Mobiliza��o cognitivo-pedag�gica: conflu�ncia te�rica no ensino de l�ngua inglesa na EPT

Mobilizing cognitive skills: theoretical confluence in ELT in Vocational Teaching

Movilizaci�n cognitivo-pedag�gica: la ense�anza del Ingl�s en la formaci�n profesional integrada

Roberto Lima de Moraes Ramos

Instituto Federal de Bras�lia, Bras�lia, Brasil

roberto.ramos@ifb.edu.br - https://orcid.org/0000-0001-8826-6257

Veruska Ribeiro Machado

Instituto Federal de Bras�lia, Bras�lia, Brasil

veruska.machado@ifb.edu.br - https://orcid.org/0000-0002-7754-6947

Recebido em 08 de setembro de 2020

Aprovado em 10 de janeiro de 2023

Publicado em 20 de abril de 2023

RESUMO

Em resposta � lacuna did�tico-metodol�gica da teoria de educa��o integrada e, mais especificamente, em rela��o ao ensino de l�ngua inglesa (LI) no Ensino M�dio Integrado (EMI) no contexto da Educa��o Profissional e Tecnol�gica (EPT), este trabalho apresenta um alinhamento te�rico de concep��o did�tico-metodol�gica entre um modelo pr�tico para desenvolver o pensamento cr�tico no ensino de LI (DUMMETT; HUGHES, 2019), a Pedagogia dos Multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2015) e proposta pedag�gica para a forma��o integrada (RAMOS, 2016), com o intuito de propor uma s�lida premissa a partir da qual se poderia pensar uma abordagem metodol�gica, para o ensino de LI no EMI em EPT, que consubstancie os preceitos filos�ficos-conceituais da vis�o educacional subjacente a essa modalidade de ensino. A apresenta��o e o cotejamento das teoriza��es permitem identificar a Taxonomia de Bloom (1956), revisada por Anderson e Krathwohl (2001), como ponto de contato e par�metro de compara��o entre as teoriza��es. Nesse processo, vislumbrou-se o expediente pedag�gico da mobiliza��o cognitivo-pedag�gica dos processos mentais e recursos did�ticos na sala de aula. A identifica��o desse constructo, transversal ao conjunto das abordagens educativas analisadas, somado ao fato de que ele se coaduna com uma perspectiva origin�ria da concep��o integrada de forma��o integrada de sujeito e de sociedade (RAMOS, 2016), o habilita a ser considerado um ponto de partida para avan�ar os estudos de ensino de LI no EMI em EPT.

Palavras-chave: Ensino de L�ngua Inglesa; Forma��o integrada; Teorias did�tico-metodol�gicas.

ABSTRACT

In response to a teaching-methodology gap in the literature on Integrated Education, and more specifically, in relation to English Language Teaching (ELT) in a Technical High School (THS) setting, within the realm of Brazilian vocational education, this work presents a theoretical lining-up of concepts pertaining to three models for teaching: a working model for Critical Thinking in ELT (DUMMETT; HUGHES, 2019), a Pedagogy of Multiliteracies (COPE; KALANTZIS, 2015) and a teaching method for integrated human development (RAMOS, 2016). In doing so we strive to propose a sound teaching construct that can serve as a premise for advancing further research into a wider and more elaborate methodological approach in ELT, within the vocational setting of THS. This means aligning teaching practices with the educational and philosophical underpinnings of Integrated Education and its concept of all-round learning. By expounding and comparing the aforementioned theories, we identified Bloom�s taxonomy (1956), as revised by Anderson and Krathwohl (2001), as a baseline from which to align concepts among such theories. From this process a common underlying construct for teaching cognitive skills in the classroom emerged. The fact that such a construct has a cross-sectional presence among the analyzed theories, including one which stemmed from a kindred field to Integrated Education (RAMOS, 2016), accredits it as a worthy starting point from which to devise and craft a methodological approach to ELT in THS.

Keywords: English Language Teaching; All-round learning; Teaching Methodology.

RESUMEN

En respuesta a la brecha did�ctico-metodol�gica en la teor�a de la educaci�n integrada y, m�s espec�ficamente, en relaci�n con la ense�anza del idioma ingl�s (ELT � English Language Teaching) en la Formaci�n Profesional Integrada en Grado Medio (FPIGM), en el contexto de la Educaci�n Profesional y Tecnol�gica (EPT) brasile�a, en esta obra se presenta una alineaci�n te�rica del dise�o did�ctico-metodol�gico entre un modelo pr�ctico para desarrollar el pensamiento cr�tico en la ense�anza del ELT (DUMMETT; HUGHES, 2019), la Pedagog�a del Multialfabetizaci�n (COPE; KALANTZIS, 2015) y propuesta pedag�gica para la formaci�n integrada (RAMOS, 2016), con el fin de proponer una premisa s�lida a partir de la cual se pueda pensar un enfoque metodol�gico, para la ense�anza del ELT en la FPIGM en EPT, que encarne los preceptos filos�fico-conceptuales de la visi�n educativa que subyace a este modo de ense�anza. La presentaci�n y el cotejo de las teorizaciones permiten identificar la taxonom�a de Bloom (1956), revisada por Anderson y Krathwohl (2001), como punto de contacto y par�metro de comparaci�n entre las teorizaciones. En este proceso se observ� la estrategia de movilizaci�n cognitivo-pedag�gica de procesos mentales y recursos did�cticos en la clase. La identificaci�n de este constructo, transversal a todos los enfoques educativos analizados, sumado al hecho de que es coherente con una perspectiva proveniente de la concepci�n integrada de la formaci�n de sujetos y de la sociedad (RAMOS,2016), permite considerarlo como un punto de partida para avanzar en los estudios de la ense�anza de la LI en la FPIMG en la EPT.

Palavras-chave: Ense�anza del ingl�s; Formaci�n integrada; Teor�as did�ctico-metodol�gicas.

Introdu��o: uma lacuna did�tico-metodol�gica

O ensino de l�ngua inglesa (LI), no �mbito do Ensino M�dio Integrado (EMI), tem carecido de refer�ncias metodol�gicas s�lidas, que procurem alinhar a pr�tica educativa com sua concep��o filos�fica (BEZERRA, 2012; e FERRARINI-BIGARELI, 2016). Tal concep��o refere-se � educa��o integrada, que, h� aproximadamente duas d�cadas, tem fortemente impactado o campo da Educa��o Profissional e Tecnol�gica (EPT) no Brasil.

Apesar de associada ao campo da EPT de uma maneira geral, a educa��o integrada conceptualizou-se, mais substancialmente, a partir de reflex�es acad�micas sobre o ensino m�dio no contexto da EPT, iniciadas em 2003 (DIAS, 2015, p. 104-106), que resultaram em uma significativa produ��o acad�mica sobre ensino t�cnico profissionalizante (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; MOURA, 2007; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008). Essa proveria suporte ao avan�o do conceito de educa��o integrada nas pol�ticas p�blicas, cuja maior representa��o seria a cria��o e a expans�o da Rede Federal de Educa��o Profissional, Cient�fica e Tecnol�gica (RFEPCT), desde 2008, consubstanciado, com maior proemin�ncia, pelos Institutos Federais. Essa nova modalidade educacional no pa�s motivou, por sua vez, outra leva de estudos acad�micos sobre uma realidade agora n�o mais somente idealizada, mas materializada em uma rede e suas institui��es, em processo de consolida��o e evolu��o.

Revis�o de literatura acad�mica que versa sobre a integra��o em EPT, por uma perspectiva gen�rica (VIEIRA, J.; VIEIRA, M., 2016), bem como uma que foca especificamente no campo de ensino de LI no EMI (FERRARINI-BIGARELI, 2016) permitem identificar uma significativa aus�ncia de trabalhos de enfoque did�tico-metodol�gico que busquem alinhar pr�ticas educativas e preceitos conceituais, dentro de uma perspectiva de educa��o integrada. Enquanto aquele primeiro corpus tem posto o conceito de curr�culo integrado no centro das discuss�es, este segundo tem buscado aplicar teorias convencionalmente associadas ao campo de ensino de LI � com destaque para o Ensino de Ingl�s para Fins Espec�ficos (ESP � English for Specific Purposes (CHIULLI, 2013; SOUZA, 2013; SILVA, 2016) e (multi)letramentos (FERRAZ, 2012; SOUZA, 2013; PREDEBON, 2015, ARNT, 2018) � a contextos de EPT, norteados pelos objetivos educacionais da teoria de integra��o.

