A atuação dos coordenadores pedagógicos em
tempos de pandemia
The performance of pedagogical coordinators in pandemic
times
El desempeño de los coordinadores pedagógicos
en tiempos de pandemia
Givanildo da Silva
Professor Doutor na Universidade Federal de
Alagoas, Maceió, Alagoas, Brasil.
givanildopedufal@gmail.com
- https://orcid.org/0000-0001-5490-6690
Eva Pauliana da Silva Gomes
Professora no Centro Universitário Maurício
de Nassau, Maceió, Alagoas, Brasil.
e.pauliana@gmail.com
- https://orcid.org/0000-0002-2423-4560
Alex Vieira da Silva
Professor da rede pública municipal de
Maceió, Maceió, Alagoas, Brasil.
alexpedufal@gmail.com
- https://orcid.org/0000-0002-8084-9148
Recebido
em 26 de fevereiro de 2021
Aprovado
em 19 de novembro de 2021
Publicado
em 06 de fevereiro de 2023
RESUMO
A
educação, como campo macro das problemáticas sociais e políticas, é o caminho
para a concretização das possibilidades de mudanças nas estruturas macros da
sociedade. O objetivo da pesquisa foi compreender os desafios na atuação dos
coordenadores pedagógicos das escolas públicas da rede municipal de Maceió em
tempos de pandemia (Covid-19). A metodologia esteve pautada na abordagem
qualitativa e, como técnica, a pesquisa exploratória. O instrumento de coleta de
dados foi o questionário on-line. Ao todo, participaram 44 coordenadores
pedagógicos. Os principais resultados apontaram que os coordenadores
pedagógicos desenvolvem ações que contribuem para o acompanhamento da
aprendizagem dos estudantes e do trabalho dos professores, na perspectiva de
amenizar os desafios postos na educação em tempos de pandemia.
Palavras-chave: Coordenação
Pedagógica; Escola Pública; Pandemia.
ABSTRACT
Education,
as a macro field of social and political issues, is the path to the realization
of the possibilities for changes in the macro structures of society. The
objective of the research was to understand the challenges in the performance
of the pedagogical coordinators of public schools in the municipal network of
Maceió in times of pandemic (Covid-19). The methodology was based on the
qualitative approach and, as a technique, exploratory research. The data
collection instrument was the online questionnaire. In all, 44 pedagogical
coordinators participated. The main results pointed out that the pedagogical
coordinators develop actions that contribute to the monitoring of student
learning and the work of teachers, with a view to alleviating the challenges
posed in education in times of pandemic.
Keywords: Pedagogical
Coordination; Public school; Pandemic.
RESUMEN
La educación, como macrocampo de cuestiones sociales y
políticas, es el camino hacia la realización de las posibilidades de cambios en
las macroestructuras de la sociedad. El objetivo de la investigación fue
comprender los desafíos en el desempeño de los coordinadores pedagógicos de las
escuelas públicas de la red municipal de Maceió en tiempos de pandemia
(Covid-19). La metodología se basó en el enfoque cualitativo y, como técnica,
la investigación exploratoria. El instrumento de recolección de datos fue el
cuestionario en línea. En total participaron 44 coordinadores pedagógicos. Los
principales resultados señalaron que los coordinadores pedagógicos desarrollan
acciones que contribuyen al seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y
del trabajo de los docentes, en la perspectiva de paliar los desafíos que se
plantean en la educación en tiempos de pandemia.
Palabras-clave: Coordinación
Pedagógica; Escuela pública; Pandemia.
Introdução
A educação é um campo complexo e tem repercussões
significativas no processo de construção da concepção de sociedade,
direcionando práticas e paradigmas a serem efetivadas, a partir dos itinerários
designados pelas orientações políticas, em suas múltiplas dimensões,
econômicas, culturais, sociais e educacionais. A complexidade da educação
dá-se, também, pelas tensões e pelos conflitos existentes entre os diferentes
grupos sociais, os quais têm visões distintas das polêmicas sociais e
educacionais, repercutindo na defesa e nas ações para com as práticas na
educação (SANTOS, 2020).
A educação, como campo macro
das problemáticas sociais e políticas, é o caminho para a concretização das
possibilidades de mudanças nas estruturas macros da sociedade. Neste sentido, a
educação passa por mudanças oriundas das concepções políticas, assim como das
ocorrências sociais, como é o caso da situação epidêmica do século XXI, a
pandemia da Covid-19, a qual já ceifou mais de 650[1] (duzentas
e cinquenta) mil vidas no Brasil.
A pandemia apresentou novos
caminhos para as diferentes esferas sociais, designando rupturas, criatividade
e intensificação de novas ações no trabalho, no tratamento social, na educação
e nas configurações organizativas da sociedade. Desse modo: “O afastamento
social, ao qual a humanidade vem sendo submetida, tem provocado grandes
transformações, em diversos setores, como na economia, levando à falência os
setores industrial, comercial e de serviços, neles incluindo a educação”
(OLIVEIRA; LISBÔA; SANTIAGO, 2020, p. 22), ao mesmo tempo em que alguns setores
lucraram bastante com a pandemia, como o mercado da produção hospitalares.
No caso da educação, os seus
integrantes estiveram centrados na construção de novos caminhos e proposições,
a fim de alcançar o objetivo central da prática docente, a mediação do
conhecimento. Assim, profissionais da educação, professores, diretores,
estudantes, familiares e responsáveis, bem como os coordenadores pedagógicos
desenvolveram seus papeis de modo e espaços diferentes, contribuindo para a
efetivação da relação pedagógica entre a escola e os estudantes. No caso dos
coordenadores pedagógicos, eles são profissionais responsáveis pelo
acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes junto aos
professores, tendo, no modelo remoto, a preocupação com a formação, com o
acompanhamento pedagógico e com as estratégias de ação para a escola realizar
as suas funções.
A atuação do coordenador
pedagógico antes da pandemia, nas aulas presenciais, já era complexa, uma vez
que sempre demandou liderança, planejamento, acompanhamento, formação e
disposição para gerenciar o processo de ensino e de aprendizagem de toda a
escola, ou parte dela, com a finalidade de colaborar com o alcance de uma das
funções sociais da escola que é a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
acumulados (RIBEIRO, 2016). Em tempos de pandemia, a função do coordenador
pedagógico tornou-se mais complexa devido às circunstâncias que envolvem a
comunidade escolar, especialmente as famílias dos estudantes, em meio às
desigualdades sociais e econômicas, complexificando, ainda mais, o trabalho dos
envolvidos.
Considerando essa
problemática, o objetivo da pesquisa foi compreender os desafios na atuação dos
coordenadores pedagógicos das escolas públicas da rede municipal de Maceió em
tempos de pandemia (Covid-19), tendo, como ponto de partida para a reflexão, a
relevância do coordenador pedagógico, como profissional que acompanha o
processo de ensino e de aprendizagem dos envolvidos, em especial, em situações
adversas como as que estão sendo vivenciadas em tempos de pandemia.
A metodologia esteve pautada
na abordagem qualitativa (MINAYO, 1994) e na pesquisa exploratória. Como coleta
de dados, utilizou-se a aplicação de questionários, via Google Forms, com os
coordenadores pedagógicos da rede pública municipal de Maceió. Ao todo, 44
coordenadores pedagógicos responderam ao questionário, no período de 18
(dezoito) de janeiro a 10 (dez) de fevereiro de 2021. A análise dos dados
deu-se a partir da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2002), sendo as categorias de
análise, coordenação pedagógica, escola pública e pandemia.
