Educa��o Intercultural em Sa�de:

Um Debate Desej�vel � Disciplina Escolar de Ci�ncias?

Health Intercultural Education:

ADesirable Debate in the School Sciences Curricula?

Fagner Henrique GuedesNeves

Instituto Oswaldo Cruz � FIOCRUZInstituto de Sa�de Coletiva, Universidade Federal Fluminense �Rio de Janeiro, Brasil

fagner.neves@ioc.fiocruz.br - https://orcid.org/0000-0002-7990-6299

Paulo Pires de Queiroz

Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil

ppqueiroz@yahoo.com.br - http://orcid.org/0000-0002-0609-6424

Recebido em 07 de agosto de 2020

Aprovado em 05 de abril de 2021

Publicado em 13 de outubro de 2022

RESUMO

Este artigo buscadialogar com o campo acad�mico de estudosacerca da forma��o docente e da pr�tica pedag�gica em Ci�ncias no ensino fundamental, tendo como foco o conceito de educa��o intercultural em sa�de. Explorando fontes te�ricas, documentais e emp�ricas variadas, � desenhada uma dial�tica entre a potencialidade representada pela apropria��o educativa dos conceitos de sa�de, interculturalidade e reflexividade cr�tica e o debate acad�mico nacional. Atualmente, verifica-se uma reincid�ncia de pol�ticas e estudos sobre a educa��o em sa�de na escola b�sica frente ao patente desafio representado pela promo��o da sa�de. Por sua vez, a pesquisa nacional acerca do ensino de Ci�ncias tem-se tornado cada vez mais prol�fica, abordando as problem�ticas da sa�de, da interculturalidade e da capacita��o cr�tico-reflexiva dos professores. Contudo, quando se trata de reunir essas pautas num �nico esfor�o investigativo e proposititivo nota-se uma agenda ainda incipiente.Como s�ntese, a an�lise se debru�a sobre enfoques te�ricos e pr�ticos, apontando como vi�vel uma forma��o cr�tico-reflexiva que possa ajud�-los a compreender seu trabalho como exerc�cio aut�nomo e coletivo de pesquisa em coopera��o com a academia, reconfigurando a did�tica e o curr�culo escolar como campos de constru��o de significados e pr�ticas interculturais e saud�veis.

Palavras-chave: Educa��o Intercultural em Sa�de; Ensino de Ci�ncias; Escola B�sica.

ABSTRACT

This articleaims to dialogue with the academic research about teacher education and pedagogical practice in Science in elementary school, focusing on the concept of health intercultural education. Exploring various theoretical, documentary and empirical sources, a dialectic relationship is designed between the potential represented by the educational appropriation of the concepts of health, interculturality and critical reflexivity and the national academic debate. Nowadays, policies and studies on health education in elementary schools are very common. On the other hand, the national research on science teaching has become increasingly prolific, addressing the issues of health, interculturality and critical-reflexive training of teachers. However, joining these aspects in a single investigative and propositive effort remains incipient in Brazil. As a synthesis, the analysis approaches theoretical and practical aspects pointing out as viable a critical-reflexive formation that can help them understand their work as an autonomous and collective research exercise in cooperation with the academy, reconfiguring didactics and the school curriculum as fields of construction of meanings and practices intercultural and healthy.

Keywords: Health Intercultural Education; Science Education; School.

Introdu��o

A sa�de considerada num sentido biopsicossocial, como recomenda a Organiza��o Mundial da Sa�de, � uma preocupa��o p�blica que se torna ainda mais urgente nestes tempos pand�micos. Dentre outras esferas sociais, a escola b�sica poderia ser um espa�o e processo de produ��o de bem-estar, em que rela��es sociais, mentalidades, emo��es e movimentos org�nicos estejam em intera��o e interdepend�ncia numa perspectiva intercultural. Nessa dire��o, a reflexividade cr�tica se apresenta como uma refer�ncia capaz de favorecer uma qualifica��o docente compat�vel com o proposto, oferecendo ao professor, num intenso di�logo entre teoria e pr�tica, entre universidade e escola, os saberes fundamentais � promo��o dessa pauta educativa em curr�culos e pr�ticas de ensino de Ci�ncias. Especialmente, acreditamos no potencial da disciplina de Ci�ncias de se converter num contexto como tal.

����������� Neste artigo, procuramos dialogar com o campo acad�mico de estudos acerca da forma��o docente e da pr�tica pedag�gica em Ci�ncias no ensino fundamental, tendo como foco o conceito de educa��o intercultural em sa�de. Definimos o conceito como um espa�o e processo de ensino e aprendizagem, orientado por uma perspectiva cr�tico-reflexiva de doc�ncia, que possa favorecer di�logos livres e igualit�rios entre culturas e, consequentemente, estados de bem-estar.

Seria esse debate desej�vel � disciplina escolar de Ci�ncias? Propomos que sim neste artigo. Num primeiro momento da reflex�o, explorando fontes te�ricas e documentais variadas, desenhamos uma dial�tica entre a potencialidade que enxergamos na apropria��o educativa dos conceitos de sa�de, interculturalidade e reflexividade cr�tica e o debate acad�mico. A partir dessa rela��o, numa segunda se��o, defendemos a amplia��o de enfoques que explorem conex�es entre esses importantes t�picos na educa��o cient�fica escolar. Na sequ�ncia, abordamos os aspectos estruturantes e os resultados preliminares de uma pesquisa que temos desenvolvido na escola b�sica � luz da discuss�o proposta.

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Sa�de, Interculturalidade e Reflexividade Cr�tica

Propomos o di�logo intercultural como um poss�vel gatilho da autonomia dos sujeitos frente ao meio e, consequentemente, de rela��es saud�veis, mediadas por uma doc�ncia cr�tico-reflexiva no espa�o escolar. Amparamos nossa perspectiva num di�logo com variadas refer�ncias desses campos te�rico-conceituais.