Assim, diante da quase aus�ncia completa da quest�o did�tica na literatura sobre integra��o e a falta de uma abordagem metodol�gica clara para o ensino de LI em EMI em EPT a partir da teoria de integra��o, n�o surpreendem as inconsist�ncias entre discurso � de professores e em documentos pedag�gicos (diretrizes, regulamentos, orienta��es, planos de curso e planos de aula) � e pr�ticas educativas observadas em sala de aula, tanto pela perspectiva de integra��o de forma geral (COSTA, 2012; BORGES, 2018; SALES; REIS, 2019), quanto especificamente no campo do ensino de LI (BEZERRA, 2012; e FERRARINI-BIGARELI, 2016).

A integra��o certamente � uma proposta ambiciosa, pois sup�e uma nova e complexa concep��o pedag�gica que abrange n�vel macro e mircoeducacional. O n�vel macro envolve a coordena��o de todo um curso e a articula��o de seus v�rios componentes curriculares, por meio do curr�culo integrado; o n�vel micro, por sua vez, implica pr�ticas educativas, na condu��o dos componentes curriculares, comprometidas com a vis�o educacional subjacente.

Ara�jo e Doriedson (2014) nos alerta que reestrutura��o de programas e projetos de ensino para configurar o curr�culo integrado, embora etapa necess�ria, n�o � condi��o suficiente para promover um ensino integrado. Com base em dados de pesquisa, conclu�ram que � na pr�xis docente da sala de aula que a integra��o tende a se efetivar. Nesse sentido, o ensino verdadeiramente integrado decorre de uma atitude e de uma intencionalidade cr�tico-consciente do educador para com a��es pedag�gicas renovadoras que expressem o �mpeto para a transforma��o social impl�cito � sua conceitua��o. � nesse �mbito da conscientiza��o e da forma��o docente para pr�ticas educativas integradoras que reside a pertin�ncia da quest�o de uma abordagem did�tico-metodol�gica consistente e adequada.

A conflu�ncia dos dois campos acad�micos � o de ensino de LI e o de educa��o integrada � sugere uma tentativa de converg�ncia de suas teorias pedag�gicas. Assim, uma abordagem metodol�gica para o ensino de LI no EMI em EPT deve considerar as especificidades do ingl�s como componente curricular e sua tradi��o metodol�gica, mas sem abrir m�o de dialogar com refer�ncias did�tico-pedag�gicas do campo origin�rio do conceito de educa��o integrada. Pontos de contato entre os dois campos podem configurar uma premissa para se responder � lacuna da literatura destacada, rumo a uma abordagem metodol�gica pr�pria para um ensino de l�ngua inglesa que se poderia denominar de integrado.

Isto posto, esse artigo busca sinalizar um ponto de conson�ncia entre duas teorias de ensino de l�ngua e linguagem � a Pedagogia dos Multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2015) e o pensamento cr�tico no ensino de LI (DUMMETT; HUGHES, 2019) � e a teoriza��o pedag�gica hist�rico-cr�tica (RAMOS, 2016), associ�vel � teoria de integra��o, sobre o qual se poderia fundamentar uma proposta de ensino integrado para o ensino de ingl�s no EMI em EPT. A partir de aproxima��es te�ricas entre a educa��o integrada e a Pedagogia dos Multiletramentos (ARNT, 2018) e da identifica��o de conceptualiza��es compar�veis, por par�metros de an�lise dos processos cognitivos na aprendizagem pertencente � Taxonomia de Bloom (DUMMETT; HUGHES, 2019), vislumbramos um movimento de mobiliza��o cognitivo-pedag�gico, que perpassa o conjunto dessas teoriza��es, e que, portanto, pode servir de ponto de partida para uma abordagem did�tico-metodol�gica de ensino de LI que se coadunaria aos objetivos educacionais impl�citos � concep��o de forma��o integrada subjacente ao EMI em EPT.

Nessa tarefa, trataremos, primeiro, de uma breve conceitua��o da perspectiva de educa��o � qual circunscreve nossa problematiza��o, a partir da qual se contemplam os demais referenciais te�ricos: a educa��o integrada e o Ensino M�dio Integrado. Em seguida, apresentaremos uma proposta pedag�gica substancialmente hist�rico-cr�tica e justificaremos sua caracteriza��o como aquilo que mais se aproxima de uma proposta did�tica provinda da teoria de integra��o. Ent�o, procederemos a expor uma teoriza��o did�tico-metodol�gica pensada para o �mbito geral do Ensino de L�ngua Inglesa (ELT � English Language Teaching) � para falantes de outras l�nguas �, e sua fundamenta��o te�rica, sobre processos cognitivos, que servir� de par�metro para o cotejamento das teoriza��es analisadas. Com os par�metros conceituais estabelecidos, passaremos a descrever a teoriza��o da Pedagogia dos Multiletramentos e a tra�ar paralelos com as demais teorias.

Dessa forma, uma vez explanadas as teoriza��es did�tico-pedag�gicas, estaremos em condi��o de elaborar an�lises e quadros comparativos, que possam ilustrar o constructo de mobiliza��o cognitivo-pedag�gico, aplic�-lo � primeira proposta hist�rico-critica para a forma��o integrada e, assim, legitim�-lo como uma poss�vel premissa para se pensar em um ensino integrado de LI no EMI em EPT.

Educa��o integrada e Ensino M�dio Integrado

A educa��o integrada representa uma concep��o peculiar de forma��o de ser humano e, consequentemente, de sociedade, que se circunscreve � tradi��o de ideal socialista de educa��o omnilateral e polit�cnica (LOTTERMANN; SILVA, 2016). A educa��o polit�cnica � uma proposta marxiana de forma��o humana hol�stica, que pretende capacitar o sujeito para exercer ou adaptar-se a qualquer trabalho e, assim, poder transformar seu meio e produzir sua pr�pria exist�ncia. A omnilateralidade, por sua vez, representa a ideia de se formar �todo ser humano em sua integralidade f�sica, mental, cultural, pol�tica e cient�fico-tecnol�gica� (CIAVATTA, 2005 p. 86).

Assim, a proposta de educa��o integrada procura opor-se �s for�as e tend�ncias alienantes da organiza��o de produ��o capitalista, que, historicamente, tem favorecido a oferta social de dois tipos de educa��o e de escola: uma para a elite dirigente e outra para a classe trabalhadora � que visivelmente tem caracterizado a sociedade brasileira (MOURA, 2007). Contraposto a esse dado estruturante de desigualdade social, est� a proposta gramsciana de Escola Unit�ria, da mesma corrente socialista, que visa a universalizar o acesso a uma educa��o human�stica que contemple tanto a cultura do trabalho manual, quanto a do pensar (SAVIANI, 2007). Dessa forma, pretende-se formar cidad�os plenos para atuarem no mundo e regularem as pr�prias vidas, bem como para questionarem o paradigma capitalista vigente e promoverem a constru��o de uma sociedade mais solid�ria e igualit�ria.

No bojo dessa teoriza��o, a concep��o hist�rico-ontol�gica do trabalho como princ�pio educativo e formativo (SAVIANI, 2007) faz do Ensino M�dio a inst�ncia, por excel�ncia, para se implementar a educa��o integrada. Primeiramente porque o Ensino M�dio representa �a etapa biopsicol�gica e social de seus estudantes em que ocorre o planejamento e a necessidade de inser��o no mundo do trabalho, no mundo adulto� (RAMOS, 2008, p. 12); e, em segundo lugar, porque, conforme an�lise de dados de Moura (2013), no contexto socioecon�mico brasileiro, muitos jovens da classe trabalhadora n�o podem se dar ao luxo de esperarem terminar uma gradua��o para procurarem emprego �� como o fazem muitos dos jovens de extratos m�dios e altos da popula��o � e precisam se capacitar para ingressar no mundo do trabalho j� em idade escolar do Ensino M�dio.

� nesse sentido que Ramos (2008) se refere ao EMI como um projeto pol�tico-pedag�gico para a educa��o e a sociedade brasileira. Um projeto que suscita uma postura �tica, uma vez que implica conhecimento de um problema bem como os meios para super�-lo (NOSELLA, 2003 apud RAMOS, 2008, p. 13). Assim configuram-se os pressupostos da Educa��o Profissional T�cnica de N�vel M�dio, por uma perspectiva de educa��o integrada � uma modalidade de ensino que combina a forma��o do Ensino M�dio com uma das v�rias profiss�es t�cnicas, comumente conhecido como Ensino M�dio Integrado, ou, pela sua sigla, EMI.

