Desigualdade educacional no ensino médio brasileiro
Educational inequality in Brazilian high school
Fábio Alexandre Ferreira Gusmão
Doutor pela Universidade Tiradentes, Aracaju,
Sergipe, Brasil.
fa_bio_gus@hotmail.com
- https://orcid.org/0000-0003-3363-6956
Simone Silveira Amorim
Professora Doutora na Universidade Tiradentes,
Aracaju, Sergipe, Brasil.
amorim_simone@hotmail.com
- https://orcid.org/0000-0002-1305-6017
Recebido em
01 de fevereiro de 2021
Aprovado em
02 de setembro de 2022
Publicado
em 23 de novembro de 2022
RESUMO
Este artigo tem como objetivo examinar a
relação entre o desempenho escolar e os indicadores de desigualdade social e
econômica (PIB, IDH, Índice de Gini) das unidades federativas (UF). O estudo aborda os regimes desigualitários a partir do enfoque
de Thomas Piketty (2004, 2012), para compreender como as instituições políticas
extrativistas legitimam, justificam e estruturam as desigualdades econômicas,
sociais e educacionais. Para tanto, fundamenta-se em
Pedro Herculano Guimarães Ferreira Souza (2018), Daron Acemoglu e James
Robinson (2012). Enquanto procedimento metodológico, utilizou-se a abordagem
quantitativa, empregando-se como técnica estatística a correlação de Pearson e
a regressão linear múltipla entre as variáveis: proficiência média em
Língua Portuguesa e Matemática dos alunos do 3° ano das UF
nas edições do SAEB de 2011, 2013 e 2015 e os indicadores de desigualdade
econômica e social. Conclui-se que as instituições
econômicas e políticas extrativistas presentes no Brasil favoreceram uma
histórica desigualdade estruturada em um sistema econômico, social e
educacional, e não garantiram os padrões mínimos de qualidade e equidade para
assegurar o acesso, permanência e o sucesso dos estudantes concluintes da
Educação Básica.
Palavras-chave: Desigualdade
educacional; Ensino Médio; Sistema de Avaliação da Educação Básica.
ABSTRACT
This article aims to examine the relationship between school performance and indicators of social and economic inequality (GDP, HDI, Gini Index) of the Federative Units (UF). It approaches the unequal regimes from the perspective of Thomas Piketty (2004, 2012), but also sought to understand how extractive political institutions legitimize, justify, and structure economic, social, and educational inequalities based on Pedro Herculano Guimarães Ferreira Souza (2018), Daron Acemoglu, and James Robinson (2012). The research used the quantitative approach, and as statistical techniqueit used Pearson's correlation and multiple linear regression among the variables: average proficiency in Portuguese and Mathematics of senior high school students (3rd school year) in the Federative Units of the SAEB editions of 2011, 2013 and 2015, and indicators of economic and social inequality. It concludes that the economic institutions and extractive policies present in Brazil favored a historic inequality structured in an economic, social and educational system, which did not guarantee the minimum standards of quality and equity to ensure access, permanence and success for students who completed the Basic education (K-12).
Keywords:
Educational inequality; High school; Basic Education
Assessment System.
Introdução
Este artigo tem como objetivo
examinar a relação entre o desempenho escolar e os indicadores de desigualdade
social e econômica (Produto Interno Bruto - PIB, Índice Desenvolvimento Humano
- IDH, Índice de Gini) das Unidades Federativas (UF). Para tanto, foi realizada a correlação/regressão entre a proficiência
média, proveniente das avaliações em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos
do 3° anos do Ensino Médio, a partir de dados do
Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e de indicadores de desigualdade social
e econômica.
Todavia, antes de adentrar ao objetivo
acima proposto, é imprescindível analisar as condições econômicas, sociais e
educacionais que constituem
um regime desigualitário (PIKETTY, 2020), caracterizado por um conjunto de
discursos e dispositivos institucionais que visa legitimar, justificar e
estruturar as desigualdades relacionadas às condições mencionadas e que são fundamentadas
no alto grau de desigualdade, cujo atributo mais marcante e visível é,
precisamente, a concentração de renda e riqueza em uma pequena fração da
população. Estes elementos contribuem para revelar estratificações e
disparidades com reflexo nos indicadores educacionais, sociais e econômicos que
se expressam na desigualdade educacional no Ensino Médio brasileiro.
Em
decorrência desta realidade, a Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe – CEPAL (CEPAL, 2018, p.5) “[...] colocou a igualdade como um valor
fundamental ao desenvolvimento e um princípio ético irredutível, em sincronia
com a crescente relevância do tema nas demandas cidadãs e no debate sobre
políticas”. Isso porque a discussão sobre as políticas em favor da igualdade
não somente produz efeitos positivos em termos de bem-estar social, mas também contribui
para gerar um sistema econômico mais favorável para a aprendizagem, a inovação,
o aumento da produtividade e a proteção ambiental.
Nessa
perspectiva, compreende-se que a “igualdade se refere à igualdade de meios,
oportunidades, capacidades e reconhecimento [...]” (CEPAL, 2018, p.5). A
primeira a igualdade de meios se refere a uma distribuição equitativa da renda,
riqueza e da educação formal; a de oportunidades está intimamente ligada à
ideia de acesso a posições sociais e proporciona a mobilidade social, econômica
e política; a igualdade de capacidade remete à
capacidade, habilidade, atitudes e aquisição de conhecimentos que permitem as
pessoas realizarem seus projetos de vida; e, por fim, a igualdade como
reconhecimento, que permite às atuais e futuras gerações a participação no
estado de bem-estar social.
Ao
levar em consideração esta perspectiva, é importante situar que a igualdade
está no centro do desenvolvimento por duas razões. A primeira, porque atribui
às políticas um fundamento último centrado em um enfoque de direitos e uma
vocação humanista que recolhe a herança mais apreciada da modernidade. A
segunda razão é o fato da igualdade ser também uma condição para avançar rumo a
um modelo de desenvolvimento focado na inovação e na aprendizagem; com seus
efeitos positivos sobre a produtividade, a sustentabilidade econômica e
ambiental, a difusão da sociedade do conhecimento e o fortalecimento da
democracia e da cidadania plena (CEPAL, 2018).
Dessa
forma, a garantia dos direitos sociais fundamentais e uma educação escolar que
atenda aos princípios de qualidade e equidade permitem que os jovens tenham
sucesso na sua trajetória escolar, além de ser uma das principais determinantes
para que estes prossigam com os estudos, ou os prepare para o mercado de
trabalho, já que existe uma forte ligação entre os níveis de educação escolar e
mobilidade social e econômica. A experiência histórica indica que a
qualificação da mão de obra por meio da educação escolar tem permitido aos
países pobres alcançar os níveis tecnológicos dos países ricos, além de
possibilitar a redução da desigualdade de renda entre os pobres e ricos
(PIKETTY, 2004).