Quanto ao conceito de sa�de, buscamos as significativas contribui��es da epistemologia das ci�ncias de Georges Canguilhem (1990). A originalidade de sua proposta est� em romper com o modelo positivista biom�dico e sua cl�ssica percep��o da sa�de e da doen�a (BERNARD, 2010), problematizando uma vis�o hol�stica do problema, atrav�s do conceito de �normatividade vital� (ALMEIDA FILHO, 2000; PORTOCARRERO, 2009; SAFATLE, 2011). Para o autor, o que est� em quest�o n�o � somente o aspecto fisiol�gico do fen�meno, mas a rela��o de cada organismo com os ambientes em que se situam.

Contrapondo-se ao positivismo biom�dico, Canguilhem desloca a discuss�o sobre a sa�de da dicotomia normal/sa�de versus patol�gico/doen�a � dicotomia entre o saud�vel e o patol�gico. A sa�de diria respeito � capacidade do sujeito de normatizar a sua exist�ncia, infringindo normas antecedentes e investindo normas atuais, diante das circunst�ncias. Inversamente, o patol�gico caracterizaria um estado de impot�ncia do sujeito frente a um determinado contexto, onde h� imposi��o de normas ao inv�s de produ��o ativa e pr�pria.

Com efeito, para Canguilhem, a sa�de nunca pode ser considerada como a �aus�ncia de doen�a�, positiva e objetivamente observ�vel. �N�o existe fato que seja normal ou patol�gico em si� (CANGUILHEM, 1990, p. 113 � 114), isto �, que possa ser identificado e mensurado. O que diferencia �sa�de� e �doen�a� � a capacidade de o organismo produzir as suas normas em todos os contextos (CANGUILHEM, 1990, p. 109). Nessa perspectiva, o normal nada mais seria do que um estado sentido pelo sujeito como um valor que ele possui e o patol�gico, como um valor que ele deseja obter. Entre o patol�gico e o normal n�o h� �desvio� quantitativo, mas diferen�a qualitativa.

Essa atribui��o de valor que caracteriza a �normatividade vital� � produto de uma intera��o do sujeito com o meio em que vive:

O ser vivo e o meio, considerados separadamente, n�o s�o normais, por�m � a sua rela��o que os torna normais um para o outro. [...] Um ser vivo � normal num determinado meio na medida em que ele � a solu��o morfol�gica e funcional encontrada pela vida para responder a todas as exig�ncias do meio (CANGUILHEM, 1990, p. 112 � 113).

Bem-estar diz respeito � capacidade do sujeito de normatizar a sua exist�ncia, infringindo normas que ele mesmo prop�s e elegendo novas normas, diante das circunst�ncias. Inversamente, o mal-estar caracteriza um estado de impot�ncia do sujeito frente a um determinado contexto, onde h� imposi��o de normas ao inv�s de produ��o ativa e pr�pria. Mudam as situa��es e o organismo n�o � suficientemente capaz de determinar-se.

A norma � sempre uma ideia relativa. A press�o arterial pode ser patol�gica para uns e n�o ser para outros. A miopia n�o � t�o perturbadora ao funcion�rio p�blico quanto � para o motorista. Viver em terras muito altas pode ser nocivo a uns enquanto pode n�o ser a outros. Em suma, um quadro somente � �patol�gico� quando alguma �desvantagem� ou �impot�ncia� impede de reinventar a vida. Sa�de n�o �, essencialmente, algo somente sobre o fisiologismo, como tamb�m trata acerca da potencialidade de autonomia ou heteronomia do organismo diante de cada contexto em que se encontra. Existe sa�de quando o sujeito se encontra disposto a agir, a fazer escolhas e a correr riscos nos contextos e situa��es que experimenta, criando sempre novas normas e tornando assim a sua vida mais segura e menos angustiante (CANGUILHEM, 1990, p. 158-160).

A vida �, pois, um processo din�mico de intera��o entre os aspectos fisiol�gico, ps�quico e coletivo da exist�ncia humana, sempre em transforma��o. A proposta canguilhemiana �, sem d�vida, desestabilizadora. Apela a uma concep��o hol�stica da sa�de, como fen�meno no qual o fisiol�gico, o ps�quico e o coletivo s�o interdependentes e suas rela��es s�o sempre abertas a transforma��es.

Considerando o papel da socializa��o na normatividade vital, chamamos a uma reflex�o sobre a cultura como um campo crucial de promo��o da sa�de, inclusive na educa��o b�sica. Em uma �poca em que o conv�vio entre as culturas prolifera em termos nem sempre democr�ticos (BAUMAN, 2001; SANTOS, 2007), propomos que o conflito cultural tende a ser um dos mais claros gatilhos do mal-estar na atualidade. Pode n�o estar claro para muitas pessoas, mas a socializa��o � um fator de import�ncia significativa na promo��o da sa�de, que torna necess�ria a ado��o de alternativas sociais compat�veis com o bem-estar, inclusive na educa��o escolar.

H� tempos a diferen�a � um t�pico presente do pensamento ocidental. Podemos referir as pautas relativistas de Montaigne (1980), no ensaio Dos Canibais, e na antropologia estrutural de L�vi-Strauss (1996). O debate, por�m, se amplia somente na contemporaneidade, � luz de variados matizes te�rico-conceituais interdisciplinares que se debru�am sobre tens�es e embates acerca da justi�a e da diversidade. Num universo muito vasto e controverso, que re�ne discursos que v�o desde os multiculturalismos liberais [Rawls, Habermas, Amartya Sen e outros] e socialistas [Santos, Hall e McLaren, por exemplo] at� as chamadas �filosofias da diferen�a� [Foucault, Deleuze e Derrida, dentre outros] e aos pensadores atuais da biopol�tica [Agamben, Zizek e outros], destacamos as contribui��es do pensamento intercultural (BHABHA, 2010; SANTOS, 2007; TODOROV, 2012).

Temos como refer�ncia a ideia da interculturalidade como comunica��o entre culturas possibilitada por aspectos que elas t�m em comum. Algo como uma �tradu��o� ou �hermen�utica diat�pica�, como proposto por Santos (2007), ou uma zona comum de comunica��es entre culturas, conforme Bhabha (2010). Um espa�o interm�dio tornado poss�vel mediante a exist�ncia de linguagens e valores human�sticos comuns, como a justi�a e os direitos humanos, favorecendo discuss�es e encaminhamentos para uma vida melhor. Por exemplo, o que haveria de comum entre brancos e negros, o masculino e o feminino, o maduro e o jovem e o litoral e o sert�o? O trabalho de tradu��o intercultural possibilitaria responder � pergunta, em proveito de uma sociedade mais plural e emancipat�ria.