O texto está estruturado em
três seções, além da introdução e das considerações finais. Na primeira seção,
enfoca-se a pandemia e as novas configurações para a educação, enfatizando os
conflitos que os profissionais vivenciaram. Na segunda, foram tecidas reflexões
acerca do papel do coordenador pedagógico, tendo, como ponto de partida, as
possíveis contribuições para o processo de ensino e de aprendizagem. E, por
fim, são apresentados os desafios da atuação dos coordenadores pedagógicos das
escolas públicas de Maceió, por meio da escuta das vozes dos participantes.
A pandemia e as novas
configurações para a educação
A pandemia da Covid-19 foi
uma realidade mundial e tornou-se uma problemática social, política, econômica
e sanitária para todos os governos que pensam no bem-estar da população, tendo,
como ponto de partida de resolução dessa problemática, o isolamento social. Com
a realização desse fenômeno, novas posturas foram exigidas e uma delas foi a
ausência da presença dos estudantes nas escolas, com a finalidade de inibir a
propagação do vírus. A escola, ambiente que sempre foi visto como espaço de
vida e de alegria, passou a ficar sem movimento, sendo organizada uma nova
dinâmica para o alcance da sua função social, tendo os profissionais da
educação como mediadores dessa nova dinâmica, destacando-se, nesse processo, o
coordenador pedagógico.
Nessa lógica, os conflitos
entre a comunidade escolar e local surgiram com a necessária ruptura do
paradigma escolar instaurado na cultura social com a suspensão e “o
funcionamento de espaços essenciais para o desenvolvimento e para a formação
dos sujeitos como espaços escolares formais, centros de cultura, lazer e
ambientes esportivos” (SANTANA, 2020, p. 43).
Esse novo modelo contou com
as tecnologias digitais, por meio de plataformas digitais, as quais
possibilitam interação e comunicação para parte da população que tem acesso à
rede (ALMEIDA; ALVES, 2020), favorecendo a continuidade dos processos
escolares. Esse paradigma educacional foi mecanismo de atuação de diferentes
redes e sistemas de ensino, com a finalidade de, no mínimo, ter uma comunicação
entre escola e família/estudantes.
As plataformas digitais,
mediadas pela atuação dos profissionais da educação, foram importantes
estratégias viabilizadas para a superação, mesmo que limitada, da situação em
questão. Na visão de Gonçalves (2020, p. 52):
Os ambientes virtuais
de aprendizagem ou plataformas de e-Learning (Moodle, Sakai, Chamilo, Google
Classroom, Microsoft Teams, entre outros) passaram a ser um recurso
vital para a construção de e-cursos indispensáveis para mediar os processos de
aprendizagem. Estes cursos passaram a tirar proveito das potencialidades dos
sistemas de videoconferência, tais como: Colibri Zoom, Cisco Webex,
Google Meet, Skype, entre outros. Tecnologias como o LOOM
ou o Screencast-o-matic são exemplos de aplicações que permitem capturar
o ecrã em vídeo, permitindo que o professor ilustre o seu discurso com
apresentações eletrônicas ou outros materiais e aplicações informáticas.
O cenário escolar
configurou-se de diferentes formas, passando pelos desafios e pelas
complexidades entre os diferentes atores. A cultura escolar de ir e vir passou
a ser centrada no ambiente residencial dos estudantes e professores, rompendo
drasticamente com o ambiente vivo e dinâmico que sempre foi a escola.
Contraditoriamente, “da sala de aula presencial, passamos para a sala de aula
virtual, confinados a casa. Por isso, a procura e oferta de sessões de
(in)formação em tecnologia educativa foi exponencial” (GONÇALVES, 2020, p. 52).
Diante desse arcabouço
político, social e sanitário, a educação, que sempre foi uma problemática
complexa, tornou-se ainda mais intensa, afetando principalmente os estudantes e
profissionais da escola pública, os quais trazem em sua bagagem histórica os
desafios oriundos da política educacional e as descontinuidades políticas que
acarretam a formação docente, a estrutura material e humana das escolas, as
condições precárias de desenvolvimento das ações educacionais, entre outras
dimensões. Com a pandemia e a necessidade do isolamento social, essas questões
tornaram-se mais enfáticas, adicionando a esse contexto a realidade desigual de
grande parte dos estudantes da escola pública e a falta de estrutura para
acompanhar e desenvolver as atividades de forma remota.
Na visão de Cury (2020, p.
13), o movimento da pandemia trouxe uma nova cultura social e educacional,
propondo uma rotina desconhecida para grande parte dos envolvidos no contexto
escolar.
A invasão da escola
na casa trouxe problemas de adaptação de um ensino em casa. A rotina precedente
empurrava a casa para o trabalho, para o consumo, para o lazer e, em especial,
um movimento de ir e vir de mais de 50 milhões de crianças, adolescentes e
jovens para a educação infantil, para o ensino fundamental, o ensino médio e
suas modalidades. Esse movimento, agora, foi substituído pelo ficar em casa.
A questão do “ficar em casa”
e “estudar em casa” é complexa para grande parte dos brasileiros,
principalmente para os pertencentes às comunidades periféricas, os quais
necessitam sair de casa, todos os dias, para sobreviver em meio ao crescente
número de desempregados no país. No caso dos estudantes, em sua grande maioria,
eles não têm como desenvolver as atividades solicitadas pelas escolas por falta
de recursos tecnológicos, equipamentos necessários para o alcance da educação
como direito público.
“O ficar em casa” para
estudar esbarrou na realidade social que é pesada e dolorida para os estudantes
das comunidades periféricas do Brasil. Nesse cenário, a aula remota foi uma
realidade distante dos estudantes que não tinham estrutura necessária para
atender aos apelos que os tempos de pandemia exigem. Oliveira, Lisbôa e
Santiago (2020, p. 24) analisam que:
No Brasil, estamos
vivenciando tempos nebulosos e muito difíceis que, por um lado, deixam a
população de maior status de quarentena, trabalhando de forma remota, nos seus
computadores e, por outro, recolhida em casa, grande parcela de brasileiros que
se amontoam em barracos, muitas vezes, com esgotos “a céu aberto”, sem água
potável, sem trabalho com carteira assinada, que se arriscam todos os dias para
“matar” a fome de seus familiares e se infectando com o cruel vírus.
Neste sentindo, a cultura
escolar, viabilizada pela necessidade de isolamento social, não satisfaz a
realidade de grande parte dos estudantes no Brasil. No entanto, os profissionais
da educação também fazem parte dessa enfática realidade, a qual desestrutura os
objetivos propostos em tempos de pandemia. Na concepção de Peres (2020, p. 22),
“essa nova realidade educacional exigirá de um lado, novas competências
profissionais que implicarão na disponibilidade e no interesse da formação em
serviço, além da formação inicial diferenciada do educador” e de todos que
compõem a escola, atrelado a isso a autonomia dos estudantes, mediante a
existência dos recursos necessários para a concretização dos estudos.