Em alinhamento ao
objetivo proposto, este artigo foi estruturado em seções, sendo a primeira, a introdução. Na
segunda seção apresenta-se discussão sobre o regime desigualitário brasileiro e
suas instituições políticas extrativistas. Na terceira são descritos os
procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. A quarta destina-se às
análises e interpretações dos resultados. Por fim, a quinta e última seção traz
as considerações finais, e logo são apresentadas as referências utilizadas neste estudo.
O
regime desigualitário brasileiro
Ao fazer uma análise empírica acerca da
concentração de renda em frações (variando do 0,01% aos 15% no topo da renda
brasileira, ou seja, no centésimo mais rico da população, o que representa o 1%
da população mais rica), Souza (2018) transformou os
dados disponíveis do Imposto de Renda de Pessoas Físicas (IRPF), referentes ao
período de 1926 a 2013, em séries históricas da concentração de renda entre os
ricos no Brasil.
A pesquisa destaca como principal
resultado a grande concentração de renda dos mais ricos, em que o 1% mais rico
recebe em torno de 23% da renda total, o que eleva o Brasil ao status de
campeão mundial da concentração no topo, ou seja, possui 1% da população mais
rica. O autor ainda ressalta que as instituições políticas controladas por esse
1% da população mais rica faz uso do aparato estatal para manter o controle
econômico e político; o que acentua a concentração e acumulação da riqueza, assim
como sua influência sobre as instituições econômicas, políticas e jurídicas.
Outro resultado relevante é a
permanência da desigualdade observada no período entre 1926 e 2013, que se deu
“[...] em meio a mudanças
econômicas e sociais muito profundas em um país cuja população multiplicou-se
por seis e o PIB per capita aumentou 12 vezes ao longo de nove décadas [...]” (SOUZA, 2018, p.275). Além disso,
verifica-se que a renda do 1% mais rico variou entre 20% e 25% no período.
Dessa forma, a permanência da extrema
desigualdade e o aumento da concentração da renda e riqueza conferem a esta
elite econômica o poder político que propicia a criação de uma sociedade
injusta, na qual a pobreza, a carência de oportunidades econômicas, políticas e
educacionais, associadas à negligência dos serviços públicos (saúde, educação e
seguridade social), se relacionam com o excesso de poder de uma pequena fração
da população (1% mais rico), contribuindo para o controle das regras políticas,
econômicas e jurídicas aplicadas pelo Estado ao restante da população.
Essa conjuntura cria as
condições para que os indivíduos mais ricos, e com os maiores salários, tenham
o domínio político e econômico do Estado, bem como, da formulação de leis e
políticas públicas. Isso pode ser explicado em razão do aumento da extrema
desigualdade e da concentração de riqueza e renda, que tendem a provocar uma
menor participação política dos mais pobres, o que acarreta uma supressão das
políticas públicas de inclusão social, econômica e educacional, levando o
Estado a reduzir os serviços públicos de educação, saúde e a seguridade social,
privilegiando a flexibilização, informatização, financeirização, globalização
do mercado financeiro e do fluxo de capitais entre os mais ricos (PIKETTY,
2004; ACEMOGLU; ROBINSON,
2012).
Em vista disso, Souza (2018) enfatiza que,
no Brasil, o processo de colonização introduzido pelo europeu (português)
implantou instituições políticas extrativistas, a fim de retirar recursos
provenientes da escravidão e do extrativismo vegetal e mineral. Estas
instituições concentraram o poder político em uma pequena elite detentora da
riqueza e do poder econômico, o que levou essas instituições a “[...] locupletar-se
e perpetuar o próprio poder, em detrimento da vasta maioria da população [...]”
(ACEMOGLU; ROBINSON, 2012, p. 309). Nesse contexto, ocorre a restrição do
Estado Democrático de Direito e a participação política, de modo a impedir o
surgimento de forças contrárias a seu domínio econômico, político e jurídico.
Por fim, Souza (2018) revela que no
campo educacional, em 1976, cerca de 80% da força de trabalho não tinha
completado o Ensino Fundamental e em 2013, 55% possuíam o Ensino Médio. Este
resultado demonstra o avanço do acesso à escolarização da população, contudo,
não alterou a alta concentração da renda do 1% mais rico. Observa-se uma
segmentação dos alunos por rede de ensino (público e particular), em que os
alunos ricos frequentam as escolas particulares e os pobres as públicas. Além
disso, o ensino público continua marcado pelo baixo desempenho escolar dos
estudantes nas escolas, e por problemas como: infraestrutura escolar precária, recursos
financeiros escassos, ausências de políticas públicas permanentes para
valorização profissional, remuneração, capacitação inicial e continuada dos
docentes, entre outros. Logo, são problemas que afetam direta/indiretamente a
aprendizagem escolar e reduzem a probabilidade de acesso, permanência, inclusão
escolar e oportunidades educacionais de uma grande parcela dos estudantes
pobres brasileiros.
Corroborando o pensamento de Souza (2018)
sobre o processo de
colonização, é significativo
ressaltar que grande parte
da desigualdade de renda e riqueza do Brasil tem origem na obtenção de lucros
financeiros oriundos da escravidão e do extrativismo que criaram as condições
para o surgimento de instituições
políticas e econômicas extrativistas, caraterizadas “[...] como bélica e extrativista numa
dominação militar violenta e no deslocamento forçado ou extermínio de
populações, quer no quadro do comércio triangular e do desenvolvimento de
sociedades escravocratas [...]” (PIKETTY, 2020, p.236). Isso proporcionou a
permanência/perpetuação de um regime desigualitário, ancorado em uma herança
colonial, escravocrata e extrativista; reconhecida por sua grande concentração
de recursos econômicos associados ao poder político, jurídico e militar. Tais
considerações apontam que,
a
desigualdade r > g faz com que os patrimônios originados no passado se
recapitalizem mais rápido do que a progressão da produção e dos salários. Essa
desigualdade exprime uma contradição lógica fundamental. O empresário tende
inevitavelmente a se transformar em rentista e a dominar cada vez mais aqueles
que só possuem sua força de trabalho. Uma vez constituído, o capital se
reproduz sozinho, mais rápido do que cresce a produção [...] (PIKETTY, 2004,
p.555).