�Em nosso ponto de vista, a interculturalidade teria muito, sim, a ver com a sa�de nas diversas esferas sociais em que esta se processa. Sendo, conforme proposto, a sa�de um processo de elabora��o ativa de si em intera��o com o meio, din�micas pautadas pelo autoritarismo e a exclus�o contribuiriam muito mais ao reprodutivismo, � passividade e � ina��o, alavancando mal-estar. De outra maneira, se construirmos espa�os coletivos com liberdade, igualdade, pluralismo, inclus�o e dialogicidade, poder�amos promover uma cultura prop�cia � autonomia e ao bem-estar.

Na escola b�sica, podemos favorecer a constru��o de contextos did�ticos e curriculares interculturais. Numa institui��o usualmente monocultural (FORQUIN, 1993; MCLAREN, 1997; VINCENT; LAHIRE; THIN, 1994), poderia emergir algo como uma terap�utica pedag�gica de promo��o da sa�de, valorizando as contribui��es de todos, e de suas perten�as culturais [�tnico-raciais, de g�nero, de comunidades de refer�ncia, de gera��o, de defici�ncia f�sica, dentre outras que se possam enquadrar nesse campo]. N�o somente uma pr�tica educativa em que se aborde uma concep��o hol�stica de bem-estar como tamb�m um espa�o e processo em que se possa produzir esse estado continuamente.

�Contudo, para que tal alternativa seja exequ�vel, ressignificar a doc�ncia � importante. A pr�xis docente tradicional na escola b�sica tem sido pouco �til nessa dire��o, pois tende a ser orientada, em grande escala, por um modelo de qualifica��o profissional de base tecnicista e abstrata, pouco atenta �s necessidades dos contextos escolares concretos.

Com efeito, um campo muito prol�fico de estudos acad�micos sobre a reflexividade cr�tica na forma��o de professores tem sido bastante influenciado pelas discuss�es de Sch�n (1983) acerca do desenvolvimento do senso reflexivo e investigativo dos trabalhadores sobre as suas pr�prias experi�ncias laborais (GAUTHIER, 2006; GIROUX, 1997; N�VOA, 1992; PIMENTA; GHEDIN, 2005; TARDIF, 2012). Nesse debate, um aspecto dessa perspectiva � largamente contestado: seu escasso compromisso social. Em di�logo com vertentes da teoria cr�tica, como o marxismo cl�ssico e o gramsciano bem como o pensamento da Escola de Frankfurt, a corrente cr�tico-reflexiva pontua que esse movimento sempre deveria envolver um esfor�o de cr�tica �s condi��es e implica��es sociais da atividade docente.

Em termos gerais, a concep��o cr�tico-reflexiva questiona dois pilares do paradigma tecnicista:

(1) O abismo entre a teoria e a pr�tica e

(2) �O desprest�gio da parte pedag�gica nos cursos de licenciatura em detrimento da parte espec�fica.

Por um lado, o ensino � sempre uma pr�tica contextualizada, de mobiliza��o de saberes de acordo com situa��es, institui��es e atores envolvidos. Por outro lado, garantir � parte pedag�gica a sua desej�vel import�ncia na forma��o do professor � o que permite estabelecer tal �ponte�.

O debate cr�tico-reflexivo convida-nos a admitir os professores como profissionais que continuamente desenvolvemdom�nio sobre os instrumentos inerentes ao seu trabalho: os saberes de refer�ncia que lhe permitam mediar exitosamente as aprendizagens que se vislumbram no sistema escolar. Ferramentas pedag�gicas, curriculares e escolares, situadas e constru�das no tempo e no espa�o das rela��es humanas, somente elaboradas nos contextos em que elas s�o empregadas e necess�rias, ou seja, nas experi�ncias docentes. Os chamados �saberes da doc�ncia� (TARDIF, 2012) cabem ser constru�dos no decorrer de trajet�rias profissionais, em cada situa��o educativa vivenciada, em cada espa�o educativo em que os professores se encontram. Para isso, o trabalho pode abastecer-se das contribui��es de uma cont�nua pr�tica investigativa e participativa nas escolas, desenhando s�ries de reflex�es, experimenta��es e avalia��es em torno de pr�ticas did�ticas e curriculares em variadas circunst�ncias pedag�gicas � caso da pesquisa que abordaremos mais adiante neste estudo.

Consideramos um recurso anal�tico frut�fero neste debate o dualismo entre autonomia e heteronomia (Autor 1 e 2, 2020). Ou seja, a dicotomia entre duas normatividades vitais: uma norma elaborada pelo sujeito, que favorece seu bem-estar, e outra norma, imposta a ele em suas intera��es com os ambientes f�sico e social, que prejudica a sua sa�de. Acreditamos que esse par perpassa todos os tr�s eixos te�rico-conceituais em que a discuss�o se estabelece: �sa�de�, �interculturalidade� e �reflexividade cr�tica�.

Tanto em sua etimologia quanto num debate filos�fico de longa data, os conceitos de autonomia e heteronomia respectivamente fazem alus�o �s ideias de independ�ncia e depend�ncia. Em nosso caso, pensamos a dicotomia entre autonomia e heteronomia n�o como independ�ncia ou depend�ncia em sentido estrito, mas como interdepend�ncia. Consideramos que, numa sociedade democr�tica, temos possibilidade de ser �aut�nomos�, tanto como sujeitos quanto como grupos socioculturais, quando determinamos as normas da nossa exist�ncia ao mesmo tempo em que elas s�o determinadas pelos outros na intera��o com eles. Quando pouco ou nada participamos dessa/nessa delibera��o, somos heter�nomos.

