Refletindo sobre a formação inicial de
professores de Educação Física: percepções docentes1
Reflecting
on initial teacher education in Brazil: Perceptions of experienced teachers
Wilson Alviano Alviano Jr
Universidade
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG
wilson.alviano@ufjf.br -
https://orcid.org/0000-0002-5599-9865
Recebido em 24 de agosto de 2020
Aprovado em 10 de janeiro de 2023
Publicado em 12 de abril de 2023
RESUMO
A
presente pesquisa teve como proposta analisar aspectos da formação inicial de
professores de Educação Física, utilizando como ponto de partida as
representações de docentes do componente que atuam na Rede Municipal de
Educação Básica das cidades de Santo André, São Bernardo do Campo e Ribeirão
Pires, municípios da região pertencente à Grande São Paulo conhecida como
Grande ABC, ou ABC paulista, e egressos das Instituições de Ensino Superior ali
situadas. A escolha da região se deu em função da diversidade das instituições
ali presentes que oferecem o curso. O estudo objetivou compreender a elaboração
das significações docentes construídas nos cursos de formação inicial de
professores de Educação Física acerca da escola pública e da docência. Foram
gravadas em áudio entrevistas semi-estruturadas com docentes egressos dos
cursos das diferentes IES pertencentes à região, e que atuem como docentes de
escolas das redes públicas municipais. Pudemos, ao longo da pesquisa, verificar
de que forma os currículos de diferentes instituições de uma mesma região
compreendem a escola pública e a docência do componente Educação Física na
formação inicial. Embora o território de formação e de atuação seja o mesmo, os
docentes identificam um grande distanciamento entre os conhecimentos
priorizados no curso de origem e aqueles requisitados pelo cotidiano escolar.
Chamam a atenção para as ausências de temáticas relevantes para atuação na
escola contemporânea e denunciam o privilégio concedido a saberes por eles
entendidos como secundários ou até mesmo vistos como desnecessários na prática
pedagógica. As análises realizadas a partir do material coletado procuraram
compreender quais discursos são legitimados e quais estão interditados nos
currículos aos quais os sujeitos da pesquisa foram submetidos. As considerações
objetivaram trazer um deslocamento para discutir alternativas de mudanças e de
reinterpretação do currículo de formação de professores de Educação Física,
estabelecendo assim sentidos que caminhem ao encontro de perspectivas
sintonizadas com o cotidiano escolar, suas necessidades e sua realidade.
Palavras-chave:
Formação de Professores; Educação Física; Escola Pública
ABSTRACT
This
research had as its proposition to analyze aspects of the initial Physical
Education teacher education, having as its starting point the representations
of working PE teachers in the Municipal Public System of primary and secondary
education at Santo André, São Bernardo do Campo and Ribeirão Pires, cities that
are located in the São Paulo belonging region known as "Great ABC" or
"ABC paulista", and also teachers who have majored at High Education
Institutions located there. This region was selected due to the diversity of
institutions located there which offer the program. The purpose of this study
was to understand the elaboration of the teacher’s significations built in the
initial teaching degree programs in Physical Education of both public school
and teaching. Semi-structured interviews were recorded with teachers who had
majored in different HEI's in the region, and who work as a teacher in the
Municipal Public School System. Throughout the research, it was verifiable how
the curricula of different institutions in the same region understand public
school and the teaching of the component Physical Education in the initial
teaching degree programs. Although the territory of education and acting is the
same, teachers identify a great distance between the knowledge prioritized in
the origin program and those required by the school daily life. They draw
attention to the lack of themes relevant to working in contemporary school and
report the privilege granted to knowledge that is understood by them as
secondary or even seen as unnecessary in pedagogical practice. The analysis
held from the collected material sought to understand which discourses are
legitimized and which are interdicted in the curricula to which the research
subjects were submitted. The final considerations aimed to bring a shift in
discussing alternatives to changing and reinterpreting the curriculum for the
Physical Education teacher education, thus establishing meanings that respond
the perspectives in line with the school daily life, its needs and its reality.
Keywords:
Teaching degree; Physical Education; Public School
INTRODUÇÃO(
Estudos
recentes (ALVIANO, 2011; NUNES, 2011; HUNGER et Al.) demonstram que a
elaboração de currículos para formação de professores em Educação Física nos
cursos superiores de Educação Física privados no Brasil tem apresentado
significativos limites em relação a atuação docente dos sujeitos envolvidos.
Observamos, em especial, que a participação coletiva ou a possibilidade dela
ocorrer na elaboração do currículo, não foram suficientes para garantir uma
elaboração curricular diferenciada. Ao contrário, constata-se nesses estudos
uma grande aproximação, tanto da grade curricular quanto do ementário das
disciplinas, com outros cursos de formação de professores de Educação Física
cuja construção do currículo deu-se de maneira centralizada.
As pesquisas citadas revelam que o currículo a
ser elaborado tem como dadas determinadas subáreas de conhecimento (Biológicas,
Desportivas e Pedagógicas). Tendo esse ponto como dado, não existe uma
preocupação em realizar um diagnóstico sobre a realidade e as demandas das
Escolas de Educação Básica em relação à Educação Física. A elaboração
curricular torna-se, assim, uma simples adequação das disciplinas para a carga
horária e as orientações legais. Podemos entender como uma construção
curricular meramente burocrática, para atender a legislação, não levando em
conta a Escola real
Se entendemos que, além do significado do que
seja ensinar Educação Física na escola, o currículo da formação de professores
também veicula representações de classe, gênero, cultura etc., que terminam por
influenciar decisivamente a constituição da subjetividade dos licenciados,
entenderemos que é necessário buscar outros elementos além dos presentes nos
cursos de formação de professores em Educação Física para elaborar o currículo.
Desta forma, concordamos com Silva, quando aponta que “O currículo nos ensina
posições, gestos, formas de se dirigir às outras pessoas (às autoridades, ao
outro sexo, as outras raças), movimentos, que nos fixam como indivíduos
pertencentes a grupos sociais específicos” (SILVA, 2008, p. 203).