Uma pedagogia hist�rico-cr�tica para a educa��o integrada

Como se percebe, a integra��o constitui uma teoria pedag�gica elaborada e consistente. No entanto, essa teoriza��o n�o tem enfatizado a dimens�o did�tico-metodol�gica. A falta de foco nessa dimens�o na literatura de integra��o encontra simbolismo m�ximo no texto de Ara�jo e Frigotto (2015). Apesar de seu t�tulo, Pr�ticas pedag�gicas e ensino integrado, o texto se limita a reiterar a relev�ncia da pr�xis para a efetiva��o de um ensino integrado e a referenciar, de forma gen�rica, estrat�gias did�ticas � problematiza��o, trabalho coletivo e cooperativo, e autogest�o para promover a autonomia � sem trat�-las em profundidade e sem sistematiz�-las de uma forma metodol�gica. Ao afirmarem que n�o se pode conceber o ensino integral por meio de uma metodologia �nica, n�o apresentam metodologia alguma. Assim, a discrep�ncia entre o t�tulo desse artigo e sua subst�ncia � frustrante e sintom�tico de uma teoriza��o pedag�gica que tem se abdicado de tratar de mecanismos did�ticos para garantir que a metodologia adotada em sala de aula reflita, de fato, os objetivos pretendidos.

Assim, apesar de n�o se encontrar uma proposta metodol�gica expl�cita na literatura espec�fica de educa��o integrada, podemos recorrer a uma concep��o pedag�gica de um campo correlato, no qual te�ricos da integra��o tamb�m desenvolvem suas concep��es educacionais, a partir dos mesmos fundamentos para uma forma��o integrada de sujeitos: a pedagogia hist�rico-cr�tica. A afinidade entre os dois campos te�ricos pode tamb�m ser corroborada pela �nfase que ambos conferem � natureza social da educa��o, com foco nos conflitos sociais e culturais constitutivos da sociedade e no desvelamento de ideologias, que as situa no campo das teorias cr�ticas da pedagogia.

� nesse sentido que, para se pensar na dimens�o did�tico-metodol�gica, a partir de concep��o origin�ria do campo da integra��o, nos respaldamos em uma proposta pedag�gica apresentada no �mbito da pedagogia hist�rico-cr�tica, por uma das expoentes da teoria de integra��o. Em texto que contrap�e a pedag�gica hist�rico-cr�tica � pedagogia das compet�ncias, com vistas a uma forma��o integrada do ser humano, Ramos (2016) concebe um processo da organiza��o de elementos para a elabora��o coletiva de uma proposta curricular integrada, cujo �ltima etapa abrange a �Organiza��o dos componentes, sequ�ncias, tempos e espa�os disciplinares e interdisciplinares� (RAMOS, 2016, p. 70). Ao contemplar essa etapa, de natureza did�tico-metodol�gica, a autora ent�o revisa �o m�todo hist�rico-cr�tico de educa��o, baseado na cont�nua vincula��o entre educa��o e sociedade� de Saviani (2005 apud RAMOS, 2016. p. 68), seus conceitos e categorias, para propor uma orienta��o � pr�tica pedag�gica, que reproduzimos a seguir:

Quadro 1 � Passos pedag�gicos para uma forma��o integrada

	Tempos / espa�os e pr�ticas / passos pedag�gicos
	TEMPOS / ESPA�OS	PASSOS PEDAG�GICOS
1)	Pr�tica social como ponto de partida
2)	Tempos de problematiza��o (a s�ncrese como ponto de partida);	Quando os educandos enfrentam os problemas da pr�tica social a partir de seus pr�prios conhecimentos.
3)	Tempos de instrumentaliza��o (ensino de conte�dos disciplinares com sua historicidade):	O conhecimento j� produzido precisa ser aprendido pelos estudantes de forma sistematizada e did�tica para que se tornem media��es para a supera��o da s�ncrese em dire��o � s�ntese, isto �, a compreens�o do processo, do fen�meno, do problema ou do fato, agora n�o mais somente por sua sensibilidade emp�rica cotidiana, mas de forma pensada e elaborada.
4)	Tempos de experimenta��o (pr�tica produtiva e social);	Momentos disciplinares e / ou interdisciplinares de contato direto e, o quanto poss�vel, pr�tico, com o processo, fen�meno, problema ou fato, promovendo momentos em que se percebe a insufici�ncia dos conhecimentos que os estudantes possuem at� ent�o e se h� a necessidade de aprendizagem de novos conhecimentos.
5)	Tempos de orienta��o (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar);	Estudantes est�o com o(s) professor(es) em rela��o dial�gica, individualmente ou em grupo, sendo esses os propositores, cabendo aos professores conduzir o processo segundo as necessidades identificadas pelos estudantes.
6)	Tempos de sistematiza��o (revis�o de problemas, conte�dos e rela��es);	Estudantes e professores est�o juntos para atividades de sistematiza��o dos conte�dos; permanecem como rela��o dial�gica, mas o professor especialista assume o protagonismo, a partir dos conte�dos a serem trabalhados sistematicamente, inclusive por meio da exposi��o did�tica. Este � o momento em que se preserva a especificidade epistemol�gica e metodol�gica dos diferentes campos do saber.
7)	Tempos de consolida��o (s�nteses);	Momentos de avalia��es, sempre com a finalidade formativa, em que o estudante � desafiado e pode perceber singularmente limites e perspectivas de sua nova aprendizagem.
8)	Catarse como ponto de chegada

Fonte: Ramos (2016, p. 71).

Segundo essa proposta, 1) uma pedagogia do ensino integrado parte de uma pr�tica social. Concebemos essa pr�tica como o conte�do agregador ou tema/t�pico guarda-chuva de outros conte�dos correlatos do curr�culo ou que possam surgir ao longo do processo de ensino-aprendizagem. 2) Uma vez escolhida a pr�tica social, vigoram os Tempos de problematiza��o, uma contextualiza��o ou apresenta��o da pr�tica social, em que esta � abordada por estudantes a partir de seus conhecimentos pr�vios, que pressup�em a s�ncrese � uma vis�o ca�tica da realidade analisada. 3) Passa-se, ent�o, aos Tempos de instrumentaliza��o, em que uma perspectiva ordenada da realidade sob an�lise, na forma de teorias hist�rico-cient�ficas, � conhecida pelos estudantes por meio da media��o did�tica. 4) Seguem-se Tempos de experimenta��o, em que os estudantes buscam aplicar o que aprenderam, at� ent�o, de uma forma pr�tica, para se promover a identifica��o dos aspectos do conhecimento que ainda precisam de maior pesquisa e/ou consolida��o. 5) Sucedem-se Tempos de orienta��o, nos quais o professor orienta a ag�ncia dos estudantes na busca de preencher as lacunas dos conhecimentos identificados anteriormente. 6) Em seguida, v�m os Tempos de sistematiza��o, quando o professor busca valer-se do conhecimento espec�fico de sua �rea para sistematizar, pela media��o did�tica, os conhecimentos constru�dos pelos estudantes at� ent�o. 7) A �ltima das fases operacionais s�o os Tempos de consolida��o, ou seja, a avalia��o, na perspectiva formativa, para o estudante perceber os resultados e os limites de suas aprendizagens. 8) Assim, chega-se ao resultado de catarse � apropria��o dos conhecimentos culturais como elementos ativos para a transforma��o social.

Ramos (2016) explicitamente adverte contra uma interpreta��o excessivamente r�gida e categ�rica dos passos apresentados, em reconhecimento � complexidade do ensino. Assim, admite o benef�cio da razo�vel flexibiliza��o da estrutura e das etapas propostas, para acomodar a n�o-linearidade do processo educativo, bem como as ocorr�ncias simult�neas de processos de aprendizagem diacr�nicos e sincr�nicos. Dessa forma, dispomos de uma proposta para se pensar a execu��o da a��o pedag�gica e para balizar a elabora��o de sequ�ncias did�ticas, no �mbito da sala de aula, por uma perspectiva educacional provinda da pr�pria concep��o de forma��o integrada.

