Retenção discente e suas causas multifatoriais: um estudo de caso no curso BC&T no norte de Minas Gerais.

Student retention and its multifactorial causes: a case study in the Science and Technology bachelor’s in northern Minas Gerais.

La retención estudiantil y sus causas multifactoriales: un estudio de caso en el curso BC&T en el norte de Minas Gerais.

Magno Vilácio Pereira da Silva

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Minas Gerais, Brasil

magnovilacio1978@gmail.com - https://orcid.org/0000-0001-6235-4304

Geruza de Fátima Tomé Sabino

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Minas Gerais, Brasil

geruza.sabino@ufvjm.edu.br - https://orcid.org/0000-0002-2247-0869

Andrey Lopes de Souza

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Minas Gerais, Brasil

andrey.lopes@ufvjm.edu.br - https://orcid.org/0000-0003-3746-7643

Recebido em 16 de março de 2021

Aprovado em 16 de março de 2021

Publicado em 03 de abril de 2023

RESUMO

Este artigo está subsidiado por uma dissertação de mestrado, que teve como objetivo geral investigar as causas da retenção discente no curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia de uma Universidade Federal, localizada em Janaúba, ao norte do estado de Minas Gerais. Como instrumento de coleta de dados foi aplicado um questionário aos discentes que se matricularam nesse curso entre o primeiro semestre do ano de 2016 e o segundo semestre de 2017. Em seus objetivos específicos, o estudo procurou caracterizar o perfil socioeconômico e étnico-racial dos discentes retidos, apenas dos participantes da pesquisa, e identificar os fatores internos e externos que contribuíram para a retenção dos mesmos. Os resultados revelaram que a infraestrutura inadequada do prédio; as estratégias didático-pedagógicas, e a má formação no ensino médio foram fatores que contribuíram para a retenção discente nesse curso. Concluiu-se que as situações de desigualdade e as relações de poder existentes na sociedade acabam sendo reproduzidas no interior do ambiente educacional. Além disso, apesar dos avanços com relação ao acesso ao ensino superior nos governos progressistas, inferiu-se que os entraves socioeconômicos acabaram interferindo no desempenho acadêmico de alguns discentes.

Palavras-chave: Retenção Discente; Evasão; Ensino Superior.

ABSTRACT

This article is supported by a master's thesis, which aimed to investigate the causes of student retention in the Bachelor of Science and Technology course at a Federal University, located in Janaúba, in the north of Minas Gerais state. As a data collection instrument, a questionnaire was applied to students who enrolled in this graduate course between the first semester of 2016 and the second semester of 2017. In its specific objectives, the study sought to characterize the socioeconomic and ethnic-racial profile of the students retained, only from the research participants, and to identify the internal and external factors that contributed to their retention. The results revealed that the building's inadequate infrastructure; didactic-pedagogical strategies, and poor training in high school were factors that contributed to student retention in this bachelor’s. It was concluded that the situations of inequality and the power relations existing in society end up being reproduced within the educational environment. In addition, despite advances in access to higher education in progressive governments, it was inferred that socioeconomic barriers were interfering with the academic performance of some students.

Keywords: Student Retention; Evasion; Higher Education.

RESUMEN

Este artículo está respaldado por una tesis de maestría, que tuvo como objetivo general investigar las causas de la retención estudiantil en el curso de Licenciatura en Ciencia y Tecnología de una Universidad Federal, ubicada en Janaúba, en el norte del estado de Minas Gerais. Como instrumento de recolección de datos, se aplicó un cuestionario a los estudiantes que se matricularon en este curso entre el primer semestre de 2016 y el segundo semestre de 2017. En sus objetivos específicos, el estudio buscó caracterizar el perfil socioeconómico y étnico-racial de los estudiantes retenidos, sólo de los participantes de la investigación, e identificar los factores internos y externos que contribuyeron a su retención. Los resultados revelaron que la infraestructura inadecuada del edificio; Las estrategias didáctico-pedagógicas y la mala formación en la escuela secundaria fueron factores que contribuyeron para la retención de estudiantes en este curso. Se concluyó que las situaciones de desigualdad y las relaciones de poder existentes en la sociedad terminan siendo reproducidas dentro del entorno educativo. Además, a pesar de los avances en materia de acceso a la educación superior en los gobiernos progresistas, se infirió que las barreras socioeconómicas terminaron interfiriendo en el rendimiento académico de algunos estudiantes.

Palabras clave: Retención de estudiantes; Evasión; Enseñanza superior.