Nos estudos que verificamos, observou-se que o
privilégio concedido às disciplinas biológicas forneceu os parâmetros para a
atuação docente por meio da normalização dos sujeitos, negando a existência da
multiplicidade cultural. Desta forma, os egressos acessam uma representação
monolítica sobre o ensino do componente na escola, perante o qual a diversidade
da cultura corporal é veementemente desconsiderada em favor da tradição
presente na maioria dos currículos, que mantêm em suas grades a hegemonia de
disciplinas que fixam os códigos implícitos das manifestações esportivas Euro-americanas,
brancas e heterossexuais, nas brincadeiras com finalidades pedagógicas ou na
instrumentalização das práticas com vistas ao desenvolvimento motor.
Entendemos que os mecanismos que envolvem o
trabalho e submetem os docentes nas IES privadas acabam por destituí-los “não
só de consciência social, mas também de sensibilidade social” (GIROUX; MCLAREN,
2005, p. 127). Em segundo lugar, apontamos que, o que deveria ser um trabalho
de construção curricular coletivo tornou-se uma arena de disputas na qual os
docentes procuraram manter seu espaço de atuação no currículo em gestação.
Diante disso, pontuamos que, se o reconhecimento da dignidade humana for
substituído pela manutenção de posicionamentos pessoais no Projeto Pedagógico,
dificilmente uma construção curricular poderá operar mudanças profundas, quanto
mais adjetivar-se democrática.
Ao defendermos a necessidade de desnaturalizar
e estranhar o currículo de formação de professores de Educação Física,
compreendemos que a ação democrática passa justamente pelo redimensionamento
das representações cristalizadas. Afinal, havendo um posicionamento inicial
monolítico para elaboração curricular, parece clara sua culminância em uma
formação igualmente monolítica.
O espaço de formação de professores, conforme
Giroux (1997), constitui uma “nova esfera pública”, justamente pela relação
existente entre a docência e a sociedade. Isso significa ultrapassar os limites
dos interesses de qualquer IES privada, tornando a formação para a docência um
projeto de política cultural, de formação de professores como intelectuais que
atuarão em “espaços públicos onde os alunos possam debater, assimilar e
adquirir o conhecimento e as habilidades necessárias à luta rumo à
concretização de um mundo mais humano e justo” (GIROUX; McLAREN, 2005, p. 140).
Giroux (1997) nos ensina a olhar para os cursos
de formação docente com a preocupação de compreender a prática pedagógica como
“política de experiência” ou um “campo cultural onde conhecimento, discurso e
poder interagem de modo a produzir [...] práticas de regulação específicas” (p.
141-142). Tal premissa aponta a necessidade de conceber a formação de
professores como política cultural, algo que deveria estar no horizonte de
qualquer construção curricular.
As análises de Giroux reforçam o sentido de
currículo como “política cultural”, espaço ativo de construção e circulação de
significados sociais. Na ótica do autor, tanto na sociedade como na escola há
focos de oposição à construção dos significados associados às relações de poder
que produzem a desigualdade e a diferença, que podem ser compreendidos como
movimentos de resistência. Os movimentos de resistência representam uma solução
encontrada, por exemplo, pelos estudantes para não sucumbirem diante da
opressão quando se deparam com didáticas que insistem em negar suas identidades
e apresentar, como únicos e verdadeiros, significados que lhes são estranhos.
Além disso, ao serem avaliados em função da sua provável ocupação no mercado de
trabalho, os estudantes se veem premidos pela produtividade, o que negligencia
qualquer expressão de desejo e cultura própria.
Giroux propõe o uso dessa resistência na
elaboração de um currículo crítico às crenças e valores dominantes e que
funcione como mola propulsora contra a desigualdade social. A existência de
mediações e ações nas práticas curriculares favorecem o exercício da crítica às
formas de controle e regulação promovidas no interior da escola. O autor
sugere, por exemplo, que a crítica seja feita por intermédio da análise
histórica, ética e política do conhecimento que está sendo abordado. Giroux, ao
afirmar a necessidade de se repensar o papel da escola no âmbito da comunidade,
vai buscar apoio no filósofo e sociólogo alemão Jürgen Habermas e cria o
conceito de “esfera pública democrática” para pensar a escola como um local
onde os sujeitos possam debater e questionar os aspectos do cotidiano das
relações sociais, inclusive as de produção. Com isso, a escola, num sentido
mais abrangente, e a própria prática pedagógica, deverão funcionar como esferas
públicas democráticas, transformando-se em locais onde os estudantes e
professores tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas da
discussão, participação e questionamento dos pressupostos disseminados na vida
social.
Isso significa ultrapassar os limites dos
interesses de qualquer indivíduo ou instituição, tornando a docência um projeto
de política cultural, considerando professores como intelectuais que atuarão em
espaços públicos onde os alunos possam debater, assimilar e adquirir o conhecimento
e as habilidades necessárias à luta rumo a concretização de um mundo mais
humano e justo (GIROUX; McLAREN, 2012). Giroux (1997) também nos ensina a olhar
para as escolas com a preocupação de compreender a prática pedagógica como
“política de experiência” ou um “campo cultural onde conhecimento, discurso e
poder interagem de modo a produzir [...] práticas de regulação específicas” (p.
141-142).
Sendo assim, um processo de construção
curricular democrática deveria ter como premissa o reconhecimento do “outro”,
que neste caso parece ter sido esquecido, já que um, dentre tantos outros
a se fazer ouvir seria o próprio professor do componente que atua na Educação
Básica. Trata-se de um informante privilegiado, alguém que ocupa o lugar para o
qual se planeja o percurso formativo. Parece óbvio que essa escuta pode se dar
de várias formas, entre elas, a pesquisa com egressos, o convite para grupos
focais etc. É interessante observar que, apesar de possuir conhecimentos
relevantes ao processo, esse ator tem sido simplesmente afastado do debate como
indivíduo real para ser transformado em ideal. Tal modus operandi
favorece o surgimento de uma representação de docente da área, descolada da
história e descontextualizada dos fatores sociais que envolvem o cotidiano
pedagógico do componente. Canada-Phillips (2014) ensina que as reflexões
críticas são parte de um processo que demanda tempo, e não ocorrem sem uma base
sólida. Desta maneira, seria não apenas desejável, como fundamental que os
cursos de formação de professores estabeleçam diálogos com os professores que
trabalham na Educação Básica para estruturarem seus currículos.