Outra dimensão que foi
possível perceber no cenário da pandemia foi a precarização do trabalho
docente, uma vez que os profissionais da educação tiveram que se adaptar a essa
nova realidade, utilizando seus próprios equipamentos tecnológicos, colocando à
disposição seus recursos de uso familiar, como rede elétrica e internet, para
cumprir com sua função. Vinculados a essa questão, surgiram os desafios da
formação docente, os quais se tornaram visíveis nos conflitos vivenciados pelos
profissionais no trabalho de forma remota, impossibilitando, muitas vezes, a
ação docente de modo significativo. Para Santos (2020, p. 45):
O fato de se utilizar
as ferramentas e a potencialidade da internet em tempos de globalização não
significa novas formas ou práticas pedagógicas de ensino. Tanto que as enormes
listas de exercícios para que os alunos resolvam sozinhos em casa têm imperado
nos processos de ensino aprendizagem. Não se estabeleceu novas formas de ensino
que impulsione a criatividade dos alunos e muito menos uma educação que
valorize a reflexão em detrimento de práticas positivistas de ensino e as
avaliações tradicionais estão aí para comprovar a manutenção das ações
coercitivas das gerações mais velhas sobre as mais novas.
A mediação pedagógica do
processo de ensino e de aprendizagem é uma importante dimensão a ser discutida
nesse contexto, uma vez que, por meio dela, acontece o ponto ápice da função
social da escola – a aprendizagem. No entanto, “a mediação pedagógica pelas tecnologias
não pode, em hipótese alguma, desconsiderar as condições de produção docente e
de recepção dos estudantes, tampouco a necessidade dessa interação presencial,
de acolhimento, emergencialmente suspensa” (COLEMARX, 2020, p. 20).
A construção da ação docente
pelos professores é uma prática a qual necessita de investimento de tempo, de
formação e de condições materiais e psicológicas para a sua satisfatória
existência. Desse modo, em meio à complexidade estabelecida pelas novas
condições de tratamento escolar, poucas são as realidades que contribuem para a
concretização do ato pedagógico com autonomia, segurança e reconhecimento das
múltiplas funções existentes nas tecnologias.
Em meio a essa reflexão,
surgem as indicações dos papeis social e político das famílias em acompanhar o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, em qualquer realidade – remota ou
presencial -, com a finalidade de estabelecer limites entre as instituições
sociais – escola e família –, bem como a ação de compartilhamento de responsabilidade.
Neste sentido, Guizzo, Marcello e Müller (2020, p. 7) salientam que:
Os responsáveis
precisaram mediar a relação entre professoras e crianças, reaprender conteúdos
até então esquecidos e aprender a lidar com aplicativos e ambientes virtuais: baixar
conteúdos, acessar sites de bibliotecas, filmar atividades, tirar fotografias,
fazer postagens que comprovassem a realização das atividades. Para todas essas
tarefas, precisaram investir grande parte do seu tempo em uma nova demanda
agora a eles imposta, bem como assumir o uso efetivo das tecnologias digitais,
já que essas compõem as condições de possibilidade para a continuidade da
educação neste momento vivido.
A lógica imposta nos tempos
de pandemia necessitou de uma maior atenção. No espaço familiar, foi necessária
a presença de responsáveis pelos estudantes para contribuir com as propostas
escolares; no caso da escola, um grande grupo precisou estar disponível para
planejar, direcionar, acompanhar, dialogar entre os pares, os estudantes e os
responsáveis por eles. A complexidade do momento solicita uma equipe
multidisciplinar de profissionais que estivesse preparada para desenvolver as
ações necessárias à realidade da educação contemporânea.
Nesse contexto, a figura do
coordenador pedagógico, profissional que historicamente tem o papel de
acompanhar os diferentes processos de organização da aprendizagem dos
estudantes, tornou-se ainda mais importante, favorecendo aos envolvidos
possibilidades formativas para a superação dos desafios existentes. A próxima
seção apresenta reflexões sobre o papel desse profissional.
Reflexões acerca do papel
dos coordenadores pedagógicos
A atuação do coordenador
pedagógico perpassa por funções, as quais estão diretamente ligadas à questão
do ensino e da aprendizagem, bem como ao processo organizativo da escola e a
superação dos desafios encontrados no âmbito dos embates existentes. Dessa
forma, o desempenho da função do coordenador pedagógico requer esforço
profissional e formativo para alcançar as proposições de sua atuação, como
aponta a pesquisa de Almeida e Placco (2014, p. 489).
[...] as atribuições
dadas a esses profissionais são muitas, envolvendo desde a liderança do PPP
(projeto político pedagógico), a funções administrativas de assessoramento da
direção, mas, sobretudo, atividades relativas ao funcionamento pedagógico da
escola e de apoio aos professores. [...] atividades como avaliação dos
resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação de ensino e
aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas
(frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas
(conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de
classe, organização do material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas,
organização das avaliações feitas pelos sistemas de ensino – municipal,
estadual ou nacional, atendimento a pais etc.), além da formação continuada dos
professores.
Na realidade da pandemia, a
função do coordenador pedagógico, assim como os demais profissionais da
educação, tornou-se mais complexa devido aos desafios que estão postos na
realidade política, social, econômica e educacional, especialmente, na escola
pública brasileira. No entanto, esses profissionais foram convocados a
organizarem-se e a desenvolverem um trabalho voltado aos estudantes e
familiares, de modo que mantivessem contato entre estes e a escola. Nessa
realidade, o coordenador pedagógico, juntamente com a gestão escolar, “passou a
preocupar-se com a transposição das aulas presenciais para aulas em ambientes
virtuais, administrando com isso, o seu próprio despreparo, e também, o
despreparo dos docentes para o uso de ferramentas tecnológicas para aulas
virtuais” (PERES, 2020, p. 24).
A cultura organizativa da
escola e das práticas educativas é uma das funções que compete ao coordenador
pedagógico com a finalidade de contribuir para os processos de dinamicidade e
da lógica de administração do ato pedagógico. Na visão de Garcia e Silva (2017,
p. 1408), esses profissionais:
[...] como um dos
agentes que fomenta e articula o funcionamento da escola, fazendo parte da
gestão pedagógica, também comunga de todas as construções das ações, do mesmo
modo em que age enquanto prática educativa. Um dos grandes aspectos das
organizações escolares relevantes para a prática da gestão da escola diz
respeito à questão organizacional ou cultura da escola; esta, por sua vez,
torna-se importante na medida em que se percebe a escola como um espaço de
construção e reconstrução da cultura, não somente a produção de cultura
científica, mas social e humana.
A cultura organizativa e as
práticas de construção do processo de ensino e de aprendizagem emergem no
“chão” do ambiente escolar, configurando-se como únicas para cada escola, uma
vez que são os profissionais da educação e a comunidade local que contribuem
para a construção diária dessa produção. De modo geral, são as características
do público atendido que apresentam a forma de condução dos processos de
organização.
Nessa lógica, o trabalho dos
coordenadores pedagógicos é importante para a condução dos processos citados,
pois o perfil desses profissionais exige uma sensibilidade de reconhecimento
das reais necessidades do ambiente e do público para o qual estão sendo
desenvolvidos os trabalhos. No entanto, é preciso agir “com horizontes e metas
que favoreçam a transformação da organização pedagógica da arena escolar, isto
é, a coordenação pedagógica deve descobrir um jeito novo de acompanhar a
organização pedagógica da escola, sempre de modo dinâmico e atuante” (ARAÚJO;
RIBEIRO, 2017, p. 160).