Organismo saud�vel seria aquele que exerce sua autonomia diante do ambiente. Por sua vez, a interculturalidade � um processo de emancipa��o plural, de governan�a partilhada por todos os grupos culturais. E a reflexividade cr�tica � uma radical nega��o ao tecnicismo, paradigma que produz a heteronomia do professor. Heteronomia esta que impossibilita a educa��o intercultural e, por sua vez, engendra mal-estar no espa�o escolar, para todos os envolvidos. De outro modo, se pensarmos numa forma��o docente firmada num princ�pio reflexivo e cr�tico de autonomia profissional, as intera��es no espa�o pedag�gico escolar poderiam seguir-se na mesma dire��o, imprimindo efeitos ben�ficos � sa�de de todos (NEVES; QUEIROZ, 2020).

Procuramos, assim, apreciar os achados preliminares da pesquisa que temos desenvolvido na educa��o escolar � luz destes enfoques te�rico-conceituais. Antes, por�m, cabe discutir a presen�a destas proposi��es na literatura nacional sobre a disciplina escolar de Ci�ncias.

O debate acad�mico sobre a disciplina de Ci�ncias, seus desafios e potencialidades

De outra parte, a pesquisa nacional voltada ao ensino de Ci�ncias revela um cen�rio recheado de desafios e potencialidades em torno das quest�es da sa�de, interculturalidade e forma��o docente cr�tico-reflexiva. Fa�amos, nesta se��o, um breve levantamento hist�rico e anal�tico desse debate para apontar algumas proposi��es.

� no ide�rio das pol�ticas internacionais de promo��o da sa�de (BUSS, 2003; ONU, 1986), nas �ltimas quatro d�cadas, que o conceito de sa�de passa a ganhar espa�o na escola b�sica brasileira, mediante a oferta de servi�os de sa�de e a proposi��o de diretrizes para o ensino e a aprendizagem.

No primeiro eixo, talvez o exemplo nacional mais proeminente seja o Programa Sa�de na Escola, implantado no contexto da Pol�tica Nacional de Promo��o da Sa�de, a partir de 2006. Compreende-se a escola como l�cus potencialmente saud�vel, por meio de a��es diversificadas. Essas iniciativas pressup�em a constru��o de infraestruturas e recursos pessoais e profissionais necess�rios. No entanto, estes aspectos passam, inevitavelmente, pela constru��o de um curr�culo, ou seja, uma ideologia, cultura e pol�tica organizacional coerente com essa perspectiva de sa�de. � este o desafio contemplado pelo segundo dos eixos elencados acima.

Pode-se considerar a disciplina �Programas de Sa�de�, nos anos 1980, como um marco na constru��o de uma educa��o escolar em sa�de no pa�s. A partir da LDB de 1996, adotou-se uma abordagem transversal da sa�de nos curr�culos escolares de ensino fundamental, especialmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais � DCNEF e nos Par�metros Curriculares Nacionais � PCNEF (BRASIL, 1999A e 1999B). Em debate com especialistas e professores de todo o pa�s, os PCNEF desenvolvem os marcos oficiais norteadores de uma nova educa��o escolar em sa�de, desta vez mais comprometida com uma concep��o biopsicossocial de car�ter democr�tico. O t�pico � abordado no volume transversal �Sa�de� (BRASIL, 1999A) e no tomo �Ci�ncias da Natureza, Matem�tica e suas Tecnologias� (BRASIL, 1999B).

Nesse sentido, a sa�de � um dos eixos tem�ticos do PCNEF, ao lado do ambiente e dos recursos tecnol�gicos. No documento, mais do que um fen�meno fisiol�gico, a sa�de � compreendida como um fato hol�stico (f�sico, mental e social), no qual a estrutura biol�gica est� em constante intera��o com o ambiente e com os artefatos materiais e sociais fabricados pelo ser humano. Multidimensionalidade e processualidade s�o os pilares de uma concep��o educativa que tem como a sua meta principal �compreender o corpo humano como um todo integrado e a sa�de como bem-estar f�sico, social e ps�quico do indiv�duo� (BRASIL, 1999b, p. 58). � significativa a veicula��o nos PCNEF da ideia da socializa��o como um fator da sa�de global do ser humano, que, nos termos do documento, pode assumir significados interculturais (BRASIL, 1999b, p. 51), exigindo um compromisso reflexivo dos cursos de licenciatura na �rea.�

Na pr�tica, a educa��o em sa�de tem sido admitida como uma quest�o muito mais cara ao ensino de Ci�ncias Naturais do que a outras disciplinas escolares (BRASIL, 1999B; KRASILCHIK, 1987; 2000). A problem�tica da sa�de entra nesse �mbito no bojo de uma reforma educacional que tentava romper com uma pedagogia tradicionalista, conteudista, que afirmava uma vis�o positivista da ci�ncia, centrada na apreens�o abstrata de teorias, conceitos e leis, prejudicando as aprendizagens. Frente �s necessidades de uma educa��o cidad�, estava posto, no campo, um debate sobre o conhecimento escolar.

A discuss�o coloca, sem d�vida, um dilema diante do qual todo campo de estudos sobre uma disciplina escolar acaba por se deparar: o que compete � nossa disciplina na forma��o b�sica? O que, como, por que e para que devemos ensinar Ci�ncias? Esse conjunto � representado por um conceito que gradualmente vai se tornando cada vez mais central no campo: a �alfabetiza��o cient�fica� (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2007; KRASILCHIK E MARANDINO, 2004; MACEDO E LOPES, 2002; MART�NEZ-P�REZ, 2012; SASSERON E CARVALHO, 2011).

Por alfabetiza��o cient�fica, diversos autores convergem � ideia de uma aprendizagem de conceitos e l�gicas de pensamento biol�gico, f�sico e qu�mico em favor da autonomia do estudante. Rejeitando o estere�tipo da ci�ncia como dogma relativo � academia, a alfabetiza��o que a disciplina pode proporcionar consiste num processo educativo em que o aluno � introduzido ao universo cient�fico e, com o passar do tempo, vai se apropriando de conceitos que o permitam a pensar e agir com criticidade e responsabilidade nas suas rela��es consigo pr�prio e com o meio ambiente, a biota e a comunidade humana.