Ao compreender os professores de Educação
Física que atuam na Educação Básica como sujeitos concretos, a agenda de
qualquer elaboração curricular deveria apontar para o reconhecimento da posição
política e social que dá sentido e anima a docência. Os conhecimentos que
possuem acerca do trabalho profissional, os desafios que enfrentam
cotidianamente, bem como seus percursos formativos poderiam ser pontos de
partida da elaboração dos currículos da licenciatura.
O reconhecimento do outro se baseia em
compreender a multiplicidade presente nas vidas dos sujeitos concretos, suas
histórias, suas representações e concepções sobre as coisas do mundo, pois
somente a partir do diálogo com esse sujeito concreto será possível uma
elaboração curricular democrática. É possível elaborar um currículo calcado em
uma pedagogia que incorpore concepções distintas, com abertura de espaços para
questionamentos, indagações e exposição de suas contradições. É o que pode
acontecer de melhor quando se defende o diálogo entre as subjetividades
envolvidas.
Nos estudos dos autores citados verificamos que
também ficou evidente a carência de uma discussão a respeito da escola, de
compreendê-la como o lócus privilegiado de formação e construção de
conhecimentos acerca da docência e do objeto de ensino. Se não houver a
preocupação em compreender ou posicionar-se com relação à escola, de verificar
como os docentes se percebem em sua prática, torna-se difícil delinear o perfil
de um professor de Educação Física, já que tal tarefa exige o reconhecimento da
instituição para a qual o os docentes em formação estão sendo preparados.
Em pesquisa realizada em uma IES privada, Nunes
(2011) reforça a posição de que a elaboração dos currículos de formação de
professores em Educação Física simplesmente desconsidera os conhecimentos sobre
a atuação na Educação Básica, além de não levarem em conta a instituição
Escolar
A análise do material
coletado evidencia a constante relação de troca de interesses entre as partes –
currículo versus cliente. (...), o currículo pautado predominantemente
por disciplinas relacionadas ao campo da Saúde e pelo ensino de técnicas
corporais hegemônicas alinha-se aos pressupostos do consumo das práticas
corporais. A aprendizagem que ocorre em seu interior, em geral, trata o corpo
de forma neutra e asséptica, reforçando um padrão hegemônico. (...) Ao atuar
profissionalmente, o egresso tem tudo para fortalecer a concepção aprendida no
currículo e isso é feito sob o lema da promoção da saúde e valorização de
técnicas corporais hegemônicas, que se ajustam mediante os discursos dos
benefícios da prática da atividade física e da qualidade de vida. Isso fica evidente
quando se analisam os objetivos da formação propostos. (p. 259)
Neira e Nunes (2009) advertem que os currículos
se esvaziam de sentido enquanto política cultural quando elaborados a partir de
competências e técnicas, levando seus egressos à condição de meros reprodutores
de conhecimentos acabados.
[...]
a distorção ocorre quando, por exemplo, o docente da disciplina que aborda a
temática “Recreação” elege como um dos tópicos de ensino a “Recreação Escolar”
ou, na disciplina Medidas e Avaliação, o professor sugere alternativas para
emprego dos testes físico-motores na escola. (...) Imagine-se o que acontece
quando a disciplina que tematiza o esporte (se desenvolvida por alguém afastado
da escola) propõe a elaboração de planos de aula ou o professor da área de
Lutas faz o mesmo, sem qualquer relação com o que é discutido nas disciplinas
pedagógicas. (NEIRA, 2009, p. 130, parênteses do autor)
O discurso que o currículo da formação do
docente em Educação Física coloca em circulação parece objetivar uma coesão
artificial entre áreas e saberes desconexos, e que se mantém apenas pela
tradição arraigada, muitas vezes justificada superficialmente. Bracht, Gomes e
Almeida (2013) defendem a necessidade de uma virada culturalista na Educação
Física, o que significaria abandonar um modelo que requer reivindicações
universais de modernidade sólida.(p. 995) Isso implica em compreender que
as Escolas não são iguais, e requerem docentes preparados para compreender
essas diferenças em seu trabalho. Esta é uma proposta que parte da Escola
concreta, real e não de uma idealização do que seja o espaço escolar
Tal
situação é apontada também pela investigação de Nunes (2011). Suspeitamos que
isso seja comum em cursos de formação inicial em Educação Física na maioria das
IES privadas, já que o movimento instaurado a partir da publicação das
Diretrizes Curriculares Nacionais da área (BRASIL, 2004) impulsionou a
elaboração de currículos híbridos, que tenham uma formação básica comum para
Licenciatura e Bacharelado como forma de atender aos preceitos
legais e, simultaneamente, captar mais estudantes. Apesar de serem recentes e
poucos, os estudos sobre os currículos de formação em instituições privadas no
Brasil após as novas Diretrizes Curriculares Nacionais, os autores que se
debruçaram sobre esta temática apontam para considerações muito aproximadas.
A
PESQUISA
Buscando aprofundar a temática, propomos
ampliar o debate pela compreensão da forma como os professores de Educação
Física que atuam na rede municipal de Santo André, Ribeirão Pires e de São
Bernardo do Campo concebem a escola pública, a docência do componente
curricular Educação Física e do papel cursos de formação inicial na área.
Pretendeu-se, também, discutir como pensam a própria identidade. Os dados da
pesquisa foram obtidos através de entrevistas com 03 grupos focais,
constituídos de quatro docentes cada. Os sujeitos da pesquisa são professores
da rede de ensino destes municípios e acumulam a condição de egressos de IES
situadas na região conhecida como Grande ABCD. A escolha do lócus
da pesquisa se deu em função da grande oferta de cursos de licenciatura em
Educação Física por Instituições de Ensino Superior privadas, porém com
características distintas, localizadas relativamente próximas entre si.