Introdução

A evasão e a retenção escolar são temas que cada vez mais têm sido alvos da imprensa escrita e falada, bem como de pesquisas desenvolvidas e em desenvolvimento no ambiente acadêmico. Inicialmente, a temática foi discutida, com maior afinco, em relação à educação básica (PATTO, 2008; MARCHESI e PÉREZ, 2004), porém cada vez mais pesquisadores buscam analisar o fenômeno no ambiente universitário. Esses temas entraram na pauta acadêmica e política, estão presentes em calhamaços de relatórios institucionais e eventos de universidades públicas (e privadas), do Ministério e da Secretaria de Educação, bem como do Banco Mundial e outros organismos nacionais e internacionais. A partir de uma visão macro e micro, há uma variedade de pesquisadores com diferentes perspectivas, objetivos e interesses, que procuram identificar as causas e as consequências desse fenômeno, assim como formas de minorá-lo e/ou solucioná-lo.

Em tempo, o tema tem sido tratado pelos governos brasileiros, sejam eles de esquerda ou de direita, a partir de perspectivas diferentes, o que consiste em maiores ou menores investimentos públicos em educação.

Uma vez que a educação envolve recursos financeiros, os temas em debate ganham centralidade para órgãos regulatórios da economia e bancos, que formulam suas perspectivas de como atuar ante a essa questão, o que faz com que a educação seja alvo de disputas sobre seus sentidos e significados que extrapolam os preceitos didático-pedagógicos e os muros da Universidade/escola.

O aumento da retenção e da evasão causa preocupação em boa parte dos sujeitos envolvidos com a educação superior, pois elas (retenção e a evasão) produzem vários danos sociais, como: a baixa autoestima dos retidos e evadidos; a baixa remuneração recebida por esses; a ocupação do trabalho informal; a dificuldade de absorção pelo mercado de trabalho; a perpetuação das condições de pobreza e a ocupação em atividades precarizadas.

Este artigo tem por objetivo apresentar de forma sintética os principais debates em torno do tema retenção e discutir os resultados da pesquisa, produto de uma dissertação de mestrado profissional em Educação, que aferiu a retenção nas disciplinas obrigatórias dos acadêmicos do Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia (BC&T) no campus de uma Universidade Federal, localizada em Janaúba, ao norte do estado de Minas Gerais, e diagnosticou suas principais causas.

O curso BC&T funciona em tempo integral e proporciona uma formação geral na área de ciência e tecnologia, com duração de três anos, sendo composto por seis períodos letivos.

A pesquisa de mestrado¹ que deu origem a este artigo foi realizada com os discentes que ingressaram no BC&T no período compreendido entre o primeiro semestre do ano de 2016 e o segundo semestre de 2017. Em seus objetivos específicos, ela se propôs a: analisar o perfil dos discentes retidos; identificar os fatores internos e externos que contribuíram para a retenção dos mesmos no curso BC&T; e caracterizar o perfil socioeconômico e étnico-racial desses alunos retidos. É digno de nota, que essa pesquisa não apresentou caráter representativo, ela apenas apresentou o perfil e dados dos discentes que responderam, voluntariamente, ao questionário aplicado.

A pesquisa adotou o mesmo conceito de aluno retido utilizado no Regulamento dos Cursos de Graduação da universidade em estudo. Entende-se como retido aquele discente que não atinge as notas mínimas para ser aprovado nas disciplinas do curso (retenção por nota) e aquele que não comparece a no mínimo 75% das aulas teóricas e práticas (retenção por frequência).

Desta forma, este artigo se apoiou nesta pesquisa qualiquantitativa, de recorte transversal, que buscou conhecer as causas da retenção no BC&T, com base na opinião dos discentes que responderam ao questionário. Entre os principais referenciais teóricos, que aqui também serão utilizados, se destacam: Bourdieu (2011, 2012), Dubet (2008), Patto (2008) e Chauí (2014). Esses autores foram escolhidos por terem interpretado o papel social que a escola ocupa na manutenção/superação das desigualdades sociais e por terem lançado um olhar crítico, histórico e político sobre os fatores causadores do fracasso escolar, situando-o no contexto social capitalista.

Fracasso escolar: teorias, abordagens e discursos explicativos da retenção/evasão

A palavra fracasso constitui um conceito que está historicamente identificado com as teorias científicas supostamente neutras do século XIX. Boaventura de Sousa e Santos, ao analisar o paradigma dominante da ciência moderna, é de extrema valia ao questionar o ideal de racionalidade científica, baseado no positivismo, que se apresentava como neutro, objetivo e imparcial. Ao desconfiar do paradigma dominante que embasou as teorias educacionais que explicavam o fracasso escolar a partir de fatores biológicos, o autor revela os limites e vínculos da ciência, o que serve de ponto de reflexão constante sobre os métodos e perguntas que se lançam sobre os objetos de pesquisa e suas influências sobre os resultados auferidos (SANTOS, 2008).