Tal contexto denota o baixo nível
educacional brasileiro, pois, ao observar os resultados das avaliações
internacionais, como o Programme for International Student Assessment (PISA), e das avaliações nacionais, como
o SAEB, verifica-se o pífio desempenho escolar dos alunos, provavelmente,
porque essas instituições são incapazes de incentivar e promover a justiça
educacional e o desenvolvimento humano para o surgimento de uma educação de
qualidade, capaz de garantir a equidade.
Procedimentos metodológicos
Com o propósito de alcançar o
objetivo apresentado no artigo, realizou-se uma pesquisa de abordagem
quantitativa. Como técnica estatística, utilizou-se a correlação de Pearson e a regressão linear múltipla (BRUNI, 2009; LEVIN; FOX,
2004) entre as variáveis: proficiência média em Língua Portuguesa e
Matemática dos alunos do 3° das UF e das regiões administrativas das
edições do SAEB de 2011, 2013 e 2015, e os indicadores de desigualdade
econômica e social - PIB, IDH, índice de Gini (BRASIL, 2020a, b; PNUD, 2020.
Tal procedimento se baseou nos trabalhos de Ferreira (2001), Engerman e
Sokoloff (2002), Gonçalves e França (2008). Os
procedimentos estatísticos utilizados na pesquisa foram realizados a partir do
uso do software estatístico Statical Package for Social Science (SPSS
versão 20.0).
Com relação ao SAEB, foram
utilizados apenas os dados relacionados ao desempenho escolar expressos pela
proficiência de Língua Portuguesa e Matemática e os referentes ao Nível Socioeconômico
(NSE) das famílias, obtidos nos questionários contextuais dos alunos. Os
dados foram organizados a partir das UF
e das regiões administrativas da rede pública (Federal,
Estadual e Municipal) e particular do Ensino Médio.
ONSE foi
determinado com base na análise dos fatores obtidos a partir das variáveis
derivadas das respostas do questionário contextual referente ao aluno, incluindo-se
itens como: número de rádios, presença de aspirador, de geladeira, de videocassete,
de máquina de lavar roupa, de computador, quantidade de televisores, de
automóveis, nível de escolarização máxima da família (obtida via informação do
nível de escolaridade do pai e da mãe do aluno) e contrata empregada doméstica.
O conjunto de dados encontrados foram divididos em quatro partes iguais
chamadas de quartis. Esse procedimento foi baseado no trabalho de Alves, Soares
e Xavier (2014). Além disso, utilizou-se os dados referentes ao PIB e Índice de
Gini proveniente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o
IDH oriundo do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Neste artigo, adota-se a
interpretação da escala utilizada pelo INEP (BRASIL, 2017), na qual o nível de
aprendizado é considerado como sendo insuficiente (< 300), básico (300 < 0
< 375) e adequado (375 >).
Resultados
e discussão
Fatores explicativos
associados ao desempenho escolar
As Tabelas 1 e 2 mostram a proficiência
média em Língua Portuguesa e Matemática ao
longo das edições do SAEB de 2011, 2013 e 2015, de acordo com as regiões e UF
do Brasil. De modo geral, a proficiência média de ambas as disciplinas
avaliadas em todas as edições do SAEB apontam para o nível de desempenho
insuficiente (< 300). Além disso, com
base na comparação das edições
do SAEB de 2015 – 2011, nota-se que houve uma redução da proficiência média no
Brasil. Em Língua Portuguesa essa redução foi de 0,7%, já em Matemática o
percentual foi de 7,2%. Isso sugere que a proficiência média do Ensino Médio se
encontra estagnada, com tendência à redução.
A Tabela 1 apresenta a proficiência
média em Língua Portuguesa do 3° ano do Ensino Médio ao longo das edições do
SAEB de 2011, 2013, 2015, de acordo com as regiões e UF do Brasil. Ao observar
a diferença entre as edições do SAEB de 2015 – 2011,
verifica-se que treze estados apresentaram um aumento na proficiência média, sendo
estes: Acre, Amazonas, Pará Piauí, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Espírito
Santo, Rio de Janeiro, Paraná, Goiás, Distrito Federal. Destes, ganham destaque
o estado de Pernambuco, o qual apresentou o maior aumento (16 pontos) na
proficiência, e o Rio Grande do Sul, apresentando a maior redução (7,7 pontos).
Tabela
1
– Proficiência média em Língua Portuguesa do 3° ano do Ensino Médio ao longo
das edições do SAEB de 2011, 2013, 2015 segundo as regiões administrativas e UF
do Brasil.
|
UF/ Regiões
|
Edições do SAEB
|
|
2011
|
2013
|
2015
|
Diferença
2015 - 2011
|
|
Brasil
|
268,5
|
264,0
|
267,8
|
-0,7
|
|
Norte
|
255,3
|
248,8
|
259,3
|
+4,0
|
|
Rondônia
|
268,7
|
263,0
|
268,0
|
-0,7
|
|
Acre
|
255,5
|
261,5
|
263,1
|
+7,6
|
|
Amazonas
|
257,1
|
246,1
|
264,7
|
+7,6
|
|
Roraima
|
263,3
|
259,0
|
263,2
|
-0,1
|
|
Pará
|
250,5
|
244,9
|
255,7
|
+5,2
|
|
Amapá
|
259,6
|
252,4
|
257,5
|
-2,1
|
|
Tocantins
|
259,0
|
249,3
|
254,0
|
-5,0
|
|
Nordeste
|
255,2
|
249,3
|
256,2
|
+1,0
|
|
Maranhão
|
248,7
|
241,7
|
248,4
|
-0,3
|
|
Piauí
|
254,4
|
250,7
|
256,3
|
+1,9
|
|
Ceará
|
262,4
|
255,9
|
257,0
|
-5,4
|
|
Rio Grande do Norte
|
254,8
|
245,6
|
252,3
|
-2,5
|
|
Paraíba
|
257,8
|
253,5
|
257,7
|
-0,1
|
|
Pernambuco
|
254,3
|
262,0
|
270,3
|
+16,0
|
|
Alagoas
|
247,6
|
241,5
|
250,8
|
+3,2
|
|
Sergipe
|
255,7
|
252,8
|
258,4
|
+2,7
|
|
Bahia
|
254,9
|
239,8
|
250,8
|
-4,1
|
|
Sudeste
|
277,3
|
274,0
|
273,8
|
-3,5
|
|
Minas Gerais
|
276,3
|
268,8
|
269,2
|
-7,1
|
|
Espírito Santo
|
265,7
|
265,9
|
278,0
|
+12,3
|
|
Rio de Janeiro
|
275,0
|
277,6
|
276,7
|
+1,7
|
|
São Paulo
|
279,0
|
275,8
|
274,6
|
-4,4
|
|
Sul
|
275,7
|
270,5
|
274,4
|
-1,3
|
|
Paraná
|
272,4
|
263,3
|
274,2
|
+1,8
|
|
Santa Catarina
|
279,8
|
273,0
|
276,9
|
-2,9
|
|
Rio Grande do Sul
|
280,4
|
278,6
|
272,7
|
-7,7
|
|
Centro – Oeste
|
272,7
|
268,1
|
273,1
|
+0,4
|
|
Mato Grosso do Sul
|
284,6
|
274,5
|
280,2
|
-4,4
|
|
Mato Grosso
|
264,0
|
256,1
|
265,0
|
+1,0
|
|
Goiás
|
269,1
|
267,2
|
269,8
|
+0,7
|
|
Distrito Federal
|
283,0
|
279,2
|
284,4
|
+1,4
|
Fonte: Brasil (2020a).
Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP
Nota:(+) Aumento da média.(-) Redução da média.
A Tabela 2 apresenta a proficiência
média em Matemática, no 3° ano do Ensino Médio ao longo das edições do SAEB de
2011, 2013, 2015, segundo as regiões e UF do Brasil. Ao observar a diferença
entre as edições do SAEB de 2015 – 2011,
verifica-se que cinco estados apresentaram um aumento na proficiência média,
quais sejam: Acre, Amazonas, Pará, Maranhão, Pernambuco e Alagoas. O estado de
Pernambuco apresentou o maior aumento (8,8 pontos) na proficiência, enquanto o
Rio Grande do Sul apresentou maior redução (21,9 pontos).
Tabela
2 –
Proficiência média em Matemática 3° ano do Ensino Médio ao longo das edições do
SAEB de 2011, 2013, 2015 segundo as regiões administrativas e UF do Brasil.
|
UF/Regiões
|
Edições do SAEB
|
|
2011
|
2013
|
2015
|
Diferença
2015- 2011
|
|
Brasil
|
274,8
|
270,1
|
267,6
|
-7,2
|
|
Norte
|
255,3
|
250,9
|
257,0
|
+1,7
|
|
Rondônia
|
276,3
|
271,1
|
265,8
|
-10,5
|
|
Acre
|
257,7
|
259,2
|
257,9
|
+0,2
|
|
Amazonas
|
257,3
|
247,8
|
259,6
|
+2,3
|
|
Roraima
|
268,6
|
260,0
|
261,2
|
-7,4
|
|
Pará
|
248,7
|
247,0
|
254,4
|
+5,7
|
|
Amapá
|
254,4
|
251,7
|
252,7
|
-1,7
|
|
Tocantins
|
263,8
|
254,9
|
256,3
|
-7,5
|
|
Nordeste
|
257,8
|
254,8
|
256,9
|
-0,9
|
|
Maranhão
|
247,0
|
244,0
|
249,1
|
+2,1
|
|
Piauí
|
259,2
|
258,1
|
256,9
|
-2,3
|
|
Ceará
|
265,8
|
260,9
|
261,0
|
-4,0
|
|
Rio Grande do Norte
|
258,8
|
250,46
|
255,1
|
-3,7
|
|
Paraíba
|
258,9
|
258,0
|
258,0
|
-0,9
|
|
Pernambuco
|
258,1
|
266,9
|
266,9
|
+8,8
|
|
Alagoas
|
248,7
|
248,1
|
252,7
|
+4,0
|
|
Sergipe
|
260,3
|
260,1
|
258,9
|
-1,4
|
|
Bahia
|
257,6
|
246,9
|
251,5
|
-6,1
|
|
Sudeste
|
285,2
|
279,4
|
273,4
|
-11,2
|
|
Minas Gerais
|
289,0
|
279,7
|
272,6
|
-16,4
|
|
Espírito Santo
|
281,9
|
279,4
|
281,4
|
-0,5
|
|
Rio de Janeiro
|
286,8
|
283,4
|
274,3
|
-12,5
|
|
São Paulo
|
283,4
|
278,3
|
273,0
|
-10,4
|
|
Sul
|
290,1
|
280,1
|
274,6
|
-15,5
|
|
Paraná
|
283,7
|
273,9
|
273,7
|
-10,0
|
|
Santa Catarina
|
294,9
|
286,4
|
278,0
|
-16,9
|
|
Rio Grande do Sul
|
295,2
|
290,2
|
273,3
|
-21,9
|
|
Centro - Oeste
|
279,5
|
275,2
|
271,9
|
-7,6
|
|
Mato Grosso do Sul
|
291,8
|
280,4
|
277,0
|
-14,8
|
|
Mato Grosso
|
269,5
|
262,6
|
263,8
|
-5,7
|
|
Goiás
|
276,1
|
274,6
|
270,2
|
-5,9
|
|
Distrito Federal
|
290,1
|
287,4
|
280,4
|
-9,7
|
Fonte: Brasil (2020a).
Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP.
Nota:
(+) Aumento da média.(-) Redução da média.
Ainda, acerca da situação
apresentada acima, destaca-se a necessidade de pesquisas futuras para
investigar as possíveis causas do aumento/redução da proficiência média em
Língua Portuguesa e Matemática, dos alunos do 3° ano do Ensino Médio, das UF e
regiões administrativas. Soma-se, ainda, a necessidade de estudos voltados para
a avaliação do impacto das políticas públicas estaduais e federais, e também, de
identificação dos principais fatores, apontados pelo SAEB, que afetam
significativamente o desempenho escolar dos alunos.
Dessa forma, é possível
reconhecer quais foram as políticas públicas educacionais e as ações
desencadeadas que contribuíram para o aumento/redução do desempenho escolar
identificado nas UF. Tal procedimento contribuirá na produção de
evidências para o planejamento de políticas públicas educacionais que visam a promoção e o desenvolvimento de iniciativas voltadas à
realidade local e à aprendizagem acadêmica dos alunos. Além disso, tornar-se-á
possível fornecer evidências, a fim de que os formuladores de políticas
educacionais e gestores educacionais possam realizar um trabalho que contribua
para o aprimoramento do processo educativo nas UF.
Ainda, no
que concerne à análise do SAEB de 2011, 2013 e 2015 (Tabela 1 e 2), pode-se
verificar como a desigualdade educacional é expressa pelas UF e regiões
administrativas. Observa-se que as regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste
apresentam proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática acima da média
brasileira, enquanto nas regiões Norte e Nordeste, a proficiência se encontra
abaixo da média. Estes resultados corroboram as pesquisas empíricas
do campo da avaliação educacional, constando também que as regiões Norte e
Nordeste apresentam os piores resultados, enquanto as regiões Sudeste, Sul e
Centro-Oeste os melhores (ALMEIDA, 2014; ARAÚJO;
SIQUEIRA, 2010; FERRÃO et al, 2001; FRANÇA; GONÇALVES, 2010; LAROS; MARCIANO,
2008; MEDIAVILLA; GALLEGO, 2016; MEDEIROS; OLIVEIRA, 2014; RODRIGUES;
RIOS-NETO; PINTO, 2011).