Importante destacar que houve 03 encontros com
cada grupo focal. O primeiro encontro permitia a aproximação com o tema; o
segundo encontro teve como base as entrevistas realizadas no encontro anterior.
Assim, as questões foram levantadas para melhor compreensão dos posicionamentos
e das respostas que foram compreendidas como vagas ou de difícil interpretação
pelos pesquisadores. O terceiro encontro serviu para que fossem ampliadas as
respostas e, em casos de contradições entre os participantes ou contradições
entre as respostas dadas nos dois encontros iniciais, houvesse um
esclarecimento. As respostas que não se mostraram suficientemente claras ou
que, mesmo após 03 encontros se mostraram frágeis ou vagas foram descartadas.
Os casos de contradições foram analisados quando necessário.
Os municípios foram escolhidos por terem sido
os únicos da região do ABC paulista que realizaram concursos para admissão de
docentes em Educação Física na última década. Os municípios de São Bernardo do
Campo e Santo André realizaram concursos em 2011 e o Município de Ribeirão
Pires em 2015. Os sujeitos foram escolhidos a partir de sua formação, que
deveria ser posterior à 2005. Esse filtro se deve a uma mudança na legislação
brasileira que alterou a formação em Educação Física, dividindo a área em
Licenciatura e Bacharelado, reduzindo a carga horária e o tempo de formação
para professores em Educação Física para 03 anos e uma carga de 2800 horas de
curso, no mínimo. Desta forma, o objetivo foi pesquisarmos professores formados
nessa legislação. Outro fator que determinou nossas escolhas foi buscar nos
grupos focais egressos de cursos superiores distintos. Na soma dos três grupos
conseguimos ter egressos de 04 instituições de Ensino Superior com
características diferentes: Uma instituição confessional, mantida por uma
Igreja, outra Instituição mantida por capital aberto, a terceira como autarquia
e a última uma Faculdade isolada, ou seja, uma instituição que reúne alguns
cursos superiores e não se caracteriza como Universidade ou Centro
Universitário. De acordo com Gatti (2005) a utilização de grupos focais remonta
às pesquisas de marketing nos anos 1920; aos estudos das reações dos indivíduos
em relação às propagandas de guerra nos anos 1950 e de pesquisas na área da
comunicação nos anos 1970 e 1980. Trata-se de uma técnica que possibilita
entender, a partir das discussões realizadas no grupo, conceitos, atitudes e
reações de um modo específico que não seria possível captar através de outras
técnicas como entrevista, questionário ou observação. O trabalho com o grupo
focal permite a compreensão de contraposições, contradições, diferenças e
divergências.
A entrevista foi elaborada com grupos
objetivando gerar discussões e debates a partir dos questionamentos realizados.
As questões que orientaram a entrevista realizada foram sobre a concepção de
Escola Pública, a concepção de Educação Física na Escola Pública e a eficiência
na formação inicial para a atuação com o componente curricular na Escola
Pública. Por tratar-se de questões norteadoras, foi possível avançar em outros
pontos que complementaram tais questões.
Os encontros foram moderados pelo pesquisador,
que também fez o registro das entrevistas em áudio e vídeo, para evitar dúvidas
sobre a autoria da fala no momento da transcrição. Fomentou-se, desta forma, a
discussão em torno dos temas: escola pública; ensino de Educação Física na
Educação Básica e formação de professores de Educação Física. O material
produzido foi transcrito e confrontado com as contribuições teóricas dos
Estudos Culturais em sua relação com o campo educacional, mais especificamente
com o entendimento do currículo como um artefato cultural, que é construído,
mas que também é um campo de disputas, um espaço de lutas por significados e
construção de identidades. Também foi considerado o conceito já destacado do
entendimento da Escola como uma esfera pública para as análises realizadas.
Nelson,
Treichler e Grossberg (2008) definem os Estudos Culturais como um termo de
conveniência para uma gama bastante dispersa de posições teóricas e políticas.
Sendo profundamente antidisciplinares, pode-se dizer que partilham o
compromisso de examinar práticas culturais do ponto de vista de seu
envolvimento com, e no interior de relações de poder que
possivelmente, envolvem as conexões entre os cursos de formação de professores
e a docência na Educação Básica.
Este
entendimento torna o referencial dos Estudos Culturais amplo, possibilitando
interpretar as relações de poder que influenciam a produção do conhecimento,
inclusive no âmbito do ambiente acadêmico, permitindo a discussão sobre a forma
como estruturam e moldam o fazer docente. Compreender quais discursos são
legitimados e quais estão interditados pode gerar o deslocamento necessário
para discutirmos alternativas de resistência, de mudanças e de reinterpretação
do currículo de formação de professores de Educação Física, objetivando, assim,
sentidos que caminhem ao encontro de perspectivas sintonizadas com justiça e
igualdade social.
A
PERSPECTIVA DOCENTE: DISCURSOS E ANÁLISES
A
análise das falas docentes nos permitiu enxergar diversas formas de lutas
sociais. Deparamo-nos com a “urgência em discutir e produzir práticas
curriculares contra hegemônicas às dimensões utilitárias, instrumentais e
econômicas da educação neoliberal” (CORAZZA, 2002, p. 107), o que nos leva a
procurar desvelar, a partir das interpretações, quais conflitos estiveram
presentes nas diversas vozes ouvidas e analisadas, sempre “historicizando,
politizando e culturalizando” (p. 107).