As exigências contemporâneas
dos profissionais da educação requerem ações diferenciadas para a atuação com
os estudantes e seus familiares, de modo que possam estar atentos às
necessidades, bem como às diferentes percepções acerca da escola, da comunidade
e das dimensões afetivas e políticas. Para Araújo e Ribeiro (2017, p. 160) são
importantes:
[...] diferentes
ações que possam encorajar e orientar os professores, assim como toda a esfera
escolar, a empreenderem um novo ser/fazer pedagógico, cheio de dinamismo e
objetividade política-pedagógica. Isso demanda dos coordenadores pensar
diferente a estrutura pedagógica da escola do que normalmente se entende ser a
função da escola, ou seja, que novos caminhos pedagógicos, novas estratégias,
metodologias criativas, eloquentes, outras formas de acompanhar a dinâmica
pedagógica da esfera escolar sejam descobertas face ao atual e inusitado
contexto social. As escolas brasileiras precisam de coordenadores convictos que
devem ser fermentos pedagógicos em meio à população docente, assim como em
permanente estado de formação. As escolas necessitam, portanto, de
coordenadores pedagógicos ousados, corajosos e sedentos por uma estrutura
escolar renovada e criativa. Pode-se dizer, ainda, que a ideia de ser
diferente, propalada por este corpo teórico, é algo contemporâneo.
Nessa dimensão, pensar o
papel dos coordenadores pedagógicos em tempos de pandemia tornou-se um desafio
e uma complexidade, mas ao mesmo tempo, foi perceptível que as funções
desenvolvidas por esses profissionais contribuem para que possam, dentre das
condições existentes, ter um espírito de liderança no qual estabeleçam boas
relações, desenvolvam estratégias significativas de acompanhamento, sendo
ousados e corajosos no inusitado contexto social que a pandemia colocou à tona.
O objetivo central da
proposta educativa é a aprendizagem dos estudantes, assim, a partir desse viés
interpretativo, a função do coordenador pedagógico exige que sejam adotados
posicionamentos “criativos e instiguem os professores a um fazer pedagógico
cuja tessitura seja sempre diferente, nova e objetiva. Por consequência, que a
diferença deste novo fazer seja convertida em melhores resultados no que
concerne ao processo de aprendizagem da população discente” (ARAÚJO; RIBEIRO,
2017, p. 159).
A mediação do trabalho
pedagógico é outra dimensão que pode ser atribuída ao coordenador pedagógico,
de modo que todos os processos de organização e da dinâmica da prática docente
que envolve discentes, projetos educativos e a relação estabelecida entre
escola e comunidade está sob a liderança desse profissional. Ramos e
Waterkemper (2013, p. 162) dialogam sobre esse aspecto, apresentando que:
[...] ao exercer a
função de mediador, o coordenador pedagógico, passa a ser reconhecido como um
sujeito capaz de contribuir para o estabelecimento de um clima próprio ao
desenvolvimento de um trabalho pedagógico que respeita as diferentes vozes que
se apresentam no ambiente escolar. Esse trabalho pode ser caracterizado como uma
assessoria permanente e continuada ao trabalho docente.
A relação estabelecida entre
os profissionais da educação, em especial com os professores, é uma questão
relevante para ser analisada no processo de atuação do coordenador pedagógico,
uma que o seu papel “se organiza a partir de pressupostos teóricos voltados,
sobretudo, à articulação do trabalho coletivo. Conceber a inclusão de formação
continuada para os profissionais atuantes nessa função é também reconhecer a
importância de sua atuação nas escolas” (CORRÊA; GESSER, 2016, p. 624).
As práticas educativas são
organizadas na perspectiva de contribuir com a melhoria da qualidade da
educação e da aprendizagem dos estudantes. Nessa lógica, o clima
organizacional, as relações estabelecidas e os objetivos propostos são
mecanismos que necessariamente precisam ser estabelecidos em coletividade, de
forma democrática, por meio da participação dos diferentes atores. Ao
coordenador pedagógico, como líder do processo pedagógico, recai a função da
formação continuada dos docentes, na intenção de melhorar as ações planejadas e
promover reflexões sobre as práticas desenvolvidas.
Desse modo, como salientam
Garcia e Silva (2017, p. 1409), a essência da atuação do profissional da
coordenação pedagógica é o ato pedagógico e a construção coletiva do itinerário
formativo dos estudantes. Nas palavras dos pesquisadores:
O desenvolvimento da
escola e a conquista por uma educação de qualidade diz respeito também à união
de coordenadores pedagógicos e professores, uma vez que estes assumem de
maneira coletiva a gestão do cotidiano da escola, integrando em um só objetivo
as questões que envolvem o projeto pedagógico, o processo de ensino e
aprendizagem, o sistema de gestão, a avaliação, ou seja, a escola como um todo.
A relação deste profissional para com a equipe de professores tem como
principal atribuição a assistência didática pedagógica, refletindo sobre as
práticas de ensino e possibilitando novas situações de aprendizagem: tais
situações devem ser capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formação.
A relação estabelecida entre
coordenadores pedagógicos e professores é uma característica que tem um
significado importante na construção do ato pedagógico, isso porque ambos os
profissionais trabalham diariamente e constroem juntos as estratégias para a
melhoria da ação escolar – a aprendizagem (GARCIA; SILVA, 2017). A
concretização de uma boa relação entre os envolvidos contribui para que sejam
desenvolvidas práticas que valorizem a cultura escolar e a dinâmica posta pelas
diferentes percepções que formam o espaço.
A escola, em meio as suas
complexidades, necessita de uma cultura que dinamize as ações, as propostas e
vivencie novas práticas que valorizem a cultura da comunidade local,
satisfazendo um intercâmbio entre os saberes acumulados historicamente e as
vivências da comunidade atendida. Para isso, faz-se necessário que os
organizadores do processo de ensino e de aprendizagem, bem como a equipe
diretiva da escola, incluindo o coordenador pedagógico, tenham relações harmônicas
com os diferentes públicos.
É válido fazer a ressalva de que “o
coordenador, por diversas razões, está imerso em um emaranhado de atribuições”
(GARCIA; SILVA, 2017, p. 1412), no entanto, as relações interpessoais são um
aspecto importante para estar atento, com a finalidade de não comprometer as
demais dimensões que são necessárias em sua atuação, uma vez que “o trabalho de
coordenação é um trabalho de integração, de envolvimento, de coletividade e de
comprometimento” (RIBEIRO, 2016, p. 63).
Ribeiro (2016, p. 62) contribui com
a reflexão acerca do papel do profissional da coordenação pedagógica,
salientando que:
[...] é o líder da
escola nos trabalhos pedagógicos, é ele o responsável pela formação continuada
dos professores da escola, por isso deve estimular a participação destes não só
a frequentarem as reuniões, mas a participarem ativamente das atividades de
formação continuada. É função do coordenador pedagógico manter-se informado,
para assim, corresponder às expectativas dos professores quanto à formação
continuada, adotando uma postura de protagonista nesse processo; refletir sobre
sua prática e a prática dos professores e sobre o currículo; atentar-se às
mudanças em relação às políticas públicas no campo da educação, sejam em
quaisquer das esferas governamentais; saber lidar com as exigências da
sociedade da informação, com as exigências do aluno nativo digital e saber
lidar com as tecnologias digitais; ter em mente a necessidade de aprender a
aprender; adotar a postura de protagonista no processo de formação.
Essa reflexão favorece, em
especial, à compreensão dos dilemas que os profissionais da educação estão
vivenciando com a necessidade do uso das tecnologias digitais em tempos de
isolamento social. A ação educativa, na realidade educacional, exige dos
docentes e dos coordenadores pedagógicos saberes e práticas interligados às
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), satisfazendo as possibilidades
para alcançar as demandas dos estudantes.