Ressalta-se que os
indicadores sociais e econômicos (PIB, IDH e o Índice de Gini) afetam significativamente a
proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática (Tabela 5 e 6) expressa pelas UF e
regiões administrativas. Isso significa que a soma de
todos os bens e serviços produzidos em uma economia, o desenvolvimento
humano e a desigualdades na distribuição de renda afetam
o desempenho escolar dos alunos do 3° ano do Ensino Médio. O exame dessas relações fornece evidências para o entendimento acerca
da relação entre os indicadores educacionais, sociais, econômicos e as dimensões da desigualdade
educacional no Ensino Médio brasileiro, uma vez que possibilita compreender, com
base no SAEB, o pífio desempenho escolar dos alunos do 3° ano do Ensino Médio.
A Tabela 3 mostra a
distribuição percentual do desempenho escolar dos alunos do 3°ano do Ensino
Médio em Língua Portuguesa e Matemática, segundo a rede de ensino e a edição do
SAEB em Língua Portuguesa e Matemática. De modo geral, demonstra-se que os
alunos se concentram mais no nível insuficiente, enquanto a proporção de alunos
do nível adequado é muito baixa.
Nota-se
um aumento do percentual dos alunos no nível insuficiente e uma redução dos
níveis básico e adequado na rede pública, nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. Na rede particular, observa-se uma redução do nível insuficiente
e um aumento dos níveis básico e adequado para Língua Portuguesa. Enquanto que,
para Matemática, verifica-se um aumento do nível insuficiente e uma redução dos
níveis básico e adequado. Isso ocorre quando são comparadas as edições de 2015
e 2011 para os alunos do 3° ano do Ensino Médio.
Os
resultados apresentados na Tabela 3 vêm corroborar as pesquisas do campo da avaliação educacional que já
identificaram a variável rede de ensino como um fator relevante para explicar o
desempenho escolar verificado pelo SAEB. Isso porque os alunos das escolas da
rede particular apresentam um maior nível de desempenho em comparação com os
alunos da rede pública, os quais apresentam nível de desempenho inferior (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ANDRADE; SOARES, 2008;
FRANÇA; YANAMINI; GONÇALVES, 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; SOARES, 2004;
SOBREIRA; CAMPOS, 2008). Todavia, de modo geral,
constata-se um elevado percentual de alunos com o nível de desempenho
insuficiente.
Tabela 3 – Proporção de alunos do 3° ano do Ensino Médio, por níveis de
desempenho escolar em Língua Portuguesa e Matemática, segundo a rede de ensino
e a edição do SAEB.
|
Edição do
SAEB
|
Língua
Portuguesa
|
Matemática
|
|
Insuficiente
|
Básico
|
Adequado
|
Insuficiente
|
Básico
|
Adequado
|
|
n
|
%
|
n
|
%
|
n
|
%
|
n
|
%
|
n
|
%
|
n
|
%
|
|
2011
|
Brasil
|
59.968
|
63,8
|
42.784
|
36,2
|
3.665
|
3,1
|
57.223
|
76,4
|
14.700
|
19,6
|
3.022
|
4,0
|
|
Pública
|
48.287
|
65,7
|
29.046
|
31,8
|
2.292
|
2,5
|
46.792
|
62,7
|
26.702
|
29,2
|
7.381
|
8,1
|
|
Particular
|
11.681
|
43,6
|
13.738
|
51,3
|
1.373
|
5,1
|
10.431
|
38,9
|
12.002
|
44,8
|
4.359
|
16,3
|
|
2013
|
Brasil
|
59.968
|
65,7
|
29.046
|
31,8
|
2.292
|
2,5
|
57.223
|
62,7
|
26.702
|
29,2
|
7.381
|
8,1
|
|
Pública
|
48.287
|
74,8
|
15.308
|
23,7
|
919
|
1,4
|
46.792
|
72,5
|
14.700
|
22,8
|
3.022
|
4,7
|
|
Particular
|
11.681
|
43,6
|
13.738
|
51,3
|
1.373
|
5,1
|
10.431
|
38,9
|
12.002
|
44,8
|
4.359
|
16,3
|
|
2015
|
Brasil
|
47.059
|
64,7
|
23.186
|
31,9
|
2.478
|
3,4
|
51.333
|
70,6
|
16.068
|
22,1
|
5.322
|
7,3
|
|
Pública
|
37.348
|
76,0
|
10.916
|
22,2
|
878
|
1,8
|
39.871
|
81,1
|
7.445
|
15,1
|
1.826
|
3,7
|
|
Particular
|
9.711
|
41,2
|
12.270
|
52,0
|
1.600
|
6,8
|
11.462
|
48,6
|
8.623
|
36,6
|
3.496
|
14,8
|
Fonte: Brasil (2020a). Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP.
Com base nos fatores
identificados nas pesquisas empíricas do campo da avaliação educacional
(ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ALVES; SOARES; XAVIER, 2014; GONÇALVES;
FRANÇA, 2008; SOARES, 2004; RIBEIRO, 2011) foi
possível a formulação das seguintes explicações para os resultados apresentados
na Tabela 3.
1) A
rede de ensino (particular e federal), sexo, etnia, nível socioeconômico da
família, recursos culturais dela, escolaridade dos pais, recursos tecnológicos
disponíveis em casa, motivação, prática de estudo, cursou a educação infantil
(pré-escola) têm efeito positivo sobre o desempenho escolar, enquanto estudar
na rede de ensino público (estadual e municipal), repetência, frequência
escolar irregular, reprovação, distorção idade-série e o trabalho infantil têm
efeito negativo;
2) A estratificação escolar promove a
desigualdade de oportunidades educacionais na medida em que indivíduos que
frequentaram escolas particulares do Ensino Médio têm maiores probabilidades de
progredir na educação formal do que aqueles que frequentaram escolas públicas.