Importante
destacar o papel do pesquisador na interpretação das entrevistas. Temos acordo
com as considerações de Freire, Marques e Miranda (2018), ao afirmarem que
The
interpretation created is not neutral and is marked by preconceptions of the
researcher, influenced by his or her history and tradition. Recognizing the
influence of tradition in the interpretation process does not preclude critical
analysis and does not preclude researchers’ questioning of their own beliefs. Rather,
recognizing these factors allows reflection on them and the establishment of a
dialectical relationship between belonging and distance, creating new ways of
understanding, rather than the reproduction of preconceptions. (p.04)
(A interpretação criada
não é neutra e é marcada por preconceitos do pesquisador, influenciados por sua
história e tradição. Reconhecer a influência da tradição no processo de
interpretação não impede uma análise crítica e não impede que os pesquisadores
questionem suas próprias crenças. Pelo contrário, reconhecer esses fatores
permite refletir sobre eles e estabelecer uma relação dialética entre
pertencimento e distância, criando novas formas de compreensão, ao invés da
reprodução de preconceitos.- Trad. pelo autor)
A
respeito da educação e do ensino de Educação Física na escola pública, um dos
professores pronunciou-se da seguinte maneira:
Então... eu vim de uma
formação...a formação na faculdade, né? Com um preconceito de que a rede
pública é pior do que a rede particular porém com algum tempo... Com cinco anos
de atuação principalmente na rede pública eu acredito que muitas coisas que são
feitas na rede pública, a gente..., o professor não consegue fazer na
particular por conta dos objetivos que muitas escolas particulares têm em
relação à educação física, por outro lado na rede pública, até por questões
burocráticas, eu acredito que o acesso a espaços e a alguns materiais são um
pouco mais deficitários do que na rede particular. Porém, hoje onde eu trabalho
acredito que está no mesmo nível de uma escola particular por conta das
atividades que os alunos desenvolvem na escola e também pelas atividades que eu
tento proporcionar para os alunos na educação física. (P1)
O
professor revela que a formação obtida traçou um perfil de escola pública que,
segundo sua experiência, não corresponde à realidade. É importante destacar que
o Brasil tem passado por um processo de desvalorização do setor público em
geral, a partir de uma base de política econômica neoliberal e também a partir de
um processo de ampliação das vagas nas escolas públicas, realizado com uma
redução de verbas para o setor. Esse movimento acabou realmente precarizando o
ensino público, e permitiu a expansão do setor privado. Essa dualidade é uma
marca na Educação Brasileira. Entretanto, era de se esperar a discussão sobre
condições de Ensino e análises sobre a democratização não apenas de vagas, mas
de condições de ensino. O que se relatou foi uma comparação de forma
generalizada entre a Escola Pública e a privada. Na visão de Apple (2007), a
proliferação de representações negativas e sem fundamento sobre a escola
pública durante o período de formação inicial apenas limita e reduz o
entendimento sobre esta instituição. Essa prática colabora para socializar a
visão de que a educação deveria estar sob responsabilidade de instituições
privadas, por serem eficazes, modernas e possuírem profissionais bem preparados
e motivados. Ainda segundo o autor, o que está por trás disso é a tentativa de
desqualificação da escola pública.
Neira
(2009) identificou as sequelas disso entre professores de Educação Física em
início de carreira. De acordo com sua pesquisa, buscando fugir da identificação
com os “incompetentes” e preguiçosos, os recém-formados sonham em atuar na rede
privada, mesmo que isso implique na diminuição dos vencimentos e piora nas
condições de trabalho, considerando que as condições de trabalho nas
Instituições de Ensino privadas são, em sua maioria menos vantajosas, de acordo
com pesquisa realizada pelo autor.
Outro
participante apresentou uma experiência pedagógica que serve de contra-exemplo
e desconstrói a representação acima:
É que, por mais que a
gente trabalhe na escola pública, a gente se esforça para oferecer tudo aquilo
que os nossos alunos teriam na particular, mesmo faltando material, faltando
alguma coisa. Eu venho de um trabalho com meus alunos de atividades rítmicas e
expressivas que pra mim foi sensacional. Eu achei que eles iam odiar depois e
no final quando teve a apresentação de show dos talentos, este ano minhas
alunas apresentaram carimbó no show de talentos que foi uma atividade que eu
dei a elas. Então, eu acho que às vezes o que falta na escola pública é alguns
professores apresentarem coisas diferentes pros alunos. É o que eu precisei, eu
precisei de um rádio só e às vezes fazia uma parte. O começo foi sem o rádio
porque foi só a caminhada do carimbó então não precisa de material nenhum. Uma
atividade gostosa prazerosa e eu incluí na minha aula cultura brasileira que é
uma coisa que tem gente que nunca vai ver. (P2)
O trecho acima atesta a diversidade de
condições nas Escolas Públicas de diferentes redes. Também ganha destaque o
fato que, contrariando a probabilidade de efeitos negativos esperados com
relação aos cursos de formação de professores de Educação Física, os docentes
entrevistados percebem seu trabalho com comprometimento, e ainda reforçam o
necessário cuidado necessário a algumas observações sobre a docência:
Rolar a bola é uma
coisa muito antiga que tem nas escolas estaduais, né, que há muitos anos isso é
comentado em várias redes. Que o professor do Estado rola a bola mas tem que
ver qual é o significado deste professor, porque que ele tá rolando a bola,
porque alguém tem que chegar nele e falar pra ele por que você está rolando a
bola sempre? Você rola a bola pro aluno né de repente tem significado pra ele,
né, no olhar de uma pessoa que está chegando agora ou no olhar de outro
professor, ele tá simplesmente enrolando a aula. Tem que procurar saber o que
realmente está acontecendo. (P3)
Os apontamentos recaem também sobre a
própria formação e a relação com o trabalho que desenvolvem no município.
Destacam aspectos positivos e limites na formação.