O pensamento cr�tico no ensino de LI e processos cognitivos da aprendizagem

O que o ordenamento e o sequenciamento da proposta de passos pedag�gicos para uma forma��o integrada, de Ramos, evidenciam � a l�gica do planejamento did�tico com base na complexifica��o de processos educativos e na no��o de pr�-requisitos para a aprendizagem, segundo os princ�pios de causalidade e de progressividade. Essa l�gica coaduna-se com a concep��o dos processos do dom�nio cognitivo subjacente ao arcabou�o te�rico-metodol�gico proposto por Dummett e Hughes (2019), para o desenvolvimento do pensamento cr�tico no ensino de LI (para falantes de outras l�nguas).

Dummett e Hughes (2019) elaboraram um modelo pr�tico e ilustrativo de articula��o dos processos cognitivos e atividades t�picas do campo de Ensino de L�ngua Inglesa (ELT � English Language Teaching), direcionado a estudantes que aprendem o idioma-alvo como uma l�ngua adicional. Apresentamo-lo abaixo:

Figura 1 � Modelo pr�tico para o pensamento cr�tico no ensino de LI

Fonte: Dummett e Hughes (2019, p. 103, tradu��o nossa).

Segundo esse esquema, o Pensamento Cr�tico articula processos cognitivos de Compreens�o B�sica em favor do Pensamento Criativo. Os autores, portanto, focam no Pensamento Cr�tico, por este servir de ponte que relaciona os processos de cogni��o de ordem simples com os de ordem complexa. Ao contemplar os tipos de atividades pedag�gicas que integram cada uma dessas tr�s grandes categorias do pensamento propostas (Compreens�o B�sica, Pensamento Cr�tico e Pensamento Criativo), nota-se que por��o significativa do trabalho pedag�gico em sala de aula de ingl�s tradicionalmente figura no �mbito do campo da Compreens�o B�sica. Esse � uma alerta feita por Dummett e Hughes que ecoa preocupa��o impl�cita � teoria cognitiva na qual seu modelo se baseia: a Taxonomia de Bloom de 1956.

Originalmente, em 1956, Bloom apresentou uma esquematiza��o de processos cognitivos, para se pensar os objetivos educacionais de forma geral e de �como educadores poderiam explicitamente incorporar compet�ncias cognitivas de ordem elevada [complexa] em seus programas [educativos]� (DUMMETT; HUGHES, 2019, p. 6, tradu��o nossa). Assim, listou seis processos cognitivos, hier�rquicos e acumulativos, do mais simples ao mais complexo, conforme a figura:

Figura 2 � Taxonomia original de Bloom

Fonte: Bloom (1956 apud DUMMETT; HUGHES, 2019, p. 6, tradu��o nossa).

Quase meio s�culo mais tarde, em 2001, essa esquematiza��o foi revista por Anderson e Krathwohl. O resultado foi a concep��o dos processos cognitivos como a��es interdependentes (expresso por verbos), com hierarquia mais difusa, ainda que se tenha reconhecido e mantido uma grada��o crescente de complexidade cognitiva entre eles. Portanto, a sequ�ncia das seis categorias originais foi, assim, atualizada:

Figura 3 � Taxonomia revista de Bloom

Processos Cognitivos

Lembrar

Entender

Aplicar

Analisar

Avaliar

Criar

Fonte: Anderson e Krathwohl (2001 apud DUMMETT; HUGHES, 2019, p. 7, tradu��o nossa).

Com base em Dummett e Hughes (2019), grosso modo, Lembrar � resgatar informa��es �s quais j� foi exposto; Entender significa compreender informa��o nova ao valer-se dos conhecimentos pr�vios; Aplicar refere-se a usar o conhecimento constru�do recentemente em um outro contexto; Analisar representa a capacidade de decompor o conhecimento em partes e relacion�-los � forma��o da totalidade; Avaliar expressa a realiza��o de julgamentos com base em crit�rios; e Criar � articular um conjunto de conhecimentos para a produ��o. Segundo Dummett e Hughes (2019), os tr�s primeiros configurariam o que se concebeu como processos mentais de ordem simples, enquanto os tr�s �ltimos seriam os considerados de ordem complexa. Ademais, central � revis�o de Anderson e Krathwohl � a ideia de que o pensamento � um continuum dos processos cognitivos que se sobrep�e e entre os quais se transita constantemente de forma pendular � uma conceptualiza��o em maior conson�ncia tamb�m com a realidade da aprendizagem na sala de aula.

Conforme explicam Dummett e Hughes (2019) segundo seu esquema pragm�tico (Figura 1), Lembrar, Entender e Aplicar comporiam a primeira grande categoria do pensamento: Compreens�o B�sica, associando-se ao modelo hist�rico e tradicional de ensino da l�ngua representado pelo m�todo Present, Practice e Produce (PPP � Apresentar, Praticar, Produzir). Segundo esse modelo metodol�gico, apresentam-se aos estudantes elementos lingu�sticos novos, os quais praticam seu dom�nio com atividades controladas e depois tentam aplicar a um outro contexto mais livre, geralmente em rela��o a um aspecto de sua vida pessoal, para demonstrar o resultado da aprendizagem. J� o Analisar e o Avaliar constituiriam a categoria de Pensamento Cr�tico, que diz respeito a instigar os estudantes a analisar e a avaliar os sentidos constru�dos linguisticamente, seja escrito ou oralmente, na aquisi��o do idioma-alvo. Isso poderia ser feito, por exemplo, ao conduzi-los a induzir regras lingu�sticas, em vez de apresent�-las; ou ainda ao solicitar que expressem e justifiquem suas opini�es sobre afirma��es em itens enunciativos de exerc�cios, que outrora s� serviam para testar seu dom�nio de gram�tica e vocabul�rio. O Criar, por sua vez, representaria a categoria do Pensamento Criativo, o processo de gerar ideias novas e originais ou descobrir novas possibilidades. Por exemplo, poderia se lan�ar uma situa��o hipot�tica para que os estudantes pensassem em como agiriam; ou, ainda, propor a identifica��o dos elementos constitutivos de determinado g�nero textual, a partir da qual se produziria texto pr�prio.

Observa-se, nesse modelo conceitual pr�tico de promo��o do pensamento cr�tico e, consequentemente, criativo (Figura 1), a sobreposi��o da categoria do Pensamento Cr�tico aos demais processos mentais e, logo, seu papel na articula��o de todos para efetivar o Pensamento Criativo. O modelo permite reconhecer que a criatividade pode ocorrer com ou sem o pensamento cr�tico (DUMMETT; HUGHES, 2019).

Assim, o modelo se prop�e a orientar um planejamento pedag�gico na promo��o de atividades de ensino de LI� que desenvolvem o pensamento cr�tico (rumo ao criativo), de forma a articular os diversos processos mentais, em conson�ncia com a concep��o de que o pensamento cr�tico e a tarefas de resolu��o de problemas tendem a envolver as diversas categorias dos processos cognitivos (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001; DUMMETT; HUGHES, 2019). Importante advert�ncia no �mbito dessa teoriza��o � o cuidado para n�o cair na armadilha de equacionar baixa profici�ncia lingu�stica com processos mentais de aprendizagem de ordem simples (DUMMETT; HUGHES, 2019). Nesse sentido, persistiria a preocupa��o inicial impl�cita � Taxonomia de Bloom de se planejar atividades pedag�gicas para se privilegiar os processos cognitivos de ordem complexa.

Toda essa racionaliza��o dos processos cognitivos e suas implica��es para o ensino, se n�o est�o impl�citas � proposta de Ramos, a ela pode ser justaposta. Podemos identificar (como veremos mais adiante), nos seus passos pedag�gicos apresentados, no quadro 1, a concep��o do percurso educativo pela articula��o de processos mentais mais simples em favor dos mais complexos, admitindo-se a flexibilidade e a fluidez das categorias e da estrutura. Afinal, a forma��o integral do ser humano e o desenvolvimento de sua autonomia passam pela promo��o de processos cognitivos. � por meio deles que se desenvolve o pensamento cr�tico e criativo, que ecoam os princ�pios da consci�ncia hist�rico-social e de transforma��o da sociedade pelo trabalho da concep��o de educa��o integrada.