Isso porque os pais mais ricos adotam a estratégia de matricular seus filhos em
escolas particulares, quando estão cursando a Educação Básica para,
posteriormente, possibilitar que os filhos tenham maior probabilidade de
ingressar na Educação Superior pública, visto que a Educação Básica, em escolas
particulares, aumenta a probabilidade dos alunos adquirem o conhecimento
acadêmico necessário para ingressar nas instituições de ensino superior, que
possuem maior rigor e concorrência no processo seletivo;
3) A vulnerabilidade social e
econômica contribui para o desempenho escolar insatisfatório, uma vez que o nível socioeconômico das famílias tem
sido considerado pela literatura do campo da avaliação educacional como um
fator determinante para explicar o desempenho escolar verificado pelo SAEB;
4) A fragilidade cultural,
caracterizada por uma baixa
exposição e acesso a livros em casa pelos alunos que são oriundos de famílias
pouco escolarizadas, e que não tiveram acesso à Educação Infantil, afetam
significativamente o desempenho escolar. A trajetória escolar instável,
caracterizada pela repetência, frequência escolar irregular, abandono,
distorção idade-série, necessidade de trabalhar e estudar, segregação dos alunos
negros, pardos e indígenas nas escolas da rede pública e particular tem efeito negativo sobre o desempenho
escolar;
5) Condições intraescolares como: infraestrutura, segurança, limpeza,
qualidade da sala de aula,
seleção dos alunos para ingresso na escola, e características do diretor
(escolaridade, experiência) têm efeito positivo sobre o desempenho escolar;
6) Fatores explicativos relacionadas aos
professores como: salário,
nível de escolaridade, experiência profissional, expectativa em relação aos
alunos, relação com diretor e a equipe pedagógica, percepção dos problemas
internos à escola têm efeito positivo sobre o desempenho escolar;
7) Desigualdades educacionais, sociais e
econômicas afetam o desempenho escolar dos estudantes.
Por fim, vale ressaltar que
problemas associados à gestão
escolar ineficiente; recursos financeiros escassos; ausências de políticas
públicas para o aperfeiçoamento dos processos educativos (relacionados a
conteúdos, programas, métodos de trabalho e
avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas etc.) e de projetos que possibilitem o constante aprimoramento
curricular para inovações pedagógicas, tecnológicas e científicas reduzem as
probabilidades dos alunos adquirirem as competências, habilidades, atitudes e
conhecimentos fundamentais para melhorar o desempenho escolar verificado pelo
SAEB.
O resultado apresentado na
Tabela 4 vem corroborar as pesquisas no campo da
avaliação educacional (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ALVES; SOARES; XAVIER,
2014; ANDRADE; LAROS, 2007; FRANÇA; GONÇALVES, 2010; FRANÇA; YANAMINI;
GONÇALVES, 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; SOARES, 2004), as quais já
identificaram o NSE como o fator mais importante para explicar o desempenho
escolar apontado pelo SAEB. Esta tabela mostra que o
padrão de distribuição dos alunos, por nível de desempenho em Língua Portuguesa
e Matemática, segundo os Q do NSE é semelhante entre as edições do SAEB. Há
maior concentração de alunos no nível insuficiente e básico no 4º Q
(baixo) e a proporção diminui com a melhora do NSE.
Em 2011, constatou-se
que em Língua
Portuguesa, 35,7% dos alunos do 4° Q (baixo) do NSE e 15,6% do 1° Q (alto) do
NSE (diferença de 20% entre os grupos) estavam no nível insuficiente. Em 2015,
36,2% dos alunos do 4° Q (baixo) do NSE e 16,4% do 1° Q (alto) do NSE (diferença
de 19,2% entre os grupos) estavam nesse nível. Nota-se que apesar da pequena
redução da diferença entre os grupos, verifica-se um percentual elevado
de estudantes com nível de desempenho insuficiente.
Em Matemática, em 2011, 37,2% do 4° Q (baixo) do
NSE e 13,7% do 1° Q (alto) do NSE (diferença de 23,4% entre os grupos) estavam
no nível insuficiente. Em 2015, 35,1% do 4° Q (baixo) do NSE e 16,7% do 1° Q
(alto) do NSE (diferença de 18,4% entre os grupos) estavam nesse nível. Apesar
da pequena redução da diferença entre os grupos, observou-se um percentual
elevado de estudantes com nível de desempenho insuficiente.
Em suma, a partir da análise da Tabela 4 e das evidências encontradas nas pesquisas
empíricas no campo da avaliação educacional, evidencia-se que a variável NSE é o
fator mais significativo para explicar o desempenho escolar verificado pelo
SAEB. Esse construto teórico aloca indivíduos em classes,
estratos sociais ou quartis que possibilitam mensurar o efeito de outras variáveis
na aprendizagem escolar por meio do controle da variável NSE em modelos
estatísticos.
Tabela
4
- Percentual de alunos do 3° ano do Ensino Médio, por níveis de
desempenho escolar em Língua Portuguesa e Matemática, segundo o nível socioeconômico
e a edição do SAEB.
|
Edições do
SAEB
|
NSE
|
Língua
Portuguesa
|
Matemática
|
|
Insuficiente
|
Básico
|
Adequado
|
Insuficiente
|
Básico
|
Adequado
|
|
2011
|
1° Q
|
15,6
|
35,7
|
55,7
|
13,7
|
32,5
|
57,4
|
|
2° Q
|
20,4
|
28,8
|
27,0
|
20,0
|
29,1
|
26,9
|
|
3° Q
|
28,3
|
23,3
|
13,5
|
29,1
|
24,7
|
12,2
|
|
4° Q
|
35,7
|
12,2
|
3,8
|
37,2
|
13,7
|
3,5
|
|
Total
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
|
2013
|
1° Q
|
15,6
|
35,7
|
55,7
|
13,7
|
32,5
|
57,4
|
|
2° Q
|
20,4
|
28,8
|
27,0
|
20,0
|
29,1
|
26,9
|
|
3° Q
|
28,3
|
23,3
|
13,5
|
29,1
|
24,7
|
12,2
|
|
4° Q
|
35,7
|
12,2
|
3,8
|
37,2
|
13,7
|
3,5
|
|
Total
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
|
2015
|
1° Q
|
16,4
|
36,4
|
56,2
|
16,7
|
35,9
|
58,8
|
|
2° Q
|
20,6
|
27,9
|
25,4
|
21,2
|
28,4
|
25,5
|
|
3° Q
|
26,8
|
21,8
|
14,0
|
27,0
|
22,0
|
12,1
|
|
4° Q
|
36,2
|
13,9
|
4,4
|
35,1
|
13,7
|
3,6
|
|
Total
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
100,0
|
Fonte: Brasil (2020a).
Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP.
Fatores
explicativos associados à desigualdade educacional
Com
base nas variáveis procedentes do SAEB (BRASIL, 2020a), do IBGE (BRASIL, 2020b)
e do PNUD (2020) foi possível a concepção da matriz de correlação para as
edições do SAEB de 2011, 2013 e 2015. As correlações significativas encontradas
viabilizou a criação da Tabela 5.