As teorias raciais foram as primeiras a tratar do fracasso escolar. Elas procuraram maneiras de explicar cientificamente que as características físicas, morais e intelectuais estavam ligadas à raça e que seriam passadas por hereditariedade. Também se dedicaram a comprovar, com bases cientificamente aceitas para a época, que existia uma inferioridade racial, moral e intelectual dos pobres e dos não brancos (PATTO, 2008). Nina Rodrigues com a obra “As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil”, publicada em 1894, foi um dos seus principais teóricos nacionais (SCHWARCZ, 1996).

A Teoria da Hereditariedade procurou demonstrar que a genialidade humana seria transmissível da mesma maneira que os aspectos físicos. Francis Galton com o livro “Hereditary Genius” (publicado em 1869) foi o seu principal teórico. Galton observou que nas famílias bem-sucedidas a maior parte dos membros alcançavam sucesso nos estudos, tal fato só poderia ser explicado pela herança genética das características intelectuais. Esse autor teve uma forte influência na criação dos testes mentais que surgiram nos anos finais do século XIX (PATTO, 2008).

A Teoria da Carência Cultural, que surgiu na década de 1960, faz uma relação entre as condições de vida, o contexto familiar e as dificuldades de aprendizagem dos discentes. Dessa maneira, foram buscadas fora da escola as causas e a soluções para o mau desempenho escolar, o qual (segundo essa teoria) estava associado à pobreza e à desorganização familiar (PATTO, 2008). Godoi (2018) argumenta que essa teoria faz uma associação entre o não aprendizado e as condições de pobreza na qual o ser está inserido, visto que os distúrbios no desenvolvimento cognitivo seriam o resultado da pobreza e da desorganização familiar.

A Teoria da Reprodução de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron foi publicada nos anos de 1970 na obra “La reproduction”. A partir dessa teoria foi possível compreender que o desempenho escolar não estava relacionado aos dons individuais ou ao coeficiente intelectual dos alunos. O desempenho escolar estava relacionado à posição que o aluno e a sua família ocupavam na sociedade. A escola, considerada por muitos como um espaço de justiça social, de igualdade e de oportunidade por meio do mérito é apresentada como um espaço de reprodução das desigualdades sociais existentes (BOURDIEU, 2012).

Dubet (2008), em tempo distinto ao de Bourdieu², crítica a escola de princípios meritocráticos, que falha em promover a justiça social. Essa escola não consegue eliminar, em escala significativa, as desigualdades existentes entre as pessoas, entre os sexos e entre os grupos sociais. Para esse pesquisador, não basta garantir que todos tenham acesso à escola, pois sua estrutura não se torna mais justa por isso e não reduz as diferenças existentes entre as classes sociais. Essa concepção meritocrática da justiça escolar apenas permite que todos participem da mesma competição institucionalizada.

Contribuindo com o pensamento de Bourdieu (2012) e Dubet (2008), a pesquisadora Chauí (2014) aponta que as ideologias (da meritocracia, do esforço individual, da competição justa, da competência e dos dons) têm a função de camuflar as divisões de classes existentes na sociedade. Dessa forma, as ideologias ocultam a exploração econômica, a exclusão social e cultural da grande massa de trabalhadores por uma elite minoritária.

Nos anos de 1987 e 1988, Maria Helena Souza Patto publicou as obras “A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia”, e “O Fracasso Escolar Como Objeto de Estudo: anotações sobre as características de um discurso”. Nessas publicações, a escola é estudada no seu cotidiano por meio de métodos não quantitativos de análise do discurso, em que a autora traz para a pesquisa as falas dos sujeitos envolvidos no processo de ensino. Essa pesquisadora também vê na escola, para além de ser um espaço de reprodução, um local de transformação.

Segundo Paulilo (2017), Patto (1988) promoveu uma ruptura temática e teórico-política com as teorias dos anos 1960 e 1970. A ruptura, do ponto de vista temático, está em perceber a participação da escola na produção dos resultados escolares, os quais foram denominados de fatores intraescolares. Já a ruptura teórico-política apresenta-se no fato de ter ocorrido um rompimento com as ideias liberais do papel da escola. Essa pesquisadora permitiu que se compreendesse o fracasso escolar por meio da busca de causas extra e intraescolares.

A presente pesquisa não descarta a atuação da escola na reprodução das desigualdades sociais, entende-se (assim como fez Maria Helena Souza Patto, nas obras citadas ao longo deste estudo) que a escola pode atuar também como agente de transformação e mudanças. Para que essa instituição atue mais na transformação do que na reprodução das desigualdades sociais, torna-se necessário compreender e combater as causas do fracasso escolar. Esse atinge com maior intensidade os mais pobres, não pela incapacidade destes em progredir e galgar os degraus do sistema escolar e sim pela sua condição social que cria obstáculos³ e torna a jornada escolar mais difícil, quando não impossível.

