforma on-line Infogram.
Resultados
Em cada uma das fases foram elaboradas três nuvens de palavras com os resultados para: i. ecoturismo; ii. mineração; iii. relação entre ecoturismo e mineração. No início da segunda fase foram apresentadas aos educandos as nuvens geradas na primeira fase (figuras 1 a 3).
Figura 1 – Resultado para Ecoturismo (Fase 1)
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Para ‘ecoturismo’ (fig.1), a frequência de natureza foi a mais significativa. A resposta dos educandos foi considerada adequada à percepção da atividade como diretamente relacionada e dependente dos diferentes atributos naturais para sua realização. Palavras diferentes foram utilizadas para expressar a relação com a natureza (e. g.: contemplação e lazer).
Figura 2 – Resultado para Mineração (Fase 1)
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Para ‘mineração’ (fig.2), exploração e extração foram as palavras com a maior frequência. Esse foi um resultado esperado e condizente com a realidade da atividade mineradora. Foram utilizadas palavras como ‘família’, ‘riqueza’, ‘trabalho’ e ‘emprego’. Essas respostas indicam uma percepção entre os educandos que pode estar relacionada à proximidade com famílias e trabalhadores que dependem da mineração e, portanto, valorizam esses aspectos positivos da mineração.
Figura 3 – Resultado para Ecoturismo x Mineração (Fase 1)
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Quanto à relação entre ecoturismo e mineração (fig.3), é possível identificar palavras como ‘sustentabilidade’, ‘necessidade’, ‘contribuição’ e ‘diálogo’, que podem indicar uma percepção favorável à coexistência dessas atividades.
Na segunda fase, para o termo ecoturismo houve distribuição mais homogênea das respostas, com maior frequência para educação ambiental (quadro 2). Esta alteração pode indicar uma percepção crítica e problematizadora do ecoturismo por cada educando.
Quadro 2 – Resultados da fase 2 para ‘Ecoturismo’
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Termo |
IES |
|
|
Ecoturismo |
Palavra |
Frequência |
|
Alternativa |
1 |
|
|
Meio Ambiente |
1 |
|
|
Desenvolvimento |
1 |
|
|
Natureza |
1 |
|
|
Reencontros |
1 |
|
|
Conservação |
1 |
|
|
Exploração |
1 |
|
|
Rentabilidade |
1 |
|
|
Educação ambiental |
2 |
|
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Para mineração (quadro 3), foi mantida a frequência mais alta para exploração e extração; houve redução na variedade de termos, o que indica maior aproximação na compreensão dos impactos negativos do modelo extrativista, conforme era esperado.
Quadro 3 – Resultados da fase 2 para ‘Mineração’
|
Termo |
IES |
|
|
Mineração |
Palavra |
Frequência |
|
Economia |
1 |
|
|
Exploração |
5 |
|
|
Necessidade |
1 |
|
|
Escravatura |
1 |
|
|
Produção |
1 |
|
|
Destruição |
1 |
|
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Na relação entre ecoturismo e conservação (quadro 4), cada resposta teve uma entrada, equiparando a frequência de todas as palavras utilizadas. Era esperado maior frequência para palavras como ‘mudança’ e ‘modificação’ ou mesmo a ampliação da frequência para respostas que apontassem a incompatibilidade e/ou a necessidade de uma transição. O resultado pode estar associado à não leitura do texto por parte dos participantes.
Quadro 4. Resultados da fase 2 para a relação entre ‘Ecoturismo’ e ‘Mineração’
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Termo |
IES |
|
|
Relação entre ecoturismo e mineração |
Palavra |
Frequência |
|
Impactos ambientais |
1 |
|
|
Mudança |
1 |
|
|
Compatibilizar |
1 |
|
|
Tragédia |
1 |
|
|
Reeducação |
1 |
|
|
Modificação |
1 |
|
|
Natureza |
1 |
|
|
Completude |
1 |
|
|
Uso consciente |
1 |
|
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
Destacamos que os resultados obtidos são condizentes com a breve aproximação com o tema pelos educandos da IES selecionada. A diversidade de termos está relacionada à percepção dos educandos, construída por meio da abordagem pedagógica dada em diferentes disciplinas, sem a adoção de leituras e debates específicos sobre o tema, o que poderia ocorrer em uma disciplina com essa finalidade.
Para compreender a demanda por uma disciplina com essa temática foi elaborada questão sobre a relevância no tema para a formação do turismólogo. Com base na percepção dos educandos, dos 10 (dez) participantes, 9 (nove) indicaram ser necessária e 1 (um) não soube opinar; i. e., 90% dos participantes responderam ser necessária a discussão sobre (neo)extrativismo e (neo)colonialismo para a formação do(a) turismólogo(a).
A partir da participação em eventos e de diálogos com sujeitos e coletivos (docentes, pesquisadores, representantes de comunidades atingidas e de movimentos sociais como os Atingidos por Barragens – MAB – e pela Mineração – MAM) diversos na Bacia do Rio Doce, é possível acentuar a ausência de um debate sobre o fim da mineração. Não foi observado um discurso norteador que proponha uma alternativa para a mineração na região. Os caminhos apontados são para uma gestão da atividade pela classe trabalhadora ou de redefinição de padrões técnicos e de segurança. Mesmo diante do caráter finito das jazidas, das mortes, dos impactos sociais e ambientais na região, a atividade mineral segue no imaginário dos grupos com os quais se dialogou como elemento central para geração de renda e emprego.