Pedagogia dos Multiletramentos e integralidade na forma��o

A necessidade de ferramentas conceituais para tratar da aprendizagem no n�vel did�tico-metodol�gico em uma nova dimens�o tecnol�gico-comunicacional da realidade social contempor�nea do s�culo XXI, tem conferido relev�ncia � teoria dos multiletramentos e sua proposta pedag�gica, sobretudo quando se trata do ensino na �rea da linguagem em um mundo altamente letrado. Nesse sentido, pesquisas no campo de ensino de LI para o ensino m�dio em EPT t�m recorrido a essa teoria, na busca por um ensino mais eficaz (FERRAZ, 2012; SOUZA, 2013; PREDEBON, 2015; ARNT, 2018).

O termo multiletramentos foi cunhado em 1996 por dez acad�micos da Austr�lia, dos EUA e da Gr�-Bretanha, que se intitularam, the New London Group, em refer�ncia � cidade onde se reuniram em Connecticut, EUA. Juntos publicaram um manifesto que preconizava a necessidade de uma nova perspectiva de letramento condizente com o mundo globalizado e tecnol�gico que emergia. Argumentaram que, na era informacional, a multiplicidade de culturas e de modalidades de comunica��o progressivamente condicionavam a vida social de tal forma que se requeria uma concep��o de ensino-aprendizagem de leitura e escrita que fosse mais do que a simples soma de letramentos m�ltiplos. Na academia, a concep��o de leitura e escrita j� havia evolu�do de mera apropria��o de sistema de c�digo lingu�stico, passando por serem considerados processos ativos de forma��o cr�tica e cidad�, a recursos lingu�sticos-comunicacionais para as diversas pr�ticas sociais (ARNT, 2018). Agora, na era tecnol�gica da globaliza��o, fazia-se necess�rio a escola considerar a leitura e a escrita no contexto da crescente presen�a dos v�rios modos de representa��o semi�tica, muitas vezes mesclados, que faziam interagir diversos contextos culturais e influenciavam a cultura letrada.

As consequ�ncias cognitivas, culturais e sociais de tal multiplicidade de modos e culturas demandava, segundo o grupo de educadores, a ado��o, pela escola, de uma pedagogia consciente dessa realidade: uma Pedagogia dos Multiletramentos. Com base na s�ntese dessa teoria por Rojo (2012), podemos dizer que o sujeito multiletrado deve se apropriar de conhecimento e desenvolver compet�ncia no dom�nio dos g�neros e dos modos das linguagens da pr�tica social, por meio do pensamento anal�tico e cr�tico, que o capacite a transformar discursos e significa��es em novas formas, caracterizando-o como um criador de sentidos na recep��o ou produ��o comunicacional. Para que essa perspectiva de forma��o, de muitos objetivos, pudesse ser efetivada, o New London Group prop�s um esquema de categorias procedimentais correspondentes a suas partes: a pr�tica situada, a instru��o aberta, o enquadramento cr�tico e a pr�tica transformada. Tais movimentos pedag�gicos, expostos originalmente no seminal manifesto educacional A Pedagogy of Multiliteracies: designing social futures (CAZDEN et al., 1996), s�o melhor compreendidos pela reformula��o pelos quais passaram, posteriormente, por dois pesquisadores do grupo, Mary Kalantzis e Bill Cope (2012), conforme ilustrado na figura abaixo:

Figura 4 � Movimentos pedag�gicos dos multiletramentos

Fonte: traduzido e adaptado de Cope e Kalantzis (2015, p. 5).

Podemos perceber na figura os quatro movimentos originais que foram renomeados, mas cujos objetivos e defini��es se mant�m. Ao mesmo tempo, cada quadrante foi subdividido em dois n�veis de an�lise, criando, assim, maior nuance de operacionaliza��o das etapas, que agora podem ser concebidas como sendo oito. A Expriencia��o continua relativa �s pr�ticas sociais de linguagem da cultura dos estudantes e de como relacion�-las a outras pr�ticas de outros universos culturais. A Conceitua��o refere-se a uma sistematiza��o consciente dos elementos das pr�ticas sociais de linguagem, que pode ser no n�vel de express�es ou no n�vel das ideias. A An�lise representa o enquadramento cr�tico na interpreta��o das pr�ticas sociais de linguagem, tanto analiticamente quanto avaliativamente. A Aplica��o, por sua vez, representa o campo da pr�tica transformada, em que se aplicam os conhecimentos constru�dos a um outro contexto, ou, a partir deles, se produz inova��o. Para melhor compreender a conceitua��o desses campos de movimentos pedag�gicos, podemos recorrer a um quadro complementar de Kalantzis e Cope, traduzido por Arnt (2018), que os exemplificam com atividades did�ticas:

Figura 5 � Atividades de letramento e processos de conhecimento na Pedagogia dos Multiletramentos

Fonte: Kalantzis e Cope (2012 apud ARNT, 2018, p. 63).

No que pese o sequenciamento dos movimentos pedag�gicos no qual foram explanadas, n�o se trata de um processo linear. Como no caso das tr�s teoriza��es apresentadas anteriormente, os te�ricos fazem a mesma ressalva contra uma interpreta��o de l�gica escalonar e de purismo categ�rico do processo de ensino-aprendizagem. Os movimentos n�o devem ocorrer em nenhuma ordem espec�fica, nem devem se manifestar, cada um, em sua forma pura (KAWACHI, 2015).

N�o � dif�cil perceber o paralelismo desse esquema da Pedagogia dos Multiletramentos com as demais teoriza��es apresentadas. As categorias cognitivas empregadas (experienciar, conceituar, analisar e aplicar) ecoam e se sobrep�em � renovada Taxonomia de Bloom em nomenclatura e subst�ncia; h� um reconhecimento de uma din�mica flex�vel entre as categorias. Atesta-se, ainda, pela concep��o teorizada, uma preocupa��o com a promo��o de processos cognitivos de ordem complexa como um dos objetivos educacionais principais para a forma��o humana plena, independentemente do n�vel escolar.

Al�m de tra�armos o paralelo entre multiletramentos e a concep��o de educa��o integrada por meio dessa perspectiva dos processos cognitivo, cabe ressaltar que outros elementos sugerem uma compatibilidade entre a Pedagogia dos Multiletramentos e a integra��o. Conforme j� sinalizou Arnt (2018) ambas teorias concebem o formando em uma tridimensionalidade plena. A Pedagogia dos Multiletramentos trata da forma��o cidad� para participa��o nas esferas do trabalho, da participa��o p�blica e da vida pessoal/comunit�ria. A integra��o, por sua vez, mira uma forma��o do sujeito para as esferas correlatas de participa��o cidad� ao se referir �s categorias: pessoal, civil e profissional, no Documento Base da Ensino Profissional Integrado ao Ensino M�dio (2007).

Quadro 2 � Compara��o entre as esferas de participa��o em pr�ticas de letramento na pedagogia de multiletramentos e nos documentos sobre educa��o profissional de n�vel m�dio

Letramentos (KALANTZIS; COPE, 2012) Para	Ensino M�dio Integrado (BRASIL, 2007) prev� forma��o	KALANTZIS, COPE (2012)
Trabalho	Profissional	Textos formais e informais, e-mail, relat�rios, websites, sistemas. Significados multimodais em equipe, cliente, corpora��o e treinamento incluindo significados orais, escritos, visuais, gestuais e espaciais.
Cidadania / Participa��o P�blica	Civil	N�veis de cidadania: desde auto regula��o de interesse ou grupos comunit�rios, a governo local, a assuntos de interesse nacional e internacional. Participa��o, debate e tomada consciente de decis�es.
Vida pessoal e comunit�ria	Pessoal	em intera��es di�rias em fam�lias, bairros, na internet, etc.

Fonte: Arnt (2018, p. 32).

Ao comparar ambas as teoriza��es, constatamos ainda, semelhan�as conceituais quanto ao papel do professor e a concep��es dos objetivos de forma��o educacional (ARNT, 2018). Logo, percebe-se uma no��o de integralidade na forma��o do estudante para se inserir no mundo de forma aut�noma, cr�tica, criativa e confiante impl�cita � teoriza��o dos multiletramentos, que a aproxima conceitualmente da educa��o integrada.