O fracasso escolar no ensino superior: evasão e retenção

As teorias e discursos vinculados à ciência que procuraram explicar o insucesso escolar, retenção e evasão, muitas vezes o fizeram com explicações, fossem elas abordagens macro ou micro do problema, centradas ora em fatores externos, ora em fatores internos, que quase sempre convergiam na culpabilidade do aluno ou da sua família. Essas explicações acabaram influenciando o modo como se pensa a educação atual. O conceito de retenção e evasão e as explicações de suas causas revelam que ainda há resquícios dessas teorias incorporados ao discurso dos gestores escolares, professores e alunos. O entendimento de que o fracasso escolar é um tema complexo, causado por múltiplos fatores, ajuda na criação de estratégias para o enfrentamento desse problema.

Lima Júnior, Ostermann e Rezende (2012), em explicação da retenção e da evasão à luz da sociologia da educação, mostram que essas são causadoras de prejuízos para a instituição, para a sociedade e para o estudante. Para eles o fracasso escolar (retenção e evasão) são meios que o sistema educacional encontra para reproduzir a divisão de classes existentes na sociedade.

Para Cislaghi (2008) existe a influência de questões socioeconômicas tanto na escolha como no desempenho no curso, pois os de menor condição socioeconômica procuram escolher cursos menos concorridos, que possibilitem a eles conciliar o trabalho com o estudo. Ao não cursarem o curso desejado, esses alunos podem se sentir desmotivados, fator que poderá levá-los à retenção e a uma possível evasão do curso, não raras vezes, precisam decidir se continuam estudando ou trabalhando.

Oliveira (2016) acredita que a responsabilidade pela retenção discente deve ser atribuída a vários fatores de caráter administrativo e pedagógico. Soma-se a isso, a infraestrutura, a falta de equipamentos e a ausência de um contato maior da escola com a comunidade. Para esse pesquisador, é necessário que se faça uma análise das políticas de ensino e do contexto social dos discentes.

Marchesi e Pérez (2004) chegaram à conclusão de que o fracasso escolar está distribuído desigualmente entre as classes sociais e que a carência do indivíduo em recursos econômicos, sociais e culturais, aumenta as chances dele fracassar nos estudos. Para esses pesquisadores, há uma relação entre o nível socioeconômico e o desempenho dos alunos, principalmente entre alunos que se encontram em um nível social mais baixo.

Dias, Theóphilo e Lopes (2010) apontaram para diversos fatores internos e externos à instituição que contribuem para a evasão. Esses fatores, que também são influenciadores da retenção discente, são listados no quadro abaixo:

Quadro 1 - Fatores externos e internos que contribuem para a evasão discente

Fatores Internos	Fatores Externos
Infraestrutura da instituição	Falta de orientação profissional na escolha do curso
Corpo docente	Imaturidade do discente
Assistência socioeducacional	Baixa concorrência para entrar no curso
Atividade de pesquisa e extensão	Deficiência da educação básica
Grade curricular do curso e turno de funcionamento	Descontentamento com o curso e sua futura profissão
Monitorias	Razões socioeconômicas
Assistência aos alunos de baixa renda	Distância entre o domicílio e a universidade
Assistência aos alunos de baixa renda	Problemas pessoais

Fonte: DIAS; TEÓFILO e LOPES, 2010, p. 3-6. Adaptado.

A leitura do Quadro 1 apresenta elementos que caracterizam a retenção/evasão discente como multifatorial. Nesse quadro há a imbricação de fatores socioeducacionais que se expressam e que são mantidos e reafirmados no ambiente escolar, revelando portanto que a escola não é neutra com relação à produção do fracasso escolar.

Em pesquisa sobre a retenção no curso de Educação Física da Universidade Federal do Piauí, Silva, Rodrigues e Brito (2015) observaram que as condições socioeconômicas, a não identificação com o curso e a dificuldade de conciliar o curso com o trabalho são as principais causas da retenção. Eles esclarecem que o aluno não é o único responsável por ficar retido, essa responsabilidade deve ser dividida com toda comunidade acadêmica. Para esses pesquisadores, a retenção é uma das causas que pode levar à evasão escolar.

Marchesi e Pérez (2004) mostram que já ocorreram várias formas de explicar o fracasso escolar, desde trabalhos que focaram estritamente nos alunos a outros com explicações centradas em fatores sociais e culturais. Nessa tentativa de explicação sociocultural do insucesso escolar, a escola é encarada como reprodutora da divisão de classe existente na sociedade. Segundo esses pesquisadores, não é possível explicar o fracasso escolar com base em um só fator. Ele deve ser explicado a partir de uma perspectiva multidimensional em que se analisa as escolas, as práticas docentes, os interesses dos alunos pelo aprendizado e as suas condições sociais e familiares.