Eu considero a minha
formação... eu acho que nenhuma Universidade vai conseguir nos preparar pra o
que a gente tá fazendo aqui. Hoje eu percebo que muita coisa do que a gente tá
desenvolvendo com os nossos alunos não foi na Universidade que a gente
aprendeu, porém eu acho que o que mais eu aproveitei da Universidade foi... a
maioria dos professores... eles incentivavam nós pesquisarmos, nós
desenvolvermos além do que já estava pronto na bibliografia e tudo mais, então,
eu acho que assim eu aprendi o de mais valioso. Não foi o aprender como chutar
lá no futebol ou no basquete, foi a gente aprender a buscar informações a
respeito disso. É comparar ações que já eram feitas e criar em cima disso, eu
acho que foi o grande diferencial da formação porque nem nós que trabalhamos
ali três quatro anos com o mesmo aluno a gente consegue dar conta de passar isso
tudo para o aluno Por outro lado, eu achei que faltou, e que falta durante a
formação na Universidade... é ir pra além do estágio supervisionado porque nem
sempre ele favorece as condições pra você realmente aprender, vai depender
muito da instituição que você procurou pra fazer o estágio do professor que tá
ali naquele momento de ter esse olhar de que você tá ali aprendendo, então eu
acho que faltou uma integração maior entre a Universidade e é essa formação de
prática mesmo de você ir pros locais de você ter uma supervisão de um professor
da Universidade dentro do ambiente do estágio né e não passar essa
responsabilidade pra outro profissional que não tá ...que não é da Universidade
e às vezes ele não se preocupa com essa formação do estagiário (p2)
Destacamos que o docente aponta o estágio como
um momento privilegiado para a formação docente, mas que acaba esvaziado pela
distância entre a universidade e a escola. Apesar de ser uma fala que evidencia
a existência de um aprendizado que será construído somente na prática docente,
no dia a dia na Escola, o depoimento também explicita que o estágio deveria ter
maior vínculo entre a Universidade e a Escola. Atualmente, os estágios no
Brasil, especialmente em IES privadas, são realmente burocráticos, com a necessidade
de preenchimento de documentos e assinaturas dos professores e gestores, e a
documentação acaba sendo prioritária, deixando a experiência em segundo plano.
Também é uma característica dos cursos de formação de professores no Brasil a
pouca articulação entre os locais de estágio e os cursos de formação de
professores. Destaque-se a crítica feita à transmissão da responsabilidade para
outro profissional. Em estudo sobre a formação inicial de professores de
Educação Física Alviano Jr ( 2011), já apontava para o fato dos docentes da IES
privadas serem remunerados, via de regra, como horistas, o que os impossibilita
de estabelecer um momento de troca e envolvimento com as escolas, tornando
assim o estágio uma mera burocracia que cabe tão somente aos estudantes
Aprofundando as considerações sobre a formação,
os entrevistados apresentam seu olhar sobre o currículo e às disciplinas que o
compõem.
Coisa que você só vai
ver na prática! Assim, você tem algumas aulas práticas que você até usa algumas
coisas mas, por exemplo, num curso de licenciatura eu ter, por exemplo, não que
não seja importante eu ter um ano de Anatomia, um ano de Cinesiologia, um ano
de coisas que eu pouco vou utilizar depois na escola e não ter nada sobre
gestão democrática, sobre PPP(Projeto Político Pedagógico), sobre ECA (Estatuto
da Criança e do Adolescente). Eu não vi o ECA na escola, só vim a aprender
depois, estudando pra concurso. Eu penso na minha cabeça que o que a gente tem
na faculdade é completamente diferente do que a gente vê na escola por aí,
independente das escola ser ruim ou não. Numa escola particular, mesmo você usa
algumas coisas práticas que você tem nas aulas práticas, aí você utiliza agora
o que envolve assim por fora da aula mesmo a gente não tem nada na faculdade,
pelo menos eu. (P1)
Não tem mesmo... eu
mesma tudo que é que eu tenho tive a sorte de ter feito magistério antes aí no
magistério a gente tinha uma matéria que falava só sobre isso, era só sobre as
leis, estrutura do ensino do ensino (P3)
Avaliação...
a gente não teve nada sobre avaliação (P4)
Então aí não tem mesmo
não, eu tive no magistério, então quando eu cheguei na faculdade eu fui
aprender mesmo a parte de, é de, da prática das aulas... peguei mesmo essa
parte do como fazer as aulas de Educação Física das outras coisas eu tive no
magistério. (P2)
Didática
na Educação Física. (P3)
Parte
prática você aprende depois. (P2)
Os discursos dos/as diversos/as docentes
convergem sobre a falta de disciplinas que tratem sobre o universo da escola,
aprofundem a legislação e promovam o estudo do cotidiano da instituição. É
surpreendente notar que em todos os grupos foram apontadas como vagas ou
inexistentes as discussões acerca de políticas educacionais, gestão escolar,
avaliação, metodologia de ensino e didática. Questionam o tempo reservado a
disciplinas biológicas e seu papel na formação de professores. Enquanto isso,
os conhecimentos que julgam necessários ao cotidiano do docente da Educação
Básica são adquiridos mediante a experiência, tendo pouco ou nenhum
aprofundamento durante a formação inicial. De acordo com Neira, Nunes
Os/as professores/as entrevistados/as também
colocam em discussão a relação dos professores que formam professores/as com a
Educação Básica. O tema que gerou um interessante diálogo entre os
participantes.
É, algumas coisas você
aprende mesmo na prática, né, porque assim na teoria quando você passou quatro
anos na faculdade, igual eu por exemplo, quando você tem quarenta por cento dos
professores que não atuam, que eles não dão aula, né, e passam algumas teorias
pra gente que eles não têm a própria experiência, então, você sai de lá
pensando que é um sonho… Na verdade... mas quando você pega uma turma de trinta
alunos infantil você vê que tudo aquilo lá é fora da realidade, então, assim
pra mim eu tive uma boa base teórica e eu acho essencial o que eu também tive.