Justaposi��es te�ricas e a mobiliza��o cognitivo-pedag�gica

�� O que pudemos perceber, ap�s explanar: os passos pedag�gicos para uma forma��o integrada (RAMOS, 2016); o modelo pr�tico para o pensamento cr�tico no ensino de l�ngua inglesa (DUMMETT; HUGHES, 2019); e a Pedagogia dos Multiletramentos (ARNT, 2018; COPE; KALANTZIS, 2015), � uma concep��o comum de mobiliza��o de recursos cognitivos e pedag�gicos, a partir de uma no��o, igualmente compartilhada, de forma��o do sujeito em sua integralidade, ainda que essa concep��o n�o seja a mesma entre as teorias. Entretanto, reconhecem que a aten��o �s diversas dimens�es da forma��o humana capacitaria o sujeito a prosperar na sociedade, em constante muta��o, do s�culo XXI. Embora cada teoriza��o apresente origem e enfoque espec�fico, parecem todas concordar que a educa��o na contemporaneidade n�o pode negligenciar o desenvolvimento de determinadas faculdades cognitivas. Tal converg�ncia conceitual se reflete nos paralelos das diferentes esquematiza��es, quando justapostas, conforme quadro abaixo:

Quadro 3 � Compara��o de conceptualiza��es te�ricas de processos cognitivos de aprendizagem

Modelo pr�tico de pensamento cr�tico em LI
Compreens�o b�sica					Pensamento Cr�tico		Pensamento Criativo
Taxonomia de Bloom (atualizada)
Lembrar		Entender		Aplicar	Analisar	Avaliar	Criar
Pedagogia dos Multiletramentos
Experienciar		Conceitualizar		Aplicar Aprop.	Analisar Func.	Analisar Crit.	Aplicar Cria.
o conh.	o novo	por nom.	com teoria

Fonte: autoria pr�pria.

Aqui, organizamos tr�s das concep��es te�ricas que apresentam categoriza��o e tipologia pr�pria para expressar sua abordagem pedag�gica. As seis categorias dos processos cognitivos para o ensino-aprendizagem, da Taxonomia de Bloom atualizada, no meio do quadro, funcionam como base de refer�ncia. A partir delas, Dummett e Hughes (2019) conceberam as tr�s categorias do modelo pr�tico para o pensamento cr�tico em LI, na parte superior do quadro. Assim, ao respeitar a sua l�gica de sequenciamento de complexifica��o, correlacionamos os oito movimentos pedag�gicos da Pedagogia dos Multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2015), na parte inferior do quadro, para demonstrar o paralelismo conceitual existente. Pela teoriza��o dos multiletramentos apresentar a maior pluralidade de categorias, partimos de seus matizes de cores (inspirados na Figura 4) para sinalizar a aproxima��o dos conceitos com a Taxonomia de Bloom revisada.

Desse modo,� o experienciar o conhecido e o experienciar o novo (multiletramentos) alinham com o Lembrar (Taxonomia de Bloom); nesse mesmo paralelismo, o conceitualizar por nomea��o e o conceituar por teoria s�o compreendidos pelo Entender; o Analisar funcionalmente equipara-se ao Analisar e o Analisar Criticamente relaciona-se ao Avaliar; o Aplicar apropriadamente e o Apropriar criativamente, entretanto, foram separados visualmente, uma vez que o primeiro alinha-se ao Aplicar e o segundo ao Criar � n�o adjacentes no sequenciamento da Taxonomia de Bloom.

O paralelismo entre as tr�s teorias nos permite concluir que, apesar de especificidades de cada uma, como propostas pedag�gicas, as conceptualiza��es cotejadas reconhecem processos cognitivos similares no processo de ensino-aprendizagem, que se relacionam de forma din�mica e n�o-linear, e que precisam ser mobilizados por atividades e recursos did�ticos, de forma a desenvolver objetivos maiores de forma��o educacional. N�o se pode pensar em formar o sujeito em uma concep��o de integralidade, qualquer que seja, sem atentar-se a isso que denominamos de mobiliza��o cognitivo-pedag�gica.

Ao pensarmos especificamente na concep��o de integralidade da teoria de educa��o integrada, cujo �mbito nos circunscrevemos, em resposta � lacuna did�tico-metodol�gica de seu campo, buscamos identificar esse conceito de mobiliza��o cognitivo-pedag�gica na proposta de a��o docente em sala de aula que dispomos, apresentado de in�cio, conforme quadro abaixo:

Quadro 4 � Mobiliza��o cognitivo-pedag�gica transversal �s teoriza��es

Mobiliza��o cognitivo-pedag�gica transversal �s teorias		Modelo pr�tico de pensamento cr�tico em LI
		Compreens�o b�sica					Pensamento Cr�tico		Pensamento Criativo
		Taxonomia de Bloom (atualizada)
		Lembrar		Entender		Aplicar	Analisar	Avaliar	Criar
		Pedagogia dos Multiletramentos
Tempos / espa�os e pr�ticas / passos pedag�gicos p/ forma��o integrada		Experienciar		Conceitualizar		Aplicar Aprop.	Analisar Func.	Analisar Crit.	Aplicar Cria.
PASSOS PEDAG�GICOS		o conh.	o novo	por nom.	com teoria	Aplicar Aprop.	Analisar Func.	Analisar Crit.	Aplicar Cria.
1)	Pr�tica social como ponto de partida
2)	Quando os educandos enfrentam os problemas da pr�tica social a partir de seus pr�prios conhecimentos.
3)	O conhecimento j� produzido precisa ser aprendido pelos estudantes de forma sistematizada e did�tica para que se tornem media��es para a supera��o da s�ncrese em dire��o � s�ntese, isto �, a compreens�o do processo, do fen�meno, do problema ou do fato, agora n�o mais somente por sua sensibilidade emp�rica cotidiana, mas de forma pensada e elaborada.
4)	Momentos disciplinares e / ou interdisciplinares de contato direto e, o quanto poss�vel, pr�tico, com o processo, fen�meno, problema ou fato, promovendo momentos em que se percebe a insufici�ncia dos conhecimentos que os estudantes possuem at� ent�o e se h� a necessidade de aprendizagem de novos conhecimentos.
5)	Estudantes est�o com o(s) professor(es) em rela��o dial�gica, individualmente ou em grupo, sendo esses os propositores, cabendo aos professores conduzir o processo segundo as necessidades identificadas pelos estudantes.
6)	Estudantes e professores est�o juntos para atividades de sistematiza��o dos conte�dos; permanecem como rela��o dial�gica, mas o professor especialista assume o protagonismo, a partir dos conte�dos a serem trabalhados sistematicamente, inclusive por meio da exposi��o did�tica. Este � o momento em que se preserva a especificidade epistemol�gica e metodol�gica dos diferentes campos do saber
7)	Momentos de avalia��es, sempre com a finalidade formativa, em que o estudante � desafiado e pode perceber singularmente limites e perspectivas de sua nova aprendizagem.
8)	Catarse como ponto de chegada

Fonte: autoria pr�pria.

Com base no alinhamento das outras tr�s teoriza��es abordadas, partimos para a identifica��o dos processos dominantes nos passos pedag�gicos propostos por Ramos (2016) para uma forma��o integrada. Destacamos essa rela��o de domin�ncia de processos cognitivos ao aplicar a codifica��o das cores aos termos empregados na descri��o dos procedimentos pedag�gicos, nas colunas � esquerda do quadro. Buscamos ainda representar os processos cognitivos predominantes de cada etapa did�tica pelo preenchimento das colunas da direita da tabela, com suas respectivas cores. Dessa forma, pode-se perceber a extens�o do paralelismo que estabelecemos entre as tr�s primeiras teorias a essa quarta teoriza��o da pr�tica educativa, mais propriamente associada � concep��o de educa��o integrada.

Para efeitos da descri��o da an�lise, utilizaremos uma mescla de terminologia das teoriza��es. Privilegiaremos a terminologia de Anderson e Krathwohl (2001), visto que � a mais distintiva entre as categorias e recorreremos � terminologia dos multiletramentos no caso da subdivis�o das categorias da Taxonomia (o caso de Lembrar e Entender) e para refor�ar sem�ntica-chave � conceptualiza��o do processo cognitivo, ao conservar termo relevante em par�ntesis. Assim, as oito categorias a que nos referiremos s�o: Experienciar o conhecido, Experienciar o novo, Conceitualizar por nomea��o, Conceitualizar por teoria, Aplicar (apropriadamente), Analisar (funcionalmente), Avaliar (criticamente) e Criar.