No decorrer desse tópico foi apresentado que o termo fracasso escolar, do qual fazem parte a retenção e a evasão escolar, foi abordado de diferentes maneiras ao longo da história. Sendo explicado por teorias que, quase sempre, atribuíam a culpa ao discente, à sua família e/ou à condição socioeconômica desses. Contudo, a partir da década de 1960, com o surgimento da Teoria da Reprodução, os estudiosos foram levados a pensar a participação das instituições escolares na produção do fracasso escolar. A partir de explicações macroestruturais, essa teoria rompeu com a visão liberal que se tinha da escola meritocrática, em que todos tinham as mesmas oportunidades, e a apresentou como um espaço de reprodução das diferenças sociais existentes.

Vê-se que o fracasso escolar (retenção e a evasão) é um tema complexo, originado por causas multifatoriais das quais participam os discentes, as instituições escolares e os governos, através das políticas direcionadas à educação. Neste artigo, os autores corroboram com as ideias de Patto (1987, 1988) sobre as influências de fatores extra e intraescolares na produção do fracasso escolar e, assim como essa autora, entende que é necessário ouvir os sujeitos envolvidos nesse processo.

Análise e discussão dos dados e resultados da pesquisa

Como instrumento de coleta de dados, a pesquisa de mestrado utilizou-se de um questionário semiestruturado (aplicado através do software Google Forms) que teve como objetivo identificar o perfil socioeconômico e étnico-racial dos discentes retidos, apenas daqueles que participaram da pesquisa, portanto, sem caráter representativo. Esse questionário foi enviado para 320 discentes, que se matricularam no BC&T de Janaúba entre o primeiro semestre do ano de 2016 e o segundo semestre de 2017.

Uma parte das perguntas tratou das características pessoais desses sujeitos, tais como: sexo, idade, raça, cor, estado civil e tipo de escola em que concluiu o ensino médio. Outra parte era integrada por questões relacionadas ao campus e ao curso, com o objetivo de identificar os fatores internos e externos que contribuíram para a retenção.

Participaram dessa pesquisa de mestrado, respondendo ao questionário, em média 71 discentes, o que representa 22% dos convidados. Para análise dos dados colhidos foram aplicadas as técnicas de análise de conteúdo conforme as orientações de Bardin (2016). Foram construídas categorias temáticas de modo que foram estabelecidas relações e inferências entre os dados, os quais também foram analisados quantitativamente, com o objetivo de identificar tendências e padrões.

Dos discentes que ingressaram no BC&T entre o primeiro semestre do ano de 2016 e o segundo semestre de 2017 e que responderam ao questionário, constatou-se que: 56% são do sexo masculino; 90% possuem até 26 anos idade; 70% são representantes da raça/cor negra (pretos e pardos)⁴, seguido de 24% da raça/cor branca; 92% são de pessoas solteiras; 88,7% não possui filhos; 80% são egressos de escolas públicas; 64% dos pais desses discentes e 44% das mães só estudaram até o ensino fundamental; e 83% possuem renda familiar de no máximo três salários mínimos (DADOS DA PESQUISA, 2020).

Com o objetivo de verificar o percentual de retenção discente por sexo no BC&T, foi feito o cruzamento dos dados relacionando o perfil discente quanto ao sexo com os dados sobre a retenção desses alunos.

No primeiro período⁵ do curso os discentes do sexo masculino obtiveram um desempenho melhor, apenas 53,8% deles ficaram retidos. Já no caso dos discentes do sexo feminino esse percentual foi de 80,6%, como mostra o Gráfico 1:

Gráfico 1 - Percentual de retenção discente por sexo

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor.

Quando comparado os dados dos discentes que não ficaram retidos em nenhuma disciplina, observa-se que os discentes do sexo masculino também obtiveram um desempenho melhor, 15% deles não ficaram retidos em nenhuma disciplina do curso, já no caso das mulheres apenas 6% não ficaram retidas em nenhuma disciplina.

Uma hipótese provável para o fato de as mulheres terem apresentado percentuais de retenção mais elevados em relação aos homens está vinculada às relações de poder estabelecidas entre os sexos e a divisão sexual do trabalho. Segundo Sousa e Guedes (2016, p. 124), “a não consideração dos afazeres domésticos como trabalho, silenciou e tornou invisível, por muito tempo, relações assimétricas e de poder entre os sexos.” Essa hierarquização do poder, com prevalência do sexo masculino sobre o feminino, reservou às mulheres, independente de idade e condição social, a responsabilidade e os cuidados com a casa e com a família (SOUSA; GUEDES, 2016). As mulheres, em sua maioria, dedicam mais tempo do que os homens na realização dos afazeres domésticos, nos cuidados com os filhos ou com os irmãos menores, sobrando a elas menos tempo para se dedicarem aos estudos.