A alfabetiza��o cient�fica se atina com a rela��o do educando com a linguagem das ci�ncias naturais e sua pragm�tica nos contextos socioculturais onde � aplic�vel. Como a alfabetiza��o na l�ngua p�tria ou estrangeira, consiste na apropria��o de termos, conceitos, teorias e leis oriundas do pensamento cient�fico, mas tamb�m a sua pr�pria instrumentaliza��o diante de problemas pr�ticos. Em especial, esse ensino pode permitir a produ��o de explica��es e argumentos cr�ticos sobre os fen�menos naturais em sua rela��o com fen�menos hist�rico-sociais vivenciados (OSBORNE E PATTERSON, 2011), introduzindo os alunos no universo cient�fico de maneira cidad�.

Acompanhando tal tend�ncia, avan�a o pensamento construtivista no campo (MOREIRA, 2003) como meio proposto para se favorecer a autonomia dos estudantes nas aprendizagens cient�ficas. Alia-se a isto uma percep��o crescente dos pesquisadores da import�ncia de se repensar a forma��o docente quanto a valores, saberes e pr�ticas que poderiam envolver a disciplina de Ci�ncias, apropriando-se de referenciais te�ricos e metodol�gicos que possam subsidiar reflex�es, proposi��es e experimenta��es plurais e construtivas.�

Duas alternativas nessa dire��o s�o o chamado modelo CTSA e as quest�es sociocient�ficas (BRASIL, 1999B; SANTOS E MORTIMER, 2002). CTSA, sigla para o enlace entre ci�ncia, tecnologia, sociedade e ambiente, objetiva:

[...] a emancipa��o dos sujeitos ao fazer com que eles problematizem a ci�ncia e participem de seu questionamento p�blico, engajando-se na constru��o de novas formas de vida e de relacionamento coletivo (MART�NEZ-P�REZ, 2012, p. 55).

O paradigma CTSA vislumbra, como pauta para a qualifica��o de professores, uma educa��o dial�gica e cr�tico-reflexiva, na contram�o da racionalidade t�cnica, em torno de quest�es de refer�ncia, nas fronteiras entre os fatos sociais e naturais, quais sejam:

[...] energias alternativas, aquecimento global, polui��o, transg�nicos, armas nucleares e biol�gicas, produtos de beleza, clonagem, experimenta��o em animais, desenvolvimento de vacinas e medicamentos, uso de produtos qu�micos, efeitos adversos da utiliza��o da telecomunica��o, manipula��o do genoma de seres vivos, manipula��o de c�lulas-tronco, fertiliza��o em vitro, entre outras (MART�NEZ-P�REZ, 2012, p. 60, it�lico do autor).

N�o h� d�vidas de que todas essas quest�es perpassam os problemas da �educa��o em sa�de� e da �educa��o intercultural�, nos sentidos que adotamos. Ressaltam-se trabalhos sobre a sa�de como algo que transcende o movimento fisiol�gico de um corpo humano espec�fico, mas como uma intera��o desse organismo com outros corpos e o ambiente, f�sico e sociocultural (MOHR, 2002; MOHR E VENTURI, 2013). Por outro lado, alguns pesquisadores t�m trazido � baila reflex�es em torno de alternativas did�ticas e curriculares que fa�am o ensino de Ci�ncias mais receptivo � pluralidade e ao cruzamento entre culturas (FERREIRA, 2014). Como apontado acima, a vertente cr�tico-reflexiva tem influ�ncia importante sobre as discuss�es em torno da alfabetiza��o cient�fica, do modelo CTSA e das quest�es sociocient�ficas.�

Sem ter pretendido tra�ar uma exaustiva revis�o de literatura, afirmamos que, com efeito, um campo de estudos acad�micos promissor tem crescido em torno da sa�de, da interculturalidade e da reflexividade cr�tica. Mas, a despeito disso, o trato da conflu�ncia entre essas ideias nos parece ainda escasso na �rea.

O que poderia acontecer � uma amplia��o de esfor�os entre as interfaces da sa�de, cultura e forma��o de professores, procurando pontos de converg�ncia entre elas que contribuam, ainda mais, com a constru��o do debate sobre a educa��o intercultural em sa�de no campo. O ensino de Ci�ncias tem significativa possibilidade de abranger tamb�m esta quest�o.

Dentre os v�rios caminhos � disposi��o, um que vislumbramos o uso did�tico das �imagens desestabilizadoras�, artif�cio proposto por Boaventura de Sousa Santos (1996): ideias, pessoas ou objetos cuja men��o problematiza o conflito cultural, podendo gerar um sentimento de inconformismo perante a sua continuidade. Essas imagens desestabilizadoras funcionariam como um gatilho dos processos sociol�gicos por excel�ncia, o estranhamento e a desnaturaliza��o dos preconceitos culturais correntes nas pr�ticas sociais. Cada imagem dessas pode disparar discuss�es sobre muitas quest�es sociocient�ficas.

Exemplos de imagens desestabilizadoras �teis s�o diversos: filmes e fotografias de lix�es habitados por comunidades abandonadas pelo Estado ou de crian�as africanas desnutridas, gr�ficos demogr�ficos e epidemiol�gicos, marcadores de risco � sa�de mental, altos indicadores referentes a s�ndromes advindas do trabalho social, dentre outros. Imagens e atividades como tais poderiam colaborar � constru��o intercultural de um conceito de sa�de biopsicossocial nas escolas, promovendo bem-estar. Elas poderiam representar um significativo incremento de autonomia de pensamento e julgamento sobre justi�a ambiental, sa�de coletiva, polui��o e v�rias outras quest�es, favorecendo n�o s� estados de bem-estar como a pauta curricular atual da disciplina de Ci�ncias.�

Pensar a forma��o de professores a partir desses princ�pios pode se revelar como um programa de valoriza��o do aprimoramento pessoal e profissional do professorado e das institui��es escolares, possibilitando experimenta��es e reflex�es por um ensino de Ci�ncias plural e uma sociedade melhor. Defendemos uma perspectiva que poderia ser ainda mais considerada pelo debate acad�mico e a escola b�sica democr�tica, especialmente no ensino de Ci�ncias.��

Desenhando uma proposta investigativa na escola b�sica

Frente ao exposto, relatamos os aspectos estruturantes e o andamento de uma pesquisa que temos desenvolvido na escola b�sica. A iniciativa decorre de um estudo explorat�rio, abordado num artigo recentemente publicado (NEVES; QUEIROZ, 2020), que, al�m de propiciar reflex�es cr�ticas sobre os instrumentos e as finalidades da doc�ncia no ensino de Ci�ncias, permitiu promover constru��es interculturais de conceitos e condutas voltadas � sa�de f�sica, mental e social numa escola da rede p�blica na Regi�o Metropolitana do Rio de Janeiro.