É o estágio, ele tanto o estágio remunerado que tem ou aquele estágio que você,
para sua aprovação na faculdade, o estágio, ele é essencial não tem como você sair
de um curso de educação física sem você ter uma base porque você vai se sentir
despreparado e ai vai desanimar. (p2)
Quando eu falo que
professor que forma professor... Tem que ter uma base, a base teórica legal e
uma prática também... Experiência, é isso! Não adianta ficar trabalhando só na
teoria, você tem que levar o aluno para a quadra, né, o aluno esse que eu falo
o adulto que vai ser professor e trabalhar a mesma atividade... Ele vai
trabalhar com as crianças na prática na quadra porque eu acredito que com essa
base ele vai sair preparado ele não vai desistir no primeiro desafio que ele
encontrar pela frente. Não tendo essa base, ele tá fora! (P3)
O professor tem que ter
experiência justamente pra saber o que se passa na escola pública; e os professores
da faculdade não têm a base eles não trabalham em escola! (P1)
Um fato interessante
que aconteceu quando eu estudava no magistério, mesmo antes da faculdade, a
minha professora de psicologia da educação passou num concurso e foi dar aula,
ela só deu três dias de aula ela não aguentou! E era uma pessoa que tava me
ensinado a dar aula! (P3)
Na faculdade eu
brincava... Era até amigo, meu professor... Mas eu vou falar uma coisa... O
professor que deu aula de educação física escolar pra gente... Eu falava com os
meninos, o Professor nunca deu aula na vida dele eu tenho certeza! E aí eu fui
ver, ele nunca deu aula mesmo! Se formou, fez pós-graduação tal, e por lá
ficou! E ai estava dando aula de educação física escolar! Ele nunca entrou numa
sala de aula, eu não sei até que ponto isso é viável! (P1)
Os pronunciamentos emitidos pelos participantes
do estudo vão ao encontro dos achados de Vieira (2013), quando, ao investigar
professores que atuam em cursos de Licenciatura em Educação Física, constatou o
predomínio de identidades docentes acríticas. Diante de vetores de poder macro,
posições de sujeito engendradas por condições de força maior e uma genealogia
subjetiva repleta de experiências afastadas da docência na Educação Básica,
eles colocam em circulação discursos confusos e superficiais sobre a Educação
Física escolar, disseminando efeitos nocivos entre os futuros professores.
A partir das falas dos/as entrevistados/as,
pudemos encontrar a denúncia relacionada a exaltação de determinadas posturas
afastadas do cotidiano pedagógico em contraposição a idolatria com relação a
outros espaços e pessoas, traços que entendem como sendo comuns aos currículos
de Licenciatura em Educação Física das diferentes Instituições de Ensino
Superior que frequentaram. Em suas observações, a escola e os seus problemas
praticamente não são abordados, fato que leva o futuro professor a construir
representações confusas acerca do que seja a docência.
Por fim, destacou-se também a “política” para
atribuição de disciplinas aos professores que estão atuando nas IES. Isso
ocorreu em um exemplo isolado, mas importante por destacar uma situação já
denunciada por Alviano Jr (2011), Nunes (2011) e Vieira (2013). De acordo com
os autores citados, a atribuição de disciplinas que nada tem a ver com o campo
de conhecimento dos docentes que atuam em IES privadas é algo corriqueiro, que,
baseados nos estudos citados, nos faz suspeitar que visa atender principalmente
a questões financeiras das instituições, que comumente preferem atribuir uma
carga horária mais ampla e reduzir seu quadro docente, a contratarem mais
professores. Os estudos apontam que a tendência dessa situação é perdurar
enquanto o regime de contratação docente mantiver a correspondência entre
número de aulas e remuneração percebida.
Eu acho que um dos
problemas da formação do currículo hoje para formar o professor... eu acho que
é a infinidade de possibilidades que a educação física tem né? O que eu
comentei que eu mais tive de valioso foi isso essa postura dos professores de
fazerem a gente ir atrás porque só o currículo não daria conta, aquelas
disciplinas semestrais não dariam conta né? E eu tive a oportunidade de ano
passado acompanhar como monitora um professor que dava aula em uma
Universidade daqui da região do ABC e a gente percebe que a própria
organização da instituição hoje tá favorecendo incentivando o professor a dar
aula de algo que ele não é especializado... Assim... Pra cumprir aquela carga
horária que o professor necessita para ser contratado... Ele dá, por exemplo voleibol,
que ele é especialista, ele dá atividades rítmicas, que ele é especialista, mas
ele tem que também dar a didática, que talvez ele não é tão especialista e eu
já vi até os próprios profissionais comentando desse desconforto né? Então eu
acho que aí entram até questões mercadológicas! (P1)
Observa-se na fala do entrevistado que entre os
docentes das IES existe a consciência de que a formação inicial não possibilita
uma atuação minimamente satisfatória na Educação Básica, posicionamento
reforçado pelo colega:
Acho que é isso na
verdade... Desde que eu me formei, desde que eu comecei a trabalhar na educação
que eu penso nisso! Como que minha formação foi precária nesse sentido da gente
realmente saber o que a gente vai fazer quando você passar em um concurso eles
pegam e te jogam falam - se vira! Ai você não tem formação! (P4)
É comum o professor em início de carreira
experimentar o que Tardif (2005) denominou de “choque com a realidade”. Segundo
Neira (2014), é provável que procurem contornar os problemas que enfrentam no
cotidiano com o apoio dos mais próximos ou apelem para o senso comum.
Dificilmente analisam criticamente o próprio percurso formativo ao ponto de
questionar porque lhes ensinaram certos conhecimentos que, quando formados,
parecem inúteis, ao invés do que precisam saber para atuar na escola real.
O sentimento de fraqueza experimentado perante
as turmas da Educação Básica coloca em xeque tudo o que aprenderam, dado o
descompasso verificado entre a satisfação pela posse do diploma e o sofrimento
no cotidiano profissional.
Enquanto grande parcela dos professores
universitários atua no sentido da manutenção das condições vigentes,
preservando, a todo custo, a inviolabilidade do território disciplinar (ALVIANO
JR, 2011), os estudantes, em busca da sobrevivência acadêmica, colocam em
primeiro lugar a conclusão do curso, ou seja, procuram apossar-se dos conteúdos
e dominar as práticas adotadas de forma a obter as notas necessárias para a
conclusão.
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Destacamos a relevância em relação à formação
docente que estabeleça proximidade com a Educação Básica através das Escolas e
Redes Públicas de Ensino, especialmente no momento histórico pelo qual o Brasil
passou recentemente. Em artigo, Knijnik & Luguetti (2020) destacaram de
forma bem enfática esta questão:
As
we write this paper, Brazilian education is suffering an unprecedented attack.