Feito o cruzamento dos dados da questão sobre a raça/cor dos discentes com os dados da retenção desses, percebeu-se que a retenção atinge com maior intensidade os discentes da cor/raça negra, pretos e pardos, do que os da cor/raça branca, como mostra os percentuais apresentados no Gráfico 2.

Gráfico 2- Percentual de retenção dos discentes por cor/raça

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor.

Nota-se no Gráfico 2 que, no primeiro período do curso o percentual de retenção dos que se declararam da cor/raça negra foi de 72%, já em relação aos que se declararam brancos esse percentual foi de 52%. Apenas no quarto período do curso foi que o percentual de retenção dos discentes da cor/raça branca superou os discentes considerados negros, estes tiveram percentual de retenção de 40%, já aqueles tiveram percentual de 52%.

Os números percentuais da retenção no BC&T revelam menos sobre o desempenho individual dos discentes e mais sobre a realidade socioeconômica na qual estão inseridos. Esses percentuais mostram o que as estatísticas do IBGE, dos últimos censos demográficos, vêm revelando sobre as condições socioeconômicas da população negra⁶que, em geral, tem sido historicamente deixada à margem da sociedade.

Para Gomes (2002), a questão racial no ambiente escolar é agravada porque a maioria dos educadores não percebem que as salas são constituídas por uma maioria de alunos negros e pobres. Não percebendo isso, tratam, equivocadamente, as diferenças resultantes das desigualdades socioeconômicas (construídas historicamente nas relações políticas e sociais) como deficiências, que passam a ser consideradas como características próprias do negro.

Com o objetivo de saber se o tipo de escola que o discente estudou o ensino médio exerceu alguma influência em sua retenção, foi feito o cruzamento dos dados sobre o tipo de escola em que ele estudou com os dados sobre a retenção, cujos resultados são apresentados no Gráfico 3:

Gráfico 3 - Retenção discente de acordo com o tipo escola em que concluiu o ensino médio

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor

Os dados do Gráfico 3 mostram que os discentes que cursaram todo o ensino médio em escolas particulares obtiveram um desempenho melhor do que os que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas.

Novamente, os dados da pesquisa revelam o peso das condições socioeconômicas sobre o desempenho escolar dos mais pobres. Esses, em geral, educam seus filhos nas escolas públicas, que estão sendo desmontadas, em decorrência das políticas neoliberais impostas pelo governo brasileiro. Esse desmonte se reflete na precariedade da infraestrutura, na maior rotatividade das equipes pedagógicas, nas greves por melhores salários e condições de trabalho, no maior número de alunos por sala e na desmotivação dos docentes. A diminuição da atuação do governo como garantidor e fornecedor de uma educação pública de qualidade faz com que as escolas públicas nem sempre proporcionem as melhores condições para a aprendizagem.

Soma-se a isso, a menor renda das famílias pobres⁷, que constitui obstáculo ao acesso a bens escolares como: computadores para estudo, internet, compra de livros, jornais e materiais escolares. Além disso, muitas das residências ocupadas pelos pobres não permitem que seus filhos tenham um local apropriado para o estudo. Essas situações presentes no cotidiano dos mais pobres não possibilitam que, embora lhes sejam oferecidas as mesmas oportunidades, alcancem os mesmos resultados daqueles de melhor condição socioeconômica.

Foi perguntado aos retidos (por meio de uma questão aberta) se eles saberiam apontar as causas que os levaram à retenção⁸. Dessas respostas surgiram duas categorias de análise, a Categoria 1, que apresenta os fatores externos à instituição (relacionados às características pessoais dos discentes). Essa categoria apresentou 79 indicadores, que aparecem em 78,8% das verbalizações, e dela surgiram cinco subcategorias, conforme o Gráfico 4:

Gráfico 4 – Fatores de retenção externos à instituição: subcategorias de análise

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor

A segunda categoria de análise (Categoria 2), fatores internos da retenção relacionados à instituição de ensino, apresentou 24 indicadores, que aparecem em 23,7% das verbalizações. Dessa categoria surgiram 4 subcategorias temáticas, as quais são apresentadas no Gráfico 5, com seus respectivos percentuais de aparição.

Gráfico 5 - Fatores de retenção internos à instituição: subcategorias de análise

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor

Os dados do gráfico acima mostram que a didática dos professores e a forma de distribuição das notas foram os motivos intraescolares que mais influenciaram na retenção discente. Tal fato pode estar relacionado à formação e experiência dos docentes, o que aponta para a necessidade de formação continuada dos professores desse curso.