Dessa forma, a título de síntese da presente contribuição, propõe-se, para reflexão nos cursos de turismo, a construção de disciplina estruturada sobre a perspectiva decolonial denominada “Ecoturismo e pós-extrativismo no Brasil”. A proposta reconhece como fundamental uma abordagem a partir do território, suas dinâmicas e conflitos e, portanto, opõe-se à “construção colonial a que a história de nossa educação formal responde, [para contribuir com] uma educação que se pretenda tensionadora dos discursos de subalternização” (LEITE; CARVALHO, RAMALHO, 2019, p. 13). E, assim sendo, materializa uma estratégia decolonial de construção e de criação que, segundo Oliveira e Candau (2010, p. 24), tem como meta “a reconstrução radical do ser, do poder e do saber”.
Logo, a proposta é de uma disciplina crítica, que situe historicamente o (eco)turismo a partir das Teorias do Sul e da Teoria da Colonialidade e que adote uma práxis reflexiva sobre o papel e a importância do (eco)turismo no Brasil, levantando debate a partir das dinâmicas econômicas e de poder estruturantes do padrão primário-exportador que, por consequência, impedem e suprimem alternativas e ações que possam interferir na extração e exportação dos diferentes elementos da natureza (minério, petróleo, carne, soja etc.) e na exploração da classe trabalhadora. A disciplina vai ao encontro das reflexões sobre Pedagogia Decolonial (WALSH, 2013; DIAS e ABREU, 2019, 2020; SACAVINO, 2020) acerca da criação de espaços curriculares de resistência (FIGUEIREDO, ANDRADE e FREIRE, 2020; SACAVINO, 2020), de “produção de alternativas ao capitalismo e ao colonialismo globais” (SACAVINO, 2020, p. 12) e do desenvolvimento de habilidades referentes ao pensamento da complexidade e de economias pós-capitalistas proposto por Ioannides e Gyimóthy (2020). Deixamos uma estrutura geral construída a partir de seis eixos centrais: I – Extrativismo; II – Extrativismo Mineral e Petrolífero no Brasil; III – Neocolonialismo; IV – Pós-extrativismo; V – (Eco)Turismo comunitário: resistência e sustentabilidade pós-pandemia; VI – Ecoturismo: uma alternativa econômica no Brasil. A dada proposta de disciplina foi adaptada com a inclusão do eixo V da versão aprovada no âmbito da graduação e da pós-graduação na IES dos dois primeiros autores.
Considerações Finais
Este artigo discutiu, a partir de uma abordagem crítica, pautada no pensamento decolonial, a necessidade de um movimento contra hegemônico para superar os limites sociais e ambientais no modelo colonial-capitalista e apresentou o ecoturismo como uma alternativa econômica viável, particularmente na Bacia do Rio Doce, região com hiperconcentração de atividades minerárias e um conjunto de UCs para o desenvolvimento de atividades ecoturísticas.
Nessa proposta demonstrou-se, por meio do referencial teórico exposto, que o caráter pedagógico e de comunicação inerente à atividade turística favorece a produção de discursos que, quando pensados em perspectiva política, são capazes de produzir revisão de valores. Em tal linha de raciocínio, o debate decolonial foi introduzido como encaminhamento de descolonização da lógica cultural que rege os processos extrativistas na proposição de utilização das UCs a partir de modelos pós-extrativistas, nos quais se enquadra o ecoturismo pelos argumentos já expostos. Entretanto, o descompasso entre a formação de sujeitos capazes de intervir na construção desse processo de transposição de um modelo explorador para um modelo sustentável apresentou-se como entrave à produção de novos modelos de interação e percepção da natureza, fato que conduziu a uma reflexão acerca da função social dos cursos de graduação em turismo diante de ocorrências como os crimes ambientais de Brumadinho e Mariana.
Em continuidade, destacou-se que o desenvolvimento nacional, particularmente no estado de Minas Gerais, orienta-se por uma lógica primário-exportadora, estruturante e estruturada pelo sistema moderno/colonial em vigor. Diante do cenário de dependência econômica, vulnerabilidade social e riscos ambientais, resultante da atividade minerária cumpre (cumpriria) ao Estado a obrigação de promover alternativas de desenvolvimento sustentável conforme exige o texto constitucional. Contudo, o Estado, e mesmo diversos sujeitos excluídos dos benefícios do padrão econômico vigente, não empreendem esforços no sentido de construir uma via alternativa, ou seja, persiste o ideal de desenvolvimento atrelado à extração mineral.
Com base na experiência da mineração na Bacia do Rio Doce podem ser tecidas considerações gerais e específicas acerca das possibilidades da Pedagogia Decolonial nos Cursos de Turismo:
a) a formação do turismólogo deve ser pautada numa abordagem multidimensional e crítica, estruturada a partir da realidade em que se insere;
b) a relação turismo x educação x discurso deve tomar o âmbito político como pano de fundo para a reflexão acerca do fenômeno (eco)turístico;
c) é positiva a proposta de criação de disciplina específica que discuta o ecoturismo como alternativa econômica em conformidade com a realidade territorial na qual o curso/a instituição se encontra;
d) a reflexão decolonial apresenta uma proposta teórica e de valores fundamental para a formação técnica e cívica do turismólogo diante do contexto nacional e global contemporâneo;
e) a efetivação do art. 180 da Constituição Federal deve ser discutida em âmbito local, regional e nacional para a construção de ações e políticas que promovam o ecoturismo como alternativa econômica, assegurando o protagonismo das comunidades envolvidas e a conservação da biodiversidade.
Conclui-se afirmando que a reflexão apresentada pretendeu contribuir com o fortalecimento de uma abordagem crítica e socioambientalmente orientada nos cursos de Turismo, quiçá para a adoção da Pedagogia Decolonial nos currículos da área e para o aprofundamento do debate pelas(os) pesquisadoras(es) da área como forma de promover uma real transformação na orientação econômica e privatista que orienta a política nacional.
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Notas