Os conflitos de atuação de
todos os profissionais da educação, na realidade da pandemia e do isolamento
social, foram múltiplos e visíveis para os que estiveram envolvidos e cientes
dos processos vivenciados nas escolas. A situação posta não foi simples e
necessitou de uma equipe qualificada e atenta às demandas sociais, políticas e
educacionais. Mesmo em meio aos desafios, coube aos coordenadores pedagógicos o
desenvolvimento de ações que “favoreçam um clima prazeroso de trabalho,
estimulem a resolução de conflitos e melhorem as relações interpessoais”
(RAMOS; WATERKEMPER, 2013, p. 160).
Diante das inúmeras
complexidades de atuação dos coordenadores pedagógicos durante a pandemia da
Covid-19, nada mais justo do que ouvir as vozes desses profissionais, a partir
de suas experiências. Eis o objetivo da próxima seção.
Os desafios na atuação dos
coordenadores pedagógicos das escolas públicas de Maceió
A pesquisa foi desenvolvida
com os coordenadores pedagógicos da rede pública municipal de Maceió. De acordo
com o Censo Escolar de 2018, a capital alagoana tem 140 (cento e quarenta)
escolas, sendo 1 (uma) localizada na zona rural. A oferta da rede municipal de
Maceió atende a educação infantil (creche e pré-escola); o ensino fundamental
(anos iniciais e finais) e as modalidades de Educação de Jovens e Adultos e
Educação Especial. O quadro 1 (um) apresenta o tamanho da rede municipal, tendo
como referência o número de estudantes matriculados em 2018.
Quadro 1 – Número de
estudantes na rede pública municipal de Maceió, em 2018.
|
Etapas/Modalidade de Ensino
|
Nº de estudantes
|
|
Educação
Infantil (Creche)
|
2.733
|
|
Educação
Infantil (Pré-escola)
|
5.619
|
|
Ensino
Fundamental (Anos Iniciais)
|
25.823
|
|
Ensino
Fundamental (Anos Finais)
|
5.012
|
|
Ensino
Fundamental (EJA)
|
7.008
|
|
Educação
Especial
|
3.595
|
|
TOTAL
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49.790
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Fonte: Censo Escolar/ INEP/2018, <https://www.qedu.org.br/cidade/5405-maceio/censo-escolar>.
O Censo Escolar de 2018
mostra outras dimensões que permitem perceber a realidade estrutural das
escolas públicas do município de Maceió. O quadro 2 (dois) mostra as
dependências escolares que podem ser utilizadas como mecanismo de aprendizagem.
Quadro 02 –
Dependências das escolas da rede pública municipal de Maceió, em 2018.
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Dependência
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Quantidade de escolas
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Biblioteca
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52
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Cozinha
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140
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Laboratório
de Informática
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7
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Quadra
de Esporte
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39
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Sala
de Leitura
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90
|
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Sala
para direção
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132
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Sala
para os professores
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113
|
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Sala para atendimento Especial
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78
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Sanitário dentro do prédio da Escola
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139
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Sanitário fora do prédio da Escola
|
131
|
Fonte: Censo Escolar/ INEP/2018, <https://www.qedu.org.br/cidade/5405-maceio/censo-escolar>.
Os dados do Censo Escolar
2018 evidenciam outro panorama escolar que é o fornecimento de alimentação
escolar em todas as escolas públicas da rede, por meio do Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), assim como o fornecimento de água filtrada que era,
em 2018, para 130 (centro e trinta) escolas. Além disso, apenas 55 (cinquenta e
cinco) escolas possuíam dependências acessíveis aos estudantes com deficiência;
e 66 (sessenta e seis) tinham sanitários acessíveis para este público.
Os dados mencionados
dialogam com a tese de que são muitos os dilemas vivenciados na capital
alagoana pelos profissionais da educação para a atuação na escola pública como
a questão da estrutura das escolas, política de formação, incentivo à formação
continuada strito senso, entre outras questões.
Devido ao isolamento social,
para a coleta de dados, foi construído um formulário on-line, via Google Forms,
e encaminhado para o grupo do WhatsApp dos coordenadores pedagógicos da rede.
Após os 24 (vinte e quatro) dias de desenvolvimento da coleta de dados,
obteve-se 44 (quarenta e quatro) respostas, as quais sinalizaram a escuta das
vozes dos participantes.
De acordo com as respostas
dos profissionais, a formação destes está condizente com as orientações dos
dispositivos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que recomenda que os profissionais tenham
formação em Pedagogia ou licenciatura em alguma área específica. Todos
informaram que são graduados, sendo a maioria em Pedagogia ou em outra
licenciatura, destacando-se o curso de Letras. Em relação à pós-graduação lato
sensu, foi possível perceber uma diversidade de especialidade, como: Gestão
Escolar; Psicopedagogia Clínica e Institucional; Educação Especial; Tecnologia
na Educação; Educação Ambiental; Educação Infantil; Formação de Professores
para a Educação Básica; Mídias na Educação; Docência para o Ensino Superior; e
Educação de Jovens e Adultos. Apenas 3 (três) sinalizaram ter mestrado em
Educação.
Em relação ao tempo de
atuação na coordenação pedagógica dos profissionais, as respostas foram
diversificadas, sendo possível estabelecer uma escala, a partir do tempo de
atuação. Dezesseis coordenadores atuam de um a cinco anos; quatorze, de seis a
10 anos; seis, de 11 a 15 anos; e oito trabalham há mais de 15 anos na
coordenação pedagógica. Esses dados sinalizam que grande parte dos
participantes tem uma longa experiência na função que desenvolve.
Os coordenadores pedagógicos
que participaram da pesquisa apresentaram que o seu papel está na perspectiva
de multidimensionalidade, uma vez que desenvolvem diferentes atribuições com a
finalidade de contribuir com o processo organizativo do ensino e da
aprendizagem. As respostas[2] estiveram
firmadas em um período de tempo que representou isolamento social e trabalho
remoto, devido à pandemia da Covid-19.
Tentar ajudarmos
professor, país, alunos a conviver com a educação numa perspectiva remota (CP
3).
[...] mediar
professores, alunos, famílias e gestores da escola, bem como dar suporte,
apoiar e acompanhar os professores durante o planejamento das atividades
pedagógicas [...] (CP 7).
Orientar as
atividades remotamente dos professores, contactar as famílias, estudar e fazer
formação com os professores (CP 9).
Articular as ações
pedagógicas da escola/professor/aluno dentro das possibilidades dos nossos
alunos e buscar alternativas para aqueles que não têm acesso à internet. Tentar
não deixar ninguém de fora (CP 16).
Tentar minimizar os
impactos negativos da pandemia no que fiz respeito ao apoio aos professores nas
atividades de interação com os estudantes participantes (CP 19).
Orientar, colaborar
dando o suporte pedagógico aos professores, buscar sugestões para o
desenvolvimento da atividade, ou seja, está lado a lado dos professores
apoiando, motivando e auxiliando na área pedagogia (CP 20).
Com a pandemia houve
a necessidade da utilização de recursos tecnológicos por todos professores da
escola e de mudança de estratégia didática. [...] a assessoria dos professores
na reorganização da prática pedagógica através de atividades remotas e com o
uso de ferramentas tecnológicas. Fazer o acompanhamento das atividades remotas
desenvolvidas pelos alunos e mediar discussões sobre temas relevantes entre o
corpo docente por videoconferência e também o diálogo entre a escola e a
família. Contribuir para reorganização dos planos de ensino para o retorno das
aulas presenciais e reestruturação das turmas. Manter a articulação entre a
secretaria e a escola (CP 24).