A pesquisa � norteada pela seguinte pergunta: Como sujeitos docentes podem desenvolver ideias cr�tico-reflexivas em favor da promo��o da educa��o intercultural em sa�de? Diante da quest�o, propomos que a realiza��o de din�micas dial�gicas e pr�ticas de ensino interculturais realizadas em conjunto com os docentes pode contribuir significativamente � constru��o de identidades profissionais comprometidas com a reflexividade cr�tica e a interculturalidade na educa��o em sa�de da/na escola b�sica, em outras palavras com a educa��o intercultural em sa�de. Como objetivo geral, a pesquisa visa analisar os efeitos do desenvolvimento de din�micas dial�gicas interculturais nas ideias sobre a educa��o intercultural em sa�de cultivadas por professores de Ci�ncias do ensino fundamental de ambos os segmentos.

Para tanto, empregamos um desenho de pesquisa-a��o organizado em etapas de diagn�stico, interven��o e avalia��o (ELLIOTT, 1991), conforme a Figura 1:�

Figura 1: O desenho metodol�gico da pesquisa�������������������

Cada uma dessas etapas � empreendida visando alcan�ar um ou mais objetivos espec�ficos da pesquisa, para isso utilizando estrat�gias metodol�gicas variadas (QUIVY; MARQUET; CAMPENHOUDT, 2017), segundo o Quadro 1:

Quadro 1: Os objetivos e as etapas da pesquisa

Etapa	Objetivo	Estrat�gia/s
Diagn�stica	Identificar as ideias que professores de Ci�ncias de duas unidades de uma escola federal situada no munic�pio do Rio de Janeiro constroem acerca da educa��o intercultural em sa�de.	Triangula��o de dados
		Entrevistas semiestruturadas
		Question�rios de pr�-teste
		Observa��es diretas
		An�lise documental
Interventiva	Planejar a realiza��o de grupos focais a partir dos achados obtidos na etapa diagn�stica da pesquisa.	Grupos focais
	Empreender grupos focais conjuntamente com os sujeitos participantes nas unidades selecionadas.
Avaliativa	Avaliar os resultados obtidos nos grupos focais frente aos achados alcan�ados na etapa diagn�stica da pesquisa.	Question�rios de p�s-teste

Fonte: Os autores.

Numa perspectiva linear, na primeira etapa prop�e-se um diagn�stico das ideias elaboradas pelos professores, atrav�s de uma triangula��o de dados emp�ricos (entrevistas com gestores, question�rios aplicados a professores e observa��es diretas de espa�os e processos pedag�gicos), documentais e te�rico-conceituais. Nessa diagnose, a coleta de dados emp�ricos � guiada por roteiros que tratam de aspectos referentes �s experi�ncias profissionais dos participantes, �s suas concep��es de sa�de, educa��o em sa�de, cultura e educa��o intercultural, bem como � constru��o de curr�culos e pr�ticas de ensino. Num sentido n�o linear, as a��es interventivas s�o desencadeadas com base no diagn�stico, enquanto esta mesma an�lise vai sendo retroalimentada com dados e informa��es surgidas nos grupos focais, mediante observa��es de campo e pr�ticas de ensino.

Esta pesquisa tem acontecido em duas unidades de uma escola federal respectivamente situadas em dois bairros da capital fluminense. Participam a Chefe de Departamento de Ci�ncias no primeiro e no segundo segmentos do ensino fundamental, Coordenadores pedag�gicos de �rea e professores que ministrem a disciplina, tendo eles v�nculos estatut�rio ou tempor�rio com a escola, ficando exclu�dos quaisquer sujeitos que n�o atendam aos crit�rios. Nesse sentido, participam da pesquisa ao todo doze sujeitos � a Chefe Departamental, dois Coordenadores, quatro professoras do primeiro segmento (com v�nculo tempor�rio e forma��o em Pedagogia) e cinco professores do segundo segmento (com v�nculo estatut�rio e forma��o em Ci�ncias Biol�gicas).

Ap�s longas rodadas de negocia��es, obteve-se o consentimento das autoridades competentes e dos participantes. A coleta de dados foi interrompida devido � pandemia da COVID-19sem ter havido ainda observa��es de aulas. Por�m, o recome�o dos trabalhos de campo foi autorizado em mar�o de 2021.

A base de dados obtidos revela recorr�ncias significativas quanto a quest�es epistemol�gicas e pedag�gicas de sa�de, sociedade e cultura no ensino de Ci�ncias, nos sentidos que propomos nesta reflex�o. Sendo assim, nada melhor e mais apropriado do que dar voz e escuta aos participantes, examinando as entrevistas, os question�rios, o volume de Ci�ncias dos PCNEF e a vers�o mais recente do Projeto Pol�tico-Pedag�gico (PPP) da escola, editada em 2017.

Examinando os dados, as primeiras recorr�ncias importantes s�o as concep��es de sa�de identificadas. A se��o do PPP voltada ao ensino de Ci�ncias anos iniciais declara como um de seus objetivos �[...]compreender a sa�de como valor pessoal e social�, articulando-se expressamente � argumenta��o dos PCNEF (Brasil, 1999b) quanto � sa�de. No que tange aos anos finais, o documento firma o compromisso de �identificar fen�menos naturais e estabelecer rela��es, identificar padr�es e transforma��es� e �[...] compreender o conhecimento cient�fico e o tecnol�gico como resultados de uma constru��o humana, inseridos em um processo hist�rico e social�. A se��o, contudo, n�o registra explicitamente as palavras �sa�de� ou �bem-estar�, como nos PCNEF, abrindo caminho a interpreta��es diversas.�

Debatendo sobre o conceito de sa�de, a Chefe Departamental declara a sa�de como �um processo f�sico, mental e social�. Concordando com esse ponto de vista, a Coordenadora pedag�gica de Ci�ncias nos anos iniciais afirma:

�A sa�de n�o � s� doen�a, aus�ncia de doen�a! [...] � voc� estar integralmente completo, �bem� [...] Ah, mas a higiene � s� sua? N�o, � do ambiente. Mas as outras quest�es do ambiente podem interferir na sua sa�de? Podem. A sa�de � s� ficar doente no hospital, com febre? N�o. Quest�es que podem te abalar emocionalmente, de te tirar do eixo [...]� (Coordenadora pedag�gica, anos iniciais)

����������� Por outro lado, para o Coordenador da disciplina de Ci�ncias nos anos finais:

�Sa�de � uma coisa muito mais ampla do que s� falar de doen�as. Mas quando a gente fala na parte de Ci�ncias, a gente liga � quest�o da doen�a. Quais s�o as doen�as transmitidas pelo ar, pela �gua? Qual protozo�rio causa tal doen�a? Qual platelminto causa tal doen�a? Como a gente pode combater? Quem s�o os vetores? [...]� (Coordenador pedag�gico, anos finais)

N�o que o Coordenador restrinja o fen�meno �sa�de� � din�mica fisiol�gica do organismo, tratando como �aus�ncia de doen�a�, mas que a abordagem hol�stica do fen�meno, como bem-estar f�sico, mental e social, n�o lhe parece uma atribui��o da disciplina de Ci�ncias. Coerentemente com o que afirmara, esse professor enxerga a sa�de como um t�pico sazonal na disciplina de Ci�ncias, reservado a per�odos espec�ficos da grade curricular que tratam das doen�as. Vejamos o seguinte excerto:

�[...] o ensino de sa�de no ensino de Ci�ncias fica muito restrito no 6� ano [...] a gente fala de atmosfera, solo, �gua, hidrosfera. A gente fala de doen�as relacionadas a essas �reas. Doen�as transmitidas pelo ar, pela �gua, por alimentos contaminados [...] No 6� ano tem isso. No 7�, aqui a gente nem fala tanto, a gente teve que �enxugar� o conte�do porque tava muito grande, se fala principalmente de verminoses porque no 7� ano eles veem seres vivos. Ent�o, quando voc� fala de algum grupo de seres vivos, voc� acaba falando da doen�a. Mas sempre um pouco como �coadjuvante�, n�o � o assunto principal. No 8�, voc� tem problemas relacionados a sistema digest�rio [...] A quest�o � falar sobre as doen�as. E no nono ano n�o se fala de nada porque � f�sica e qu�mica, n�o se fala de quest�es de sa�de� (Coordenador, pedag�gico, anos finais).

Algu�m poderia objetar que essa oposi��o de ideias seria um reflexo deum entendimento firmado e compartilhado pelas duas equipes pedag�gicas quanto aos PCNEF. Entre os professores envolvidos no segundo segmento do ensino fundamental, composto por bi�logos em sua totalidade, o documento tende a ser pouco considerado como um referencial ao ensino. O grupo que trata do primeiro segmento, constitu�do por uma bi�loga e quatro pedagogas, pensa numa outra dire��o, considerando os PCNEF contributivos � pr�tica docente em Ci�ncias.

Perguntada sobre o grau de influ�ncia dos PCNEF sobre a proposta pedag�gica que desenvolvem para os anos finais do ensino fundamental, a Chefe Departamental afirmou que � �muito baixo�, ponto de vista partilhado pelo Coordenador, segundo o qual tal documento, em suas palavras, parece �posto de lado�. A Coordenadora pedag�gica, no entanto, considera que o PPP �dialoga muito com os PCNEF�, que h� evidentes transposi��es de ideias entre os documentos. De fato, como j� afirmado, o teor do PPP quanto ao conceito de sa�de nas se��es de Ci�ncias nos dois segmentos do ensino fundamental parece indicar que, na se��o referente ao ensino de Ci�ncias nos anos iniciais, a abordagem do conceito de sa�de como bem-estar f�sico, mental e social � muito mais evidente do que na se��o relativa a essa disciplina nos anos finais.

Entretanto, as respostas aos question�rios revelaram diverg�ncias dentro das equipes quanto ao conceito de sa�de. Houve casos de professores dos anos iniciais que n�o identificaram a sa�de numa chave hol�stica (CANGUILHEM, 1990) e docentes nos anos finais que consideram o fen�meno nesse sentido. Por isso, acreditamos ser mais vi�vel entender esses pontos de vista n�o como tend�ncias partilhadas pelas duas equipes pedag�gicas, mas como ju�zos de algumas pessoas em particular. Ser� preciso aprofundar os enfoques diagn�sticos mediante observa��es de aulas para alcan�ar uma perspectiva mais acurada.

Prosseguindo nas an�lises, identificamos que o PPP da escola tem compatibilidade com o modelo CTSA (MART�NEZ-P�REZ, 2012), comprometendo-se com uma alfabetiza��o cient�fica voltada � a��o humana aut�noma em seu ambiente social. Nos anos finais, por exemplo, s�o ressaltados o �dom�nio e uso dos conhecimentos cient�ficos nas diferentes esferas da vida� e �rela��es existentes entre ci�ncia, tecnologia, sociedade e meio-ambiente�. Nos anos iniciais, s�o evidentes esses enlaces atrav�s de fragmentos como �refletir sobre a �tica impl�cita na rela��o entre ci�ncias, sociedade e tecnologia�, �admitir a import�ncia dos processos de comunica��o� e �buscar a intera��o entre os conhecimentos escolares e os saberes cotidianos, valorizando diferentes pr�ticas sociais e tornando a ci�ncia mais pr�xima da realidade das crian�as�.

De modo an�logo ao modelo CTSA e ao disposto no PPP, os depoimentos coligidos s�o un�nimes em exaltar a import�ncia da contextualiza��o dos conte�dos de ensino de Ci�ncias por meio de m�todos construtivistas de ensino, a exemplo dos seguintes depoimentos:

�Vou citar um projeto [...] Uma fruta na mochila, por exemplo [...] Voc� pode ter um horta e o aluno faz uma liga��o entre aquele alimento e a alimenta��o dele, para que serve isso, quem planta aquele alimento [...] se voc� extrapola e faz uma liga��o: esse alimento plantado � utilizado para uma alimenta��o saud�vel, mas, ao mesmo tempo, o que a gente faz com o res�duo desse alimento [...] Ent�o, a� voc� vai fazendo todo um link[sic] que a alimenta��o n�o vira uma coisa �est�tica� como: �ah, preciso comer vitaminas, prote�nas e sais minerais� (Professora, anos finais).