Assim, na etapa 2) Tempos de problematiza��o, destacamos os processos cognitivos de Experienciar o conhecido, por meio da Aplica��o (apropriada) de conhecimentos pr�vios ao problema da pr�tica social contemplado. No momento 3) Tempos de instrumentaliza��o, a compreens�o dos conte�dos sistematizados alude ao entendimento impl�cito � Conceitualiza��o por teoria, que engloba Conceitua��o por nomea��o. Tal compreens�o desperta um Experienciar o novo relativo ao conte�do trabalhado, para mediar a supera��o da vis�o ca�tica da realidade, e sugere um Analisar (funcionalmente) nesse processo. Nos 4) Tempos de experimenta��o, segue o Experienciar o novo pelos conte�dos apresentados, preferencialmente pela Aplica��o (apropriada) em contexto da pr�tica, e possivelmente envolvendo Conceitualiza��o por teoria e/ou por nomea��o pelas perspectivas de outras �reas do conhecimento � o que enseja o Analisar (funcionalmente) no cont�nuo processo de apreens�o de conte�dos e o Avaliar (criticamente) das lacunas na aprendizagem (em conson�ncia com atividade apresentada na Figura 5, na perspectiva dos multiletramentos). Na etapa 5) Tempos de orienta��o, a rela��o dial�gica entre professor e aluno demanda uma Aplica��o (apropriada) dos conhecimentos constru�dos at� ent�o e faz prosseguir o Avaliar (criticamente) das pr�prias insufici�ncias pelos estudantes, pautado pela Conceitualiza��o (por teoria e nomea��o) promovida pela orienta��o docente. Em seguida 6) Tempos de sistematiza��o representa a continuidade da rela��o dial�gica professor-aluno, que abrange o Analisar (funcionalmente) e o Avaliar (criticamente) e o Conceitualizar (por teoria e nomea��o), por meio da instru��o expl�cita docente (ou instru��o aberta, para referenciar terminologia oficial dos multiletramentos).

A descri��o da �ltima etapa operacional 7) Tempos de consolida��o, por Ramos, configura-se um tanto lac�nica, para os nossos prop�sitos, limitando-se a referenciar o Avaliar (criticamente), pelo monitoramento dos limites do processo de ensino-aprendizagem pelo estudante. No entanto, respaldado nas demais teorias e na perspectiva da avalia��o formativa (VILLAS BOAS, 2006), mencionada na descri��o da etapa, podemos inferir que o movimento pedag�gico de consolida��o do aprendizado envolveria a criatividade. Isso porque a no��o de usar o conhecimento aprendido para promover novas ideias e novas possibilidades se coadunaria com atividades de aplica��o de conhecimentos estudados a um novo contexto/desafio, t�pico de atividades elaboradas, para se verificar o resultado da aprendizagem. Nesse sentido, articular-se-ia o Experienciar (o novo transformado em) o conhecido, a Conceitualiza��o por teoria e por nomea��o da media��o did�tica e o Aplicar (apropriadamente) dos conhecimentos, com postura de Analisar (funcionalmente) a resolu��o da tarefa avaliativa proposta, para uma produ��o que implica o Criar com o Avaliar (criticamente) � de acordo com a observa��o de que atividade de pensamento cr�tico e de resolu��o de problemas tendem a envolver os diversos processos cognitivos (ANDERSON; KRATHWOHL 2001; DUMMETT; HUGHES, 2019).

Assim, concebemos que, em momentos de produ��o sujeitos � avalia��o, deve-se exigir dos estudantes a articula��o de todos os conhecimentos adquiridos na realiza��o de alguma tarefa pedag�gica. Tal tipo de tarefa deve mobilizar algum aspecto de todos os seis dom�nios de processos cognitivos (Taxonomia de Bloom). Precisa-se usar da mem�ria, da conceitua��o e da capacidade de aplica��o de conhecimentos para que se possa pensar criticamente e criativamente na solu��o de problemas postos e, posteriormente, no pr�prio processo de ensino-aprendizagem. Assim compreendemos os Tempos de consolida��o pela perspectiva da avalia��o formativa e de um ensino integrado.

Visto que a esquematiza��o de passos pedag�gicos de Ramos representa uma organiza��o pedag�gica que pretende ser c�clica ao longo de sequ�ncias did�ticas concatenadas nas aulas, os Tempos de consolida��o acabam se tornando momentos intermedi�rios de avalia��o durante o curso, em conformidade com a perspectiva de avalia��o formativa preconizada. Assim, o Criar n�o se reservaria somente para o fim do processo de ensino-aprendizagem, mas aconteceria diversas vezes em seu percurso, sendo, portanto, incorporado ao grande esquema did�tico, como um todo.

Ao todo, reconhecemos que a correla��o entre as teorias n�o � perfeita. No entanto, nosso quadro comparativo serve para o conjunto das teorias, e suas similaridades conceituais legitimam a ideia a elas transversal: a mobiliza��o cognitivo-pedag�gica. A ideia de que o processo de aprendizagem � complexo e din�mico nas suas v�rias categorias mentais e que se deve planejar a a��o pedag�gica para articular tais faculdades cognitivas, de tal maneira a garantir o desenvolvimento dos de ordem mais complexa �� o pensamento cr�tico (Analisar e Avaliar) e o pensamento criativo (Criar). Essa � uma abordagem pedag�gica que encontra respaldo em teoriza��es did�tico-metodol�gicas para a forma��o integrada, para o ensino de LI e para o multiletramento; assim, apresenta-se como uma concep��o promissora a partir do qual se possa pensar um ensino-aprendizagem para a concep��o de educa��o integrada.

Um exemplo pr�tico

Para tornar mais claro como essa concep��o de mobiliza��o cognitivo-pedag�gica pode operar na pr�tica educativa, apresentamos uma breve sequ�ncia did�tica elaborada a partir do esfor�o de consubstancia��o desse constructo. Trata-se de uma atividade que pretendia melhor habilitar estudantes a lidarem com a tradu��o autom�tica dispon�vel na internet (ex. Google Tradutor).

Atividade did�tica: Survey - �Why is the Greengo Dictionary so funny?�

Objetivo: Verificar a interpreta��o de tom no g�nero textual de verbetes do Greengo Dictionary (popular perfil no Instagram, que traduz express�es idiom�ticas do portugu�s para o ingl�s, de forma literal, para efeitos c�micos).

Pr�-requisito: Acessar/apresentar v�rios exemplos de verbetes do Greengo Dictionary; Estrat�gias de leitura (palavras conhecidas, cognatas, estrat�gia de predi��o e esquemas mentais).

Agrupamento: Trios (ou pares ou individual).

Meios: AnswerGarden.com, nos computadores; projetor.

Tempos: aprox. 15 min.

Espa�os: Em sala de aula, na internet.

Passos:

1) (Prepara��o) Crie a pergunta �Why is the Greengo Dictionary so funny?� no AnswerGarden.com e guarde o c�digo num�rico, para acesso posterior � pergunta.

2) Organize estudantes em trios e pe�a para que visitem o perfil Greengo Dictionary no Instagram (aprox. 10 min).

3) Depois de se familiarizarem com v�rios exemplos do g�nero textual, divulgue o endere�o do site (answergarden.com) e o c�digo num�rico de acesso e pe�a para que os trios escreverem suas respostas (em portugu�s ou ingl�s) � pergunta, na tela do computador.

� medida que uma resposta seja enviada, ela aparecer� para a visualiza��o de todos(as), junto com as demais j� submetidas, em forma de um doodle de nuvem de palavra (para tal, basta atualizar a p�gina).

Fonte: autoria pr�pria

Essa atividade pedag�gica foi idealizada para e realizada em uma turma de 1� ano do EMI em hospedagem, em um Campus do Instituto Federal de Bras�lia. O quadro abaixo busca relacionar essa atividade ao constructo da mobiliza��o cognitivo-pedag�gica desenvolvida anteriormente.