Tabela
5 –
Resultados da matriz de correlação entre a proficiência
média (Língua Portuguesa e Matemática) do SAEB de 2011, 2013 e 2015 e os indicadores
de desigualdade social e econômica (PIB, IDH, Índice de Gini).
|
Edições do
SAEB
|
Proficiência
média das UF
|
Indicadores de desigualdade
social e econômica
|
|
PIB
|
IDH
|
Índice de Gini
|
|
2011
|
LP
|
0,541**
|
0,848**
|
-0,111
|
|
MT
|
0,591
|
0,822
|
-0,153
|
|
2013
|
LP
|
0,477**
|
0,868**
|
-0,232
|
|
MT
|
0,419**
|
0,867**
|
-0,242
|
|
2015
|
LP
|
0,490**
|
0,853**
|
-0,019
|
|
MT
|
0,545**
|
0,856**
|
-0,072
|
Fonte: Brasil (2020a).
Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP.
Nota: LP = Língua Portuguesa / MT = Matemática. *Correlação é
significativa para P<0.05.**Correlação é significativa para P<0.01.
A Tabela 5 mostra os
resultados da correlação de Pearson entre a proficiência média em Língua
Portuguesa e Matemática das UF do SAEB de 2011,
2013 e 2015 e dos indicadores de desigualdade social e econômica (PIB,
IDH, Índice de Gini). De acordo com o PIB, os resultados indicam correlações
positivas médias entre o PIB e a proficiência média das UF das edições do SAEB
de 2011 (LP, r = 0,541 e MT, r = 0,591), 2013 (LP, r = 0,477 e MT, r = 0,419) e
2015 (LP, r = 0,490 e MT, r = 0,545). Com relação ao IDH, observam-se
correlações positivas fortes entre o IDH e a proficiência média das UF das
edições do SAEB de 2011 (LP, r = 0,848 e MT, r = 0,822), 2013 (LP, r = 0,868 e
MT, r = 0,867) e 2015 (LP, r = 0,853 e MT, r = 0,856). No que tange ao Índice
de Gini, os resultados demonstram correlações negativas fracas entre o Índice
de Gini e a proficiência média das UF das edições do SAEB de 2011 (LP, r = -0,111
e MT, r = -0,153), 2013 (LP, r = -0,234 e MT, r = -0,242) e 2015 (LP, r =
-0,019 e MT, r = -0,072). Todos os coeficientes de Pearson foram
significativamente diferentes de zero, o que demonstra que todas as correlações
são significativas[1].
Nos resultados apontados
(Tabela 5), a correlação entre a proficiência média, PIB e IDH indicam uma
relação positiva média e forte, respectivamente, entre as variáveis. Isso
sugere que as variáveis correlacionadas à proficiência média, o PIB e o IDH
aumentam na mesma proporção. Sobre a correlação entre a proficiência média e o
Índice de Gini nota-se uma relação negativa fraca. Isso aponta que quando
aumenta o Índice de Gini, há redução na proficiência média. Portanto, tais
resultados refletem as históricas desigualdades de distribuição de renda e
riqueza na proficiência média de LP e MT das UF e regiões administrativas.
Em face disso, é possível
inferir que as UF que possuem uma maior proficiência média em Língua Portuguesa
e Matemática são também as que apresentam os melhores indicadores de
desigualdade social e econômica (PIB, IDH, Índice de Gini); e as UF que possuem
uma menor proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática apresentam os
piores indicadores de desigualdade social e econômica (PIB, IDH, Índice de
Gini).
Ressalta-se, ainda, que a
correlação de Pearson foi uma importante ferramenta estatística utilizada para
examinar o grau da relação entre as variáveis proficiência média em Língua
Portuguesa e Matemática das UF e o PIB, IDH e Índice de Gini. Após a correlação
foi feita a análise de regressão linear múltipla para examinar o poder
preditivo das variáveis (proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática
das UF, PIB, IDH, Índice de Gini).
Dentro desse contexto, a
análise de regressão linear múltipla foi aplicada em um modelo criado para
explicar a variável dependente (proficiência média em Língua Portuguesa e
Matemática) das UF, com base nas variáveis independentes (PIB, IDH, Índice de
Gini). Logo, fundamentando-se nestes resultados,
foi possível a concepção da Tabela 6.
Tabela
6
– Resultado da regressão linear múltipla: síntese do modelo.
|
Edições do SAEB
|
Variável
dependente
(Proficiência
média das UF)
|
Variável independente
(PIB, IDH, Índice de Gini)
|
|
R
|
R2
|
R2 ajustado
|
Erro
|
|
2011
|
LP
|
0,840
|
0,706
|
0,665
|
6,3504
|
|
MT
|
0,839
|
0,704
|
0,663
|
8,8711
|
|
2013
|
LP
|
0,876
|
0,767
|
0,737
|
6,2713
|
|
MT
|
0,879
|
0,773
|
0,743
|
7,2416
|
|
2015
|
LP
|
0,853
|
0,727
|
0,690
|
5,7099
|
|
MT
|
0,866
|
0,750
|
0,716
|
5,1672
|
Fonte: Brasil (2020a).
Elaborado
pelo pesquisador, a partir dos dados INEP.
Nota:
LP = Língua Portuguesa / MT = Matemática. R =
coeficiente de correlação.R2 = coeficiente de determinação.
No que se refere ao modelo
proposto para explicar a variável dependente (proficiência média em Língua
Portuguesa) das UF, com base nas variáveis independentes (PIB, IDH, Índice de
Gini), observa-se que o valor de R2 (Tabela 6) é igual a 0,706,
0,767 e 0,727, e indica que 70,6%, 76,7% e 72,7% da proficiência média em
Língua Portuguesa, observada nas UF, respectivamente em 2011, 2013 e 2015, pode
ser explicada pelos indicadores de desigualdade social e econômica (PIB, IDH,
Índice de Gini).
Quanto ao modelo proposto para
explicar a variável dependente (proficiência média em Matemática) das UF com
base nas variáveis independentes (PIB, IDH, Índice de Gini), observa-se que o
valor de R2 (Tabela 6) é igual a 0,704, 0,773, 0,750, e indica que
70,4%, 77,3% e 75,0% da variável proficiência média em Matemática observada nas
UF, respectivamente em 2011, 2013 e 2015, pode ser explicada pelos indicadores
de desigualdade social e econômica (PIB, IDH, Índice de Gini).