Buscar formas de
contato com alunos; Motivar alunos e professores; acompanhar e intervir, quando
necessário, os momentos remotos e atividades para impressão e entrega de
materiais; informar e tirar dúvidas sobre portarias, resoluções, comunicados
internos, livres pertinentes a modalidade EJAI; Acompanhar alunos e
professores, suas dificuldades de maneira particular. Ouvindo, ligando,
mandando mensagens; Buscar alternativas para comunicação; Elaborar junto à
equipe de professores projetos possíveis de serem desenvolvidos, mesmo que
remotamente; Organizar e fazer reuniões para escutar, motivar, buscar
alternativas de ajuda ao grupo coletivamente; Conversei com outros
coordenadores para ouvir diversas experiências e adaptar quando possível a
escola; Participei de livres sempre me autoavaliando, vendo possíveis formas de
compartilhar as escutas e experiências nas reuniões com professores; Participar
e opinar das reuniões com gestores, revendo trabalhos e tomado decisões;
Avaliar o desempenho dos alunos participantes das atividades remotas e
impressas; Avaliar propostas de a atividades com uma sequência didática; Buscar
estar antenada com leitura de documentos, tirando dúvidas quando necessário;
Participar das formações do CGEJAI (CP 36).
Conforme é possível
perceber, os coordenadores pedagógicos estiveram envolvidos com muitas
atribuições durante o período de pandemia, realizando múltiplas funções, tendo
especialmente que acompanhar, contribuir e dialogar com os docentes, os
estudantes e seus familiares em meio à complexidade das aulas remotas. As vozes
dos participantes sinalizam o que as pesquisas (RIBEIRO, 2016; ARAÚJO; RIBEIRO,
2017; GARCIA; SILVA, 2017) mostram sobre a atuação dos coordenadores
pedagógicos na condição de líderes do processo de organização das múltiplas
atividades que envolvem a escola.
De modo geral, essa
evidência também é sinalizada pelos participantes quando destacam que, além das
questões consensuais da profissão, surgiram, com as demandas da pandemia, as
dimensões da motivação, do diálogo, da busca pela família e pelos estudantes,
enfim são ações que, muitas vezes, fogem do contexto da atuação cotidiana
desses profissionais. Assim, “o coordenador é o profissional que responde pela
viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, sendo
diretamente relacionado com diversas relações, as quais devem ir de encontro
aos aspectos de colaboração” (GARCIA; SILVA, 2017, p. 1410).
O discurso acerca das
possibilidades de desenvolvimento de ações no trabalho remoto foi predominante
em todos os depoimentos dos coordenadores pedagógicos, assinalando que esse
modelo de prática educativa esteve presente em suas rotinas, perfazendo
atribuições jamais pensadas pelos participantes. Desse modo, atuar como
motivador no dia a dia tornou-se uma ação complexa e, nas atuais condições,
essa função intensificou-se ainda mais, pois “compreende-se que o trabalho do coordenador
pedagógico se torna transformador à proposição que assume sua função sempre de
um modo diferente, ou seja, que aposta em um jeito diferente de gerir o
processo pedagógico na arena escolar” (ARAÚJO; RIBEIRO, 2017, p. 162).
Neste sentido, os participantes
destacaram que os desafios postos são complexos. Em suas palavras:
No cenário da
pandemia, os principais impactos estão relacionados as situações
socioemocionais como a fome nas comunidades mais pobres, a violência, o medo de
contrair o vírus e dos riscos de morte provocado por ele, a insegurança, o
desemprego e consequentemente a crise mundial (CP 5).
O maior impacto e a
precariedade da estrutura tecnológica. A maioria da família dos alunos é
desprovida de equipamentos tecnológicos ou o que possuí não suporta as
ferramentas utilizadas pelos professores e pela escola. O ensino remoto conta
com o auxílio da família e muitas não conseguem dá suporte aos seus filhos por
não ter escolaridade suficiente. Também, alguns professores demonstraram não
ter dificuldade para lidar com o uso de ferramentas tecnológicas (CP 12).
Inexistência de
internet para todos os alunos e professores, equipamentos, aplicativo para a
realização das aulas on-line e e-mail institucional dos alunos para acesso a
uma plataforma de sala de aula (CP 18).
O distanciamento, a
ausência do contato física com toda equipe escolar e principalmente a
dificuldade de acesso dos nossos alunos a internet (CP 25).
Os alunos da EJAI
mudam muito de contato, não tem acesso à internet, sentiam dificuldades para o
uso é manuseio de algumas alternativas de mídia como aplicativos, Facebook,
Instagram, Google Meet, Google Forms, entre outros. Professores sentiam
dificuldades para usar as tecnologias quando tinham. Os celulares muito
limitados. Alguns não possuíam computadores ou notebooks (CP 30).
Pouca adesão das
famílias ao ensino remoto, falta de recursos tecnológicos violência doméstica,
dificuldades financeiras das famílias (CP 38).
Ansiedade para a
volta dos trabalhos presenciais e a necessidade de apoiar a classe dos
professores que estão nesse momento de fragilidade, medo e angústia pela perda
de amigos e parentes. Inclusive perdemos uma professora na escola com Covid (CP
40).
A falta de acesso de
muitos alunos à internet. Principalmente a preocupação dos professores com a
interação com a turma, o aprendizado (CP 42).
As ações sistematizadas, a
partir dos depoimentos dos participantes, são direcionamentos que fazem parte
do cotidiano da vida profissional dos trabalhadores da educação da escola
pública brasileira. A necessidade de existência de um novo paradigma escolar
chocou-se com a realidade de grande parte da população, em especial, as mais
pobres. A escola pública, em meio a sua complexidade existencial, por meio de
suas inconsistências políticas, vivenciou uma crise dinâmica por falta de
estrutura para a existência concreta das aulas remotas, atendendo a todos os
envolvidos.
A desigualdade social, a
qual tem suas raízes na exploração da classe trabalhadora pela elite, assola as
estruturas sociais, políticas, culturais e organizativas das famílias, que não
têm condições de ter acesso a uma rede de internet que comporte chamadas de
videoconferências, acesso a plataformas para ter aulas remotas (SANTOS, 2020),
entre outras dimensões que o modelo exigiu. Como indicaram os coordenadores
pedagógicos, a falta de estrutura para o desenvolvimento das atividades
escolares foi uma situação decorrente da desigualdade social.
Esses desafios estão postos
em diferentes momentos, apontando que o espaço público necessita de maiores
investimentos da política educacional, na condição de valorização desse espaço
como construção coletiva de saberes, de culturas e de compromisso social, como
preconizam os dispositivos legais que normatizam a educação. O profissional da
coordenação pedagógica, “por diversas razões, está imerso em um emaranhado de
atribuições” (GARCIA; SILVA, 2017, p. 1412), logo, ter uma significativa
estrutura para trabalhar é um dos caminhos para a sua atuação em um campo
conflituoso, como a escola pública.
Além das proposições
políticas, outra situação que os coordenadores destacaram foi a limitada
formação dos professores e dos demais profissionais da educação, não sendo
possível, em muitos momentos, o uso adequado das plataformas e das ferramentas
que as TIC possibilitam. No entanto, “desafiar as exigências momentâneas e
impor-se diante das situações, por fim, tomando decisões que visam o bom
andamento da escola, exige, sobretudo, planejamento” (RIBEIRO, 2016, p. 618)
dos envolvidos, sobretudo dos coordenadores pedagógicos.