Quadro 5: Mobiliza��o cognitivo-pedag�gica em uma sequ�ncia did�tica

Sequ�ncia Did�tica	Articula��o dos Processos Cognitivos para o ensino-aprendizagem	Passos Pedag�gicos de Ramos (2016)
Uso irrefletido da tradu��o autom�tica para lidar com a l�ngua inglesa.		Pr�tica social como ponto de partida
1. Os(as) estudantes s�o apresentados(as) a verbetes c�micos de tradu��es literais de express�es idiom�ticas do portugu�s para o ingl�s, de uma conta do Instagram, Greengo Dictionary. S�o organizados em dupla/trio, para que cada time identifique a express�o original na l�ngua materna da express�o em ingl�s a que foi atribu�da.	Por meio do lembrar (experienciar o conhecido) e do aplicar (apropriadamente) os(as) estudantes: 1) procuram associar a decodifica��o das express�es idiom�ticas em l�ngua inglesa a seu conhecimento de express�o do mundo na sua l�ngua materna; 2) mobilizam recursos, para buscar a express�o equivalente correta na internet.	Tempos de problematiza��o (a s�ncrese como ponto de partida);
2. Ao reconhecerem que a vers�o em ingl�s das express�es idiom�ticas est� demasiadamente literal e n�o correspondem �s reais express�es equivalentes em l�ngua inglesa, os times s�o desafiados(as) a descobrirem as express�es corretas na l�ngua-alvo na internet.
3. Os times apresentam seus resultados e compartilham as estrat�gias que utilizaram para alcan��-los.	Os(as) estudantes articulam o conceituar por nomea��o e o analisar funcionalmente ao relatarem as estrat�gias a que recorreram para realizar a tarefa. A exposi��o do(a) professor(a) mobiliza o conceituar por teoriza��o e o analisar funcionalmente dos(as) estudantes na sua compreens�o das limita��es da tradu��o autom�tica e das dicas que podem aperfei�oar seu uso.	Tempos de instrumentaliza��o (ensino de conte�dos disciplinares com sua historicidade):
4. O(A) professor(a) chama aten��o para o contraste entre as express�es corretas na l�ngua-alvo, com as tradu��es c�mico-literais do perfil do Instagram, e com as tradu��es fornecidas pelo Google Tradutor, que os(as) estudantes costumam usar.
5. O(A) professor(a) destaca as estrat�gias de bons resultados compartilhados pelos(as) estudantes(as) e apresenta dicas complementares, para maximizar os resultados do tradutor autom�tico e de verifica��o dos resultados obtidos.
6. Cada dica � exemplificada ao se pedir que os(as) estudantes a realizem na pr�tica, com nova express�o selecionada, para que constatem seu funcionamento.	Conforme explica��o do(a) professor(a), os(as) estudantes experienciam o novo, ao aplicar apropriadamente as dicas sugeridas. Ao exercitar tais procedimentos nos exerc�cios de fixa��o, por tentativa e erro, os(as) estudantes mobilizam tanto o analisar funcionalmente da operacionaliza��o das dicas, quanto o analisar criticamente delas. Isso refor�a o conceituar por teoriza��o do uso cr�tico da tradu��o autom�tica.	Tempos de experimenta��o (pr�tica produtiva e social);
7. Exerc�cio de fixa��o: os(as) estudantes realizam tarefas de tradu��o autom�tica para responder a quest�es de tradu��o, em formato de m�ltipla escolha ou respostas abertas.
8. A corre��o de cada item oportuniza o preenchimento das lacunas nas estrat�gias de tradu��o autom�tica, por meio de exposi��o did�tica do professor.	� medida que cada quest�o � corrigida com a turma, os estudantes analisam funcionalmente e criticamente o seu experienciar o novo, dialogando com a corre��o do(a) professor(a) e identificando lacunas na aprendizagem. A exposi��o do(a) professor(a) propicia que os(as) estudantes conceituem por nomea��o e por teoriza��o as dicas referidas e as experienciem por uma an�lise cr�tica, viabilizada pela sua aplica��o apropriada das dicas aprendidas. Assim, busca-se suprir as lacunas de aprendizagem e sedimentar as condi��es para o aplicar criativamente em novos contextos que possam surgir. A consolida��o dos conte�dos ocorre com o uso reiterado do uso cr�tico constru�do da ferramenta de tradu��o autom�tica nas tarefas das sequ�ncias did�ticas subsequentes que incorporam o recurso � tarefa. Dessa forma, o conte�do aprendido torna-se um experienciar o conhecido, que se articula com as outros processos mentais quando novas d�vidas e desafios lingu�sticos surgem, pelo uso da ferramenta de operacionaliza��o da l�ngua-alvo.	Tempos de orienta��o (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar); Tempos de sistematiza��o (revis�o de problemas, conte�dos e rela��es); Tempos de consolida��o (s�nteses);
9. Oportunidade de reaplica��o de dicas surgem em exerc�cios e tarefas posteriores.
Uso cr�tico da tradu��o autom�tica para lidar com a l�ngua inglesa.		Catarse como ponto de chegada

Fonte: autoria pr�pria.

Inclu�mos as etapas da proposta pedag�gica de Ramos (2016) na �ltima coluna para podermos situar, mais facilmente, a sequ�ncia did�tica em rela��o ao Quadro 4, com o comparativo das teoriza��es que revelam a mobiliza��o cognitivo-pedag�gica. No entanto, � na segunda coluna que fica clara a articula��o dos movimentos/processos de conhecimento para a promo��o dos n�veis de pensamento cr�tico. Embora o conte�do trate de um uso cr�tico de uma ferramenta de apoio lingu�stico, promove sua apropria��o de tal forma a ser pass�vel de aplica��o criativa, pois, os/as estudantes estariam em condi��es de articular os conhecimentos aprendidos de forma criativa. Nesse sentido, se poderia acrescentar uma d�cima atividade, que inclu�sse a produ��o, pelos alunos e pelas alunas, de seu pr�prio verbete c�mico de tradu��o literal a ser postado em rede social, inspirados no ponto de partida da sequ�ncia did�tica.

Enfim, o que queremos pontuar com este breve exemplo � a concep��o de se articular os movimentos/processos de conhecimento para se garantir a converg�ncia dos recursos e esfor�os pedag�gicos para o desenvolvimento de n�veis de pensamento cr�tico e criativo � a mobiliza��o cognitivo-pedag�gica. Diferentes teoriza��es de como ensinar, e que se coadunam com a perspectiva do ensino integrado, parecem concordar nesse aspecto. Podemos observar, entretanto, que essa esquematiza��o abstrata, resultado da justaposi��o de quatro vis�es te�ricas distintas da pr�tica pedag�gica, n�o permite captar v�rias outras dimens�es de um ensino integrado; entretanto serve de um promissor ponto de partida para a estrutura��o de uma metodologia de ensino de LI no EMI em EPT.

Conclus�o: em perspectiva

Em resposta � lacuna did�tico-metodol�gica da literatura sobre educa��o integrada e, mais especificamente, em rela��o ao ensino de LI no EMI em EPT, cotejamos diferentes propostas te�rico-pedag�gicas, para sinalizar que uma educa��o para o mundo contempor�neo precisa pensar na forma��o de sujeitos por suas m�ltiplas dimens�es. Assim, seja para promover uma educa��o integrada no EMI, conforme prop�s os passos pedag�gicos de Ramos (2016), seja para promover o pensamento cr�tico rumo ao criativo, conforme modelo pedag�gico para o ensino de LI de Dummett e Hughes (2019), ou seja, ainda, para formar um sujeito multiletrado, segundo concep��o de Pedagogia de Multiletramentos na �rea de linguagens de Cope e Kalantzis (2015), h� um certo consenso de que o desenvolvimento do ser humano deve se pautar por uma articula��o dos processos mentais em favor dos de ordem mais complexa; e de que o ensino, portanto, deve se encarregar de elaborar atividades did�ticas nesse sentido, independentemente de s�ries e n�veis de profici�ncia.

Assim, embora consideremos tal concep��o um ponto de partida para um ensino integrado, n�o podemos deixar de reconhecer que se circunscreve exclusivamente ao dom�nio cognitivo da aprendizagem. Dentro da no��o de integralidade e multidimensionalidade na forma��o do sujeito, h� outros dom�nios para serem considerados. A pr�pria teoria original de Taxonomia de objetivos educacionais de Bloom concebia os dom�nios psicoafetivo e psicomotor (FERRAZ; BELHOT, 2010). Similarmente, Zabala (1998) racionaliza a pr�tica educativa para uma forma��o integral do sujeito ao contemplar conte�dos e objetivos educacionais conceituais, procedimentais e atitudinais.

No caso especifico da doc�ncia em LI, a ideia subjacente � mobiliza��o cognitivo-pedag�gica � de que o professor de ingl�s, no EMI em EPT, n�o � respons�vel somente por promover a aquisi��o da l�ngua-alvo, mas tamb�m de cultivar, por meio desse processo, habilidades necess�rias, para que estudantes desenvolvam uma forma��o apropriada aos desafios da sociedade no s�culo XXI.

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