Ao perguntar para os discentes se a infraestrutura do prédio em que ocorriam as aulas⁹, no período de realização desta pesquisa, exerceu influência em seu desempenho acadêmico, obteve-se um total de 71 respostas, representadas pelos percentuais demonstrados no Gráfico 6:

Gráfico 6 - Influência da infraestrutura do prédio no desempenho acadêmico

Fonte: dados da pesquisa, 2020. Autoria: próprio autor

Pelos percentuais apresentados no Gráfico 6, nota-se que a maioria dos discentes (51% deles) acreditam que a infraestrutura do prédio influenciou negativamente no seu desempenho acadêmico, porém, 26% consideraram que ela exerceu influência positiva e 7% responderam que ela não influenciou. Novamente, os dados apontam para as características multifatoriais da retenção discente. A alta porcentagem dos que consideraram que a infraestrutura não influenciou ou influenciou de forma positiva (33% deles) deixa uma questão em aberto: será que o tamanho do prédio, em que estava instalada provisoriamente a Universidade Federal do campus de Janaúba/MG, proporcionava uma maior interação entre docentes e discentes, sendo isso um fator positivo?

Procurando levantar o máximo de informações sobre as formas como a infraestrutura pode ter influenciado no desempenho acadêmico dos discentes, foi pedido a eles para justificarem a resposta a essa questão, a qual obteve um total de 41 participações. A partir da análise dessas justificativas, que teve como categoria de análise a infraestrutura, surgiram 7 indicadores. A soma dos percentuais desses indicadores podem ultrapassar 100%, pois uma mesma justificativa pode apresentar mais de um indicador.

O indicador 1 (precariedade da infraestrutura e falta de espaço físico) apareceu em 49% das justificativas. Exemplo de respostas que se enquadraram nesse indicador: “Poucas salas, algumas com dimensões pequenas (não suficiente), muito calor sem um sistema de ventilação adequado e biblioteca pequena sem espaço para estudos em grupo e barulhenta (ficava ao lado da cantina sem isolamento acústico)” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 2 (altas temperaturas) apareceu em 25% das justificativas. Exemplo de respostas que foram enquadradas nesse indicador: “Local sem estrutura, quente demais, passei mal diversas vezes, o que prejudicava um pouco a concentração nas aulas” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 3 (falta de acessibilidade) apareceu em 3% das justificativas. Exemplo de respostas que foram enquadradas nesse indicador: “Difícil acesso, sem acessibilidade” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 4 (insegurança) apareceu em 3% das justificativas. Exemplo de respostas que foram enquadradas nesse indicador:

Por ser um local que não oferece segurança se tornou rotineiro os alunos serem roubados e tal atitude e a impunidade dos assaltantes, me fizeram pensar se lá era uma cidade para um estudante cursa [sic] qualquer curso, já que a qualquer momento um assaltante poderia entrar em sua casa e talvez numa dessas poderia levar a sua vida. O fato de ser roubado aconteceu comigo, e depois disso não conseguiria mais estudar em paz, logo descidi [sic] sair do curso,[….] (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 5 (barulho devido a localização e falta de isolamento acústico do prédio) apareceu em 5% das justificativas. Exemplo de respostas que foram enquadradas nesse indicador de análise: “Salas pequenas e muito quente, falta de espaço recreativo, uma biblioteca muito pequena e muito barulho devido ao tamanho do caic” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 6 (condições do prédio atuando como um fator desestimulador), apareceu em 8% das justificativas. Exemplo de respostas que foram enquadradas nesse indicador: “Estrutura que não atendia as necessidades básicas para um estudante de ensino superior, o que acaba muitas vezes dificultando os estudos e até mesmo desmotivando o aluno e/ou professor” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

O indicador 7 (qualidade dos docentes como um fator positivo) apareceu em 7% das justificativas. Exemplos de respostas em que esse indicador apareceu: “Apesar da infraestrutura ser precária, a qualidade do trabalho desempenhado pelos docentes era de extrema qualidade, o que acaba balanceando essa questão” (DADOS DA PESQUISA, 2020).

Os elementos comparativos apresentados nesta pesquisa indicam que os fatores intra e extraescolares, conjuntamente, influenciaram no processo de retenção no BC&T, pois as condições da relação ensino e aprendizagem não foram garantidas a todos os sujeitos sociais desse curso.

Considerações finais

Usando como base referenciais teóricos importantes sobre o tema fracasso escolar, do qual fazem parte tanto a evasão como a retenção, constatou-se que essas duas situações provêm de causas multifatoriais, que envolvem questões sociais, econômicas e culturais. Essas questões são produto de elementos históricos de uma cultura e de processos políticos (que sempre existiram mais se intensificaram com a implantação das políticas neoliberais pelos sucessivos governos brasileiros após os anos de 1990) que têm negado, aos das classes sociais mais baixas, o direito à educação. Nesse sentido, a evasão e a retenção são consequências individuais de fatores sociais que podem estar associadas à instituição de ensino e/ou aos discentes.

Os dados da pesquisa apontam que a hierarquização do poder e as desigualdades socioeconômicas existentes na sociedade acabam sendo transplantadas para dentro da instituição. Isso porque, em geral, os grupos excluídos socialmente apresentaram resultados acadêmicos mais baixos, quando comparados aos discentes de melhor condição socioeconômica. Além disso, na sua parte teórica e nos dados colhidos com o questionário, este estudo questiona os olhares reducionistas e aponta, sobretudo, para a necessidade de ruptura com a lógica neoliberal, meritocrática e individualista, que privilegia os privilegiados.

Esse tema (retenção/evasão) revela-se, portanto, uma questão social que implica em uma revisão nos modos de fazer, que no Brasil são historicamente excludentes. A complexidade do fracasso escolar aponta para a importância de se combater a retenção/evasão, pois estas contribuem para a perpetuação de situações históricas de desigualdades socioeconômicas e para a hierarquização e manutenção do poder entre grupos de pessoas e classes sociais.

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Notas

[1] Essa pesquisa foi submetida à análise do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) na data de 04 de setembro de 2019, sendo aprovada, com a garantia de sigilo absoluto para todos os participantes.

[2] Esses dois teóricos, embora tenham feito uma análise sociológica da educação francesa em tempos distintos (Bourdieu na década de 1970 e Dubet na primeira década do século XXI), contribuem para o tema em estudo, pois permitem a ação de pensar e problematizar a realidade atual da educação brasileira.

[3] Esses obstáculos originam-se dos modelos pedagógicos adotados, que replicam a cultura da classe dominante; originam-se também de uma menor atuação do Estado que (movido por políticas neoliberais) se esquiva da responsabilidade de oferecer as condições para que os mais pobres tenham acesso e sucesso no sistema escolar.

[4] O Decreto n. 1.904 instituiu o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH). Esse decreto recomendou que o IBGE passasse a considerar os mulatos, os negros e os pardos como integrantes do contingente da população negra (BRASIL, 1996).

[5] O curso BC&T possui duração de três anos, composto de seis períodos letivos. As disciplinas obrigatórias são oferecidas até o quinto período, no sexto período são ofertadas as disciplinas de opção limitada. Os dados referentes à retenção no BC&T, colhidos com a aplicação dos questionários e apresentados nesta pesquisa, abordam-na até às disciplinas do quinto período, visto que as disciplinas obrigatórias, objeto de estudo deste trabalho, são oferecidas até esse período.

[6] Essa população no ano de 2018 ocupava 29,9% dos cargos gerenciais, já os brancos 68,6%. Os negros também são a maioria, em comparação com os brancos, das pessoas que estão abaixo da linha da pobreza (indivíduos que recebem menos de U$ 5,5/dia), 32,9% de negros e 15,4% de brancos encontram-se nessa situação. Na classe daqueles que recebem menos de U$ 1,90/dia, 8,8% são negros e 3,6% brancos. Além de não terem acesso a uma divisão igualitária da riqueza do país, essa população (negra) está entre as maiores vítimas de assassinato. Esse dado é comprovado pelas taxas de assassinatos de jovens de 15 a 29 anos, considerando a taxa de homicídios por 100 mil jovens no ano de 2017. Desses jovens assassinados, um total de 98,5% foram de negros e 34,0% de brancos (IBGE, 2018). Esses dados revelam o racismo estrutural da sociedade brasileira em que uns, em razão da cor da pele, condição econômica e posição social, são mais cidadãos do que outros

[7] Dos participantes discentes que responderam ao questionário, 36% possuíam renda familiar de até um salário mínimo.

[8] Foram obtidas 103 respostas para essa questão, cujo número ultrapassa o total dos respondentes do questionário, uma vez que um mesmo discente poderia respondê-la mais de uma vez, conforme houvesse ficado retido em cada período do curso.

[9] O local em que esse campus funcionou inicialmente tinha sido construído para abrigar o Centro de Atenção Integrada à Criança e ao Adolescente (Caic). Os Caics são prédios com arquitetura padrão, projetados pelo arquiteto João Filgueiras Lima, o Lelé, construído em vários estados do Brasil durante a década de 1990 no governo de Fernando Collor de Mello (GOULART, 2014).