Em meio às múltiplas
funções, os coordenadores pedagógicos ainda se preocupavam com as relações
estabelecidas no interior da escola (RAMOS; WATERKEMPER, 2013). Tratando-se da
realidade do isolamento social e do trabalho remoto, essa dimensão mereceu uma
maior atenção para o desenvolvimento do trabalho com êxito, mesmo com os
desafios apresentados. Os participantes, neste sentido, mencionaram que:
Nossa relação de
trabalho, apesar de todos os dilemas da pandemia, tem sido de parceria, estudos
e trocas de experiências de forma segura utilizando os meios on-line de
comunicação, como Google Meet, WhatsApp, Instagram e vídeos chamadas (CP 1).
A relação é de
acolhimento e de troca. Os dilemas são a resistência em trabalhar nesse novo
formato, dificuldade de lidar com a tecnologia por parte dos profissionais (CP
4).
Sempre profissional,
mas nesse momento a relação mesmo no isolamento social foi estreitada devido
aos impactos que a pandemia tem deixado com tantas perdas; Excesso de trabalho
e cobranças nesse momento tão difícil (CP 6).
As reuniões
pedagógicas são realizadas por videoconferência tanto com todos os professores
juntos - HTPC, como com subgrupos e/ou individualizados HTPI, também via
WhatsApp. Os materiais produzidos são enviados por e-mail para todos os
professores. O maior dilema é o horário dos encontros, pois a maioria dos
professores tem filhos em idade escolar e que também precisam usar o notebook
ou celular. A dificuldade que alguns professores têm para dominar as
ferramentas tecnológicas também é um problema (CP 8).
Está tranquila, visto
que procurávamos ter uma relação de troca de experiências e abertura.
Encontramos algumas dificuldades em relação ao emocional de cada uma e na
dificuldade de interação das atividades (CP 17).
Inicialmente,
ansiedade por parte dos professores, mas, um trabalho desenvolvido com leveza
contribuiu para uma excelente relação. A falta de empatia por parte de alguns
profissionais dificultou o processo (CP 22).
Na escola X não sinto
dificuldades para comunicação ou relacionamento com professores da EJAI. As
dificuldades são com os professores que tem apenas a hora aula referente às
aulas de sala de aula. Isso limita o trabalho. Sem chance de sentar com esse
profissional para planejar, avaliar e retomar decisões. Dessa maneira, fica
difícil buscar a excelência no trabalho executado. É primordial diálogo,
reflexão, ação, reflexão sempre (CP 34).
As declarações evidenciadas
são importantes para que a escuta das vozes dos coordenadores pedagógicos seja
efetivamente levada a sério, uma vez que são esses profissionais que estão
lidando com os desafios propostos pela pandemia da Covid-19. Percebe-se, por
meio de suas vozes, que o objetivo desses atores foi contribuir para a
existência de um trabalho autêntico, mesmo com os inúmeros desafios que o
momento apresenta.
As experiências
compartilhadas, positivas e negativas, foram retratos dos entraves que os
profissionais da escola pública vivenciam diariamente para buscar alcançar os
objetivos propostos. Dessa forma, “ao exercer a função de mediador o
coordenador pedagógico passa a ser reconhecido como um sujeito capaz de
contribuir para o estabelecimento de um clima próprio ao desenvolvimento de um
trabalho pedagógico que respeita as diferentes vozes que se apresentam no
ambiente escolar” (RAMOS, WATERKEMPER, 2013, p. 162).
Nessa perspectiva, cabe
refletir que a escola pública é o espaço da empatia, da participação, do
envolvimento, mas também é o espaço da contradição, da resistência, do individualismo,
sinalizando ser um ambiente complexo e multidimensional. Assim, os
coordenadores pedagógicos assumiram uma difícil tarefa de coordenar as
proposições, atenuando as diferentes vozes e posicionamentos, para contribuir
na edificação de uma proposta pedagógica que atenda a todos, em meio as suas
diferenças (GARCIA; SILVA, 2017).
Os profissionais da educação
são aguerridos e conseguem, dentro das condições apresentadas e dos limites
postos, superar muitos entraves, por meio do processo criativo e da vontade de
favorecer um espaço com maior qualidade aos estudantes. No âmbito da
coordenação pedagógica, essa dimensão configura-se através das estratégias de
ensino para minimizar as barreiras encontradas nos tempos atuais. As vozes dos
profissionais revelaram que:
Diálogo permanente na
nossa HTPC, HTPI e por turmas. Construímos todo tempo momentos pedagógicos
excelente como também o afetivo (CP 10).
Estudando,
experiência de outras pessoas da educação, relatos dos profissionais envolvidos
no processo (CP 15).
Realização da busca
ativa visando evitar a evasão escolar, mantendo a interação entre Aluno x
Família x Escola; Acolhimento dos alunos, com um olhar mais sensível para as
questões socioemocionais; Realização de Avaliação diagnóstica; Revisar os
principais conteúdos do ano anterior (CP 19).
O WhatsApp tem sido a
ferramenta mais eficiente de comunicação com os alunos. Os professores utilizam
videoaulas, áudio aulas, textos, slides e YouTube (CP 21).
Orientando os
docentes em se tratando de acompanhamento dos planos de ensino, averiguado as
melhores estratégias de ensino/aprendizagem [...] (CP 27).
Envolver as famílias
nas resoluções das atividades, pois nesse período elas são nossas maiores
parceiras para conseguir um manter o contato com os estudantes (CP 35).
Manter toda
comunidade escolar informada (dentro das nossas possibilidades); orientar dá
apoio e sugestões de atividades desenvolvidas e postadas pelos professores, bem
como, disponibilizar materiais que sirvam de referência para os mesmos;
trabalhar no HTPC temas pertinentes que auxiliem o nosso trabalho pedagógico
(CP 37).
Diálogos com os
pares, solicitando ajuda para desenvolver o trabalho de forma coletiva,
encontros formativos com toda a equipe para troca de experiências e ainda
participação em lives com especialistas (CP 39).
Desde início da
pandemia sempre fiz reunião geral para juntos decidir o que e como trabalhar
cada mês. Onde todos falavam sobre suas aflições e juntos buscamos soluções. E
depois eu fazia reunião com os professores da mesma área assim podíamos
destrinchar melhor o que trabalhar e como (CP 44).
As estratégias desenvolvidas
pelos profissionais são satisfatórias, especialmente porque se percebe, em
grande parte dos relatos, que a ideia da escuta, do envolvimento e da participação
faz-se presente nas ações projetadas. Cada profissional, a partir de sua
realidade e do seu público de estudantes e professores, realizou caminhos que
favoreceram para a minimização dos conflitos, pois, de acordo com os
depoimentos, a esfera coletiva foi um importante mecanismo.
Os desafios são inevitáveis,
no entanto, o desejo de superá-los esteve presente na dinâmica escolar. Assim,
“a sociedade tem vindo a encontrar formas de se reinventar, usando as redes
digitais de comunicação multimídia. Muitos países estão já numa fase de “nova
normalidade” para a qual fomos chamados a inovar e a reinventar o processo de
ensino e de aprendizagem com TIC” (GONÇALVES, 2020, p. 53).
As TIC são, nesse contexto,
importantes instrumentos de superação da distância entre escola e
estudantes/famílias, entretanto, esse mecanismo esbarrou em uma estrutura
desigual que inviabiliza, para muitas realidades, a aprendizagem nos padrões
exigidos pelo sistema. Nessa dimensão, “é preciso pensar a partir da
totalidade, não desconsiderar a realidade do aluno, o meio social em que vive e
nas condições deste realmente poder aprender, centrar nas necessidades do aluno
do século XXI, pensando no tipo de sociedade que se queira formar” (SANTOS,
2020, p. 46).