�Digamos assim, os alunos est�o vendo agora sistema nervoso, sistema locomotor: eu sei que eu tenho que �dar� as quest�es que est�o l�, mas eu n�o vou abordar isso de forma contextualizada? [...] a gente n�o fala: �o nome do osso � isso� [...] �ah os ossos isso� [...] ossos chatos, longos, curtos, as v�rtebras, as caixas que protegem, caixa tor�xica, o cr�nio [...] mas, como a gente pode cuidar dos ossos? Eu trabalhei com eles o peso da mochila [...] As mochilas pesadas que eles carregam pra cima e pra baixo nessas escadas [...] isso � sa�de.[...]� (Professora, anos iniciais).

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Em ambas as unidades, os participantes declararam como necess�ria a proposi��o de inova��es did�ticas que possam logrartal contextualiza��o diversificando espa�os, tempos e linguagens educativas, utilizando-se, por exemplo, de aulas-passeio, incentivadas pela Dire��o da escola. Como declarou um professor:

�Em rela��o � aprendizagem do aluno, eu acho o trabalho de campo fundamental. Uma coisa � ele ver uma esta��o de tratamento de esgoto num Power Point[sic], num livro, que seja num filme, num v�deo, a outra coisa � ele estar l�, sentir o cheiro, ele vai perceber aquilo com v�rios sentidos que ele n�o percebe em sala de aula.� (Professor, Anos finais)

Por�m, essas alternativas de nada adiantam se a avalia��o n�o for compat�vel com essa filosofia educativa. Quanto a este ponto, identificou-se outro consenso: a escola adota uma metodologia composta por uma parte fixa e outra flex�vel, a crit�rio de cada professor. Sessenta por cento da nota em cada bimestre corresponde a uma prova individual, sem consulta, aplicada por todos os professores dos Departamentos. Os outros quarenta por cento abrem possibilidade a uma pluralidade de instrumentos de avalia��o. Nesse espa�o, os participantes concordaram que o cl�ssico recurso da prova escrita limita a criticidade e a criatividade do aluno, condicionando seus estudos somente a dar respostas consideradas �corretas� e �desej�veis� pelo professor. Segundo muitos dos participantes, trabalhos em grupo no laborat�rio, testes com consulta e relat�rios de passeios pedag�gicos foram citados como alternativas capazes de incentivar constru��es contextualizadas de conhecimentos cient�ficos com autonomia.

A escola onde estamos desenvolvendo o estudo � considerada publicamente como um estabelecimento de excel�ncia pedag�gica, sendo o ingresso de seus estudantes muito desejado por fam�lias de diferentes classes sociais. Questionada sobre o perfil socioecon�mico de seu alunado, a Coordenadora pedag�gica dos anos iniciais, por exemplo, declara: �[...] aqui a gente recebe alunos com embasamento, poder aquisitivo maior e �s vezes apoio da fam�lia, e alunos que vem de comunidades e que n�o tem apoio da fam�lia [...] N�o tem aqui uma comunidade discente muito homog�nea n�o[...]� (Coordenadora, Anos iniciais). A esse respeito, a Chefe Departamental pontua: �[...] n�s temos um tipo de aluno aqui que entra por sorteio, �s vezes ele tem uma renda baixa que, de um modo geral coincide, com uma caracter�stica de forma��o cultural menos favorecida [...]�.

Por�m, ao mesmo tempo em que os participantes falam de �contextualiza��o� e caracterizam seus estudantes em termos socioecon�micos outras identidades culturais ficam silenciadas e pouco abordadas em seus depoimentos. N�o que o n�vel socioecon�mico n�o possa ser considerado um aspecto �cultural�, como uma leitura bourdiesiana poderia sugerir (BOURDIEU, 1994), mas o conceito de cultura envolve um rol muito mais amplo de perten�as. Dois question�rios fizeram refer�ncias breves � exist�ncia de �conflitos de g�nero entre alunos e alunas� e um question�rio mencionou �diferen�as de comunidades locais e regionais� nas turmas.

Paralelamente, a Dire��o da escola admite ostensivamente, dentre seus princ�pios pol�tico-pedag�gicos e algumas de suas iniciativas pr�ticas, o reconhecimento cultural, a inclus�o e a interculturalidade. Por exemplo, em duas jornadas pedag�gicas de que participamos na escola em 2019, cada uma delas ocorrida em uma das unidades selecionadas, observamos diversas a��es pedag�gicas de valoriza��o e di�logo entre identidades culturais, tais como din�micas e oficinas pedag�gicas, bem como trabalhos art�sticos afixados em murais ou expostos nos p�tios.

A nosso ju�zo, os participantes concordam sobre a import�ncia de um ensino contextualizado, nos termos do modelo CTSA, mas sem clareza efetiva sobre as variadas identidades culturais que a comp�em. Se considerarmos os depoimentos e o PPP, a cultura como um leque amplo de identidades constru�das no tecido social ainda n�o parece ser uma refer�ncia nesse campo disciplinar, possivelmente gra�as ao desenho de sua forma��o profissional. Est� certo que um debate como esse n�o tem repercuss�o nas ci�ncias naturais acad�micas e ficaria, assim, na responsabilidade da qualifica��o pedag�gica do professor (MART�NEZ-P�REZ, 2012). Mas, como temos insistido, essa forma��o tende a ser tecnicista, pouco vinculada � realidade concreta da escola onde o profissional vai atuar, uma institui��o onde culturas est�o em rela��o, muitas vezes conflituosa � como pudemos observar. Mesmo com todo o discurso favor�vel � autonomia do educando que se identificou no campo de pesquisa, esse mesmo discurso parece ainda n�o ter um encaixe claro e pr�tico no problema da gest�o dial�gica da diversidade cultural na escola b�sica.

�Em s�ntese, tanto a apropria��o da sa�de como produ��o de um bem-estar f�sico, mental e social como referencial quanto � interculturalidade como