Tal procedimento estatístico
demonstra que o ajuste linear apresenta uma boa qualidade[2] e o modelo
proposto mostra que existem diferenças estatisticamente significativas entre as
UF e, consequentemente, entre as regiões administrativas, no que se refere à
proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática. Esses resultados corroboram
a desigual distribuição do PIB, IDH e do Índice de Gini entre as UF. Assim, foi
possível verificar que as UF que apresentam os melhores indicadores de
desigualdade econômica e social (PIB, IDH e Índice de Gini) são também as que
possuem maior proficiência média; e as UF que apresentam as piores proficiências
média, também apresentam os piores indicadores de desigualdade econômica e
social. Além disso, o modelo proposto revela ser útil para futuras previsões e
simulações.
Acrescenta-se ainda que os
resultados apresentados na Tabela 6 corroboram os de Gonçalves e França (2008), e também com a hipótese formulada por Ferreira (2001), segundo
a qual a grande heterogeneidade educacional gera uma grande desigualdade de
renda e riqueza que se transforma em grandes diferenças de poder político que,
por sua vez, origina uma política educacional que legitima, justifica e
estrutura a desigualdade educacional. Isso coaduna com a histórica concentração
de renda e riqueza brasileira que está estruturada em um sistema econômico,
político, jurídico e educacional, sustentando-se pelo controle das instituições
econômicas e políticas extrativistas que são incapazes de promover a justiça
educacional e o desenvolvimento humano e econômico (ACEMOGLU; ROBINSON, 2012,
PIKETTY, 2020, SEN, 2010, SOUZA, 2016, 2018).
No que diz respeito à hipótese
de Ferreira (2001), uma restrição ao crédito da população pobre impede o acesso
a uma educação de qualidade, o que contribui para a estratificação escolar a
partir da rede ensino, uma vez que afeta, significativamente, o desempenho
escolar (RIBEIRO, 2011), como pode ser observado, por exemplo, nas escolas
particulares, cujo acesso é condicionado pela disponibilidade de recursos
econômicos das famílias, em que também se encontram os maiores níveis de
desempenho escolar.
Complementando o exposto
acima, de acordo com Ribeiro (2011), as famílias
mais ricas adotam a estratégia de matricular seus filhos em escolas
particulares quando estão cursando a Educação Básica e, posteriormente,
oferecem as condições necessárias para que os filhos tenham maior probabilidade
de progredir no sistema do que aqueles que frequentaram escolas públicas. Para
o autor citado, a estratificação escolar agrava ainda mais a
desigualdade de acesso ao conhecimento, às oportunidades educacionais e à
equidade.
Em virtude dos fatos
mencionados, infere-se que, para que haja a redução das desigualdades
educacionais entre as UF, faz-se necessário aumentar o investimento
educacional, principalmente, nas UF com piores resultados. Para tanto, é imprescindível
implementar políticas educacionais, sociais e econômicas que contribuam para
mitigar os efeitos das históricas desigualdades de renda e riqueza que marcam
as UF, como por exemplo: valorização do salário mínimo, transferência social de
renda, impostos progressivos sobre renda, riqueza e patrimônios herdados,
combate à discriminação (econômica, social, gênero, étnica, religiosa,
política, ideológica, orientação sexual, portadores de deficiência) e políticas
de ações afirmativas. Tais estratégias possibilitam criar condições estruturais
capazes de atenuar os efeitos das extremas desigualdades de origem econômica,
social e educacional, promovendo, desse modo, a justiça educacional e o
desenvolvimento humano, social e econômico.
Considerações
finais
Este artigo teve como objetivo
examinar a relação entre o desempenho escolar e os indicadores de desigualdade
social e econômica (Produto Interno Bruto - PIB, Índice Desenvolvimento Humano
- IDH, Índice de Gini) das unidades federativas (UF). Para alcançar esse
objetivo foi necessário compreender a origem e as causas das desigualdades
educacionais no Ensino Médio, tendo como base os dados procedentes do SAEB e os
indicadores de desigualdade social e econômica, e assim, proporcionar um entendimento acerca da relação entre os indicadores educacionais, sociais e econômicos e as dimensões da
desigualdade educacional no Ensino Médio brasileiro.
A estratégia de investigação da pesquisa demonstrou ser relevante para
examinar a relação entre o desempenho escolar dos alunos do 3º ano do Ensino
Médio e os indicadores de desigualdade social e econômica (PIB, IDH, Índice de
Gini) das UF com o intuito de propiciar a criação de um modelo estatístico para
explicar a variável dependente (proficiência média em Língua Portuguesa e
Matemática) das UF, tendo como base as variáveis independentes (indicadores de
desigualdade social e econômica).
No que se refere a mensurar a
desigualdade educacional do Ensino Médio com base no indicador de desempenho
escolar (proficiência média e nível de desempenho) entre as UF, regiões e rede
de ensino (pública e particular), verifica-se que propicia
monitorar e aferir os aspectos cognitivos relacionados a aprendizagem em Língua
Portuguesa (com foco em leitura) e em Matemática (com foco na resolução de
problemas). Dessa maneira, é possível estimar o
desempenho dos aspectos cognitivos dos alunos, por ano, unidades federativas,
regiões administrativas e por disciplina avaliada.
Contudo, apesar das
contribuições, esta pesquisa apresentou limitações, dentre elas, a utilização
apenas de dados secundários públicos (microdados do SAEB) e os resultados
apresentados por UF e regiões administrativas, sem o detalhamento sobre o
impacto das políticas públicas educacionais sobre a aprendizagem escolar dos
estudantes. Portanto, são necessárias pesquisas futuras para investigar as
causas do aumento/redução da proficiência média dos alunos do 3° ano do Ensino
Médio em Língua Portuguesa e Matemática das UF.
Dessa forma, será possível
reconhecer quais foram as políticas públicas educacionais e ações desencadeadas
que contribuíram para o aumento/redução do desempenho escolar identificado nas
UF. Tal procedimento contribuirá para a produção de evidências para
o planejamento de políticas públicas educacionais voltadas para a promoção e o
desenvolvimento de iniciativas relacionadas à
realidade local e a aprendizagem acadêmica dos alunos. Também, fornecerá evidências a fim de que os formuladores de políticas
educacionais, gestores educacionais possam realizar um trabalho que contribua
para o aprimoramento do processo educativo nas UF.
Conclui-se que as instituições econômicas e políticas extrativistas
presentes no Brasil favoreceram uma histórica desigualdade estruturada em um
sistema econômico, social e educacional que não garantiu os padrões mínimos de
qualidade e equidade para assegurar o acesso, permanência e o sucesso dos
estudantes concluintes da Educação Básica. Ademais, o Estado foi
incapaz de proporcionar as condições econômicas, sociais e educacionais para o
desenvolvimento humano e o surgimento de uma educação de qualidade que
garantisse a equidade e a justiça educacional, de modo a promover a emancipação por meio da aquisição dos conhecimentos,
habilidades, competências e atitudes oriundas do processo de educação formal.
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Notas