In addition to an increase of funding withdrawal for public education that
threatens the very existence of public schools and universities, right-wing
political parties and movements have been making persistent attempts to
demonize teachers and teaching. Their educational policies and practices are
based on an eradication of Freirean ideas and any critical thinking from
Brazilian schools. For example, teachers who teach anything related to gender,
social justice or diversity are being filmed and harassed online by the
‘anti-Freirean’ patrols. Teachers and teacher educators feel that they do not
have any power to deliver their classes without risking their professional
positions(p.
11).
(No momento em que
escrevemos este artigo, a educação brasileira está sofrendo um ataque sem
precedentes. Além de um aumento na retirada de verbas para a educação pública
que ameaça a própria existência de escolas e universidades públicas, partidos e
movimentos políticos de direita têm feito tentativas persistentes de demonizar
professores e o ensino. Suas políticas e práticas educacionais baseiam-se na
erradicação das ideias freirianas e de todo pensamento crítico das escolas
brasileiras. Por exemplo, professores que ensinam qualquer coisa relacionada a
gênero, justiça social ou diversidade estão sendo filmados e assediados online
pelas patrulhas "anti-freireanas". Professores e formadores de
professores sentem que não têm poder para ministrar suas aulas sem arriscar
suas posições profissionais.- Trad. do autor.)
Ao situarmos o currículo da licenciatura como
constitutivo do espaço da Educação Básica Pública, devemos compreender que tal
construção deve (ou deveria) levar em consideração a variedade de manifestações
nas quais o poder produz a desigualdade e a diferença. Ao assumir discursos
monolíticos e atribuir significados estáticos à educação pública, convergindo
para uma representação de Escola, de Educação Básica e de Educação Física
Escolar também monolíticas, o currículo de formação inicial apresenta as
relações sociais como dadas, excluindo a possibilidade de interpretações
distintas e oferecendo uma “verdade” acabada. Em pesquisa sobre o tema, Neira
(2009) corrobora essa visão
O discurso pedagógico
informado durante os cursos de formação contribui para desqualificar tanto as
ações desenvolvidas pelos docentes em atuação, quanto a comunidade que
frequente as instituições... Quando um professor universitário diz, por
exemplo, que “o professor na escola deveria fazer isso, isso e aquilo, pois,
dessa forma o resultado seria este”, está afirmando que todos os professores
não fazem isso, isso e aquilo, por isso, não alcançam os resultados esperados,
considerados, por ele, ideais. Mesmo que a generalização implique em equívocos
e injustiças, a visão acrítica que lhe dá sustentação é socializada, o que
impede reconhecer os limites dos axiomas proferidos pela cultura acadêmica. (p.
128)
Evidentemente, torna-se necessário estreitar o
diálogo com a complexidade da Escola, tornando assim a formação para a docência
um projeto de política cultural, de formação de professores como intelectuais
que atuarão em “espaços públicos onde os alunos possam debater, assimilar e
adquirir o conhecimento e as habilidades necessárias à luta rumo à
concretização de um mundo mais humano e justo” (GIROUX; McLAREN, 2005, p. 140).
Verificamos que possivelmente existam questões
econômicas que dificultam o projeto defendido por Giroux (1997), quando o autor
argumenta sobre a reestruturação docente a partir da categoria de intelectual.
Para este autor, encarar os professores como intelectuais significa dignificar
a capacidade docente, possibilitando a superação da divisão do trabalho, o que implica
em pensar a prática docente rumo à reflexão acerca das ideologias tecnocráticas
e instrumentais que apartam os momentos e as responsabilidades pelo
planejamento, organização da implementação e execução do fazer docente
cotidiano.
Formar professores como intelectuais também
significa reconhecer as escolas como locais sociais e culturais que representam
uma forma de conhecer o mundo e estabelecer linguagens, exclusões e seleções
particulares, presentes na sociedade como um todo. Pensando nisso, Giroux
destaca a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais
pedagógico. Afinal,
[...] as escolas
representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em
torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexão e a ação
críticas tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes
a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar injustiças
econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta
luta. (p. 163)
Uma vez aceita a proposta de tornar o
pedagógico mais político, mais social, será impossível pensar em uma formação
docente desarticulada da escola, visto que se trata de um espaço dinâmico em
termos de relações sociais e culturais. Assim, cabe aos professores e aos
formadores de professores refletirem sobre as relações que permeiam a
instituição educacional, pautados em uma ética comprometida com a superação das
desigualdades, defesa da democracia e uma consciente opção pela vida, em seu
sentido mais amplo.
Quanto ao tornar o político mais pedagógico,
fica clara a importância da formação crítica dos futuros professores mediante a
adoção do diálogo como ponto de partida para a compreensão e reflexão do ato
educativo, além de possibilitar o estranhamento e a desnaturalização dos
conteúdos de ensino. De certa maneira, ao questionarem as razões de algumas
disciplinas possuírem espaços privilegiados em detrimento de outras temáticas
consideradas relevantes por quem está com as mãos na massa, os docentes entrevistados
emitem um recado aos cursos de Licenciatura em Educação Física: é urgente
problematizar o que vem sendo ensinado.
Reconstruir os currículos a partir dessas
premissas significa reconhecer que as produções discursivas estão ligadas aos
locais sociais específicos de sua produção, ou seja, a comunidade acadêmica
teoriza a partir de contextos distintos da comunidade escolar. Distintos, porém
tão importantes quanto. Contudo, tal possibilidade só poderá ser avistada
quando os cursos que formam docentes assumirem as escolas como espaço de
formação cidadã e construção de conhecimento, o que os obriga a dialogar e
estabelecer uma íntima relação com esta instituição. Relação que a projetará
como protagonista real da formação docente, eis o lugar que deve ocupar se o
que se pretende é efetivamente formar professores. Assim, esta pesquisa defende
a necessidade de uma articulação entre cursos de Formação de Professores de
Educação Física e as Escolas Públicas, fato que não existe atualmente como
regra no Brasil e que trouxe consequências como as observadas nos diálogos com
os docentes ouvidos nos grupos focais.
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Notas