Os coordenadores
pedagógicos, assim como toda a comunidade local e escolar, ansiavam pelo
retorno às aulas. Contudo, este deveria ser planejado por todos e,
especialmente, pelos órgãos que têm o poder de concretizar políticas sanitárias
para imunizar as pessoas do vírus, bem como ofereçam reais condições de
retorno, como os Equipamentos de Proteção Individual (EPI). Os participantes
mostraram as suas expectativas para o retorno às aulas, destacando:
Que seja um retorno
com todas as medidas de segurança tomadas, principalmente com a prioridade da
vacinação de estudantes, professores, gestores e demais funcionários dos
estabelecimentos escolares (CP 2).
Que haja um bom plano
de ação para recuperar os conteúdos que não foram trabalhados. E que a SEMED
proporcione a infraestrutura necessária para trabalharmos (CP 9).
Ansiedade,
curiosidade, um pouco de medo, também. É um novo cenário, cada criança, família
e profissionais com suas histórias e perdas (CP 12).
Ambiente escolar
devidamente adaptado as necessidades atuais, melhoria da estrutura tecnológica
da escola, internet nas comunidades - acesso para todos, capacitação de todos
os professores em uso de ferramentas tecnológicas e em ensino híbrido (CP 18).
Contaminação, porque
as crianças por si só, não seguem regras e protocolos como se espera. Gostaria
que estivéssemos retornando com vacina, para poder dar o nosso melhor com
tranquilidade (CP 29).
Preocupação com a
ansiedade, vacinação para todos os profissionais da escola, compreensão e
responsabilidade por parte dos gestores (CP 33).
Acho que o mais
viável seria só retornarmos as aulas presenciais quando todos os professores e
demais profissionais da escola fossem vacinados. Muito risco voltarmos antes,
pois sabe-se que a maioria das escolas públicas não têm estrutura e não atendem
aos protocolos de saúde exigidos (CP 38).
Que a SEMED cumpra
com todos os protocolos que devem ser encaminhados ao CMEI, que a vacina atinja
a todos e que nossas crianças voltem aos espaços para se desenvolverem e para
alegrar os nossos dias (CP 41).
As sistemáticas evidenciadas
pelos profissionais foram relevantes para o retorno, com segurança, das aulas
presenciais. A escuta aos profissionais da educação é necessária, uma vez que
estes têm propriedade sobre o processo de organização escolar e das lutas que
são travadas diariamente nesse espaço. Portanto, o retorno das aulas não
poderia consolidar-se como uma decisão unilateral dos governos, mas em comum
acordo com a categoria, a partir da realidade local e global.
O retorno, além de bem
planejado no âmbito sanitário, necessitava de uma reflexão pedagógica e
científica, uma vez que a perda da aprendizagem, especialmente dos estudantes
em maior vulnerabilidade social, será sentida por um espaço de tempo
considerável (OLIVEIRA: LISBÔA; SANTIAGO, 2020). Nessa lógica, as expectativas
para o retorno acometeram toda sociedade, mas ele necessitava ser
cuidadosamente planejado para evitar ações equivocadas por parte da comunidade
escolar. Sentimentos como medo, ansiedade, trauma, saudade estiveram presentes
nas vidas dos sobreviventes, logo, todo cuidado faz-se necessário.
As vozes dos coordenadores
pedagógicos foram enfáticas na existência de um possível retorno híbrido,
salientando a necessidade para o alcance do direito à educação. Assim sendo, na
visão de Gonçalves (2020, p. 52), caso sejam garantidos “os protocolos de saúde,
higiene e segurança, reduzidos os números de pessoas por espaços, entre muitas
outras medidas, muito provavelmente assistiremos ao aparecimento mais claro de
ambientes mistos de aprendizagem, ou seja, aulas presenciais com sessões de
aulas a distância”.
O cuidado com o retorno foi
uma questão complexa e mereceu atenção dos formuladores das políticas públicas,
independente dos entes da federação que a rede faça parte, viabilizando o zelo
pela vida das pessoas e pela história vivenciada durante os tempos sombrios que
a população vivenciou em meio à pandemia da Covid-19. De um modo geral, o
retorno aconteceu quando parcela significativa da população esteve imunizada do
vírus, por meio das vacinas, garantindo a seguridade da vida dos profissionais
da educação e de todos os atendidos na escola pública.
Considerações finais
A pandemia trouxe à tona
importantes gargalos sociais que evidenciaram a desigualdade social, a falta de
estrutura política e a necessidade de políticas públicas que deem maior
destaque para a escola pública, oportunizando maiores condições de trabalho e
de avanço educacional. As reflexões apresentadas ao longo da pesquisa serviram
como ponto de partida para maior compreensão da complexa questão social e
política que a pandemia da covid-19 revelou.
A realidade da desigualdade
estrutural que as famílias dos estudantes das escolas públicas vivenciam é
histórica e não surgiu com a pandemia da Covid-19. Esta apenas escancarou o que
não era evidenciado às claras. As situações postas mostram que não falta apenas
uma rede de internet para os estudantes, mas condições básicas de sobrevivência
como a alimentação, a água potável, a rede de esgoto, a moradia digna, o acesso
ao atendimento de saúde com qualidade, a segurança. Essas questões impactam diretamente
no processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes e dos profissionais da
educação.
Em relação ao objetivo
proposto pelo presente estudo, compreender os desafios na atuação dos
coordenadores pedagógicos das escolas públicas da rede municipal de Maceió em
tempos de Pandemia (Covid-19), percebe-se que os profissionais, em meio às
limitações que a estrutura do sistema impõe, desenvolveram ações para amenizar
o estrago que a pandemia trouxe para a escola pública, dialogando,
incentivando, contribuindo e assessorando os professores, com a finalidade de
alcançar o objetivo primário da escola – o sucesso dos estudantes no processo
de aprendizagem.
Percebeu-se,
nesse contexto, que a atuação do coordenador pedagógico esteve pautada no
acompanhamento sistemático do trabalho do professor, na perspectiva de
orientar, contribuir e redimensionar os danos que a pandemia trouxe para o
processo de ensino e de aprendizagem. Cabe destacar que o desafio maior foi
justamente o acompanhamento de toda a escola, todos os professores, em uma
dimensão ampla que acabou exigindo do coordenador pedagógico maior tempo de
trabalho, mais disponibilidade para contribuir com o trabalho do professor e
uma maior preocupação com os processos construídos.
Cabe destacar que há inúmeras
lacunas que precisam ser preenchidas, em especial, a formação dos profissionais
da educação vinculada às tecnologias, viabilizando alternativas pedagógicas
para serem desenvolvidas com os estudantes. Assim sendo, ações efetivas para o
alcance desse objetivo deverão ser implementadas pelo poder público em parceria
com as instituições formativas, sinalizando o interesse pelos dilemas
educacionais e a busca pela qualidade, preconizada pelos dispositivos
normativos da educação.
Por fim, salienta-se que a
educação pública brasileira deve estar na ordem das prioridades da agenda da
política educacional, a fim de superar os desafios e os conflitos vivenciados
cotidianamente. Não existe desenvolvimento social sem a redução das
desigualdades sociais e educacionais, logo é necessária a valorização da coisa
pública, descantando-se, a escola e todos os que estão em seu “chão”. Eis,
portanto, o maior desafio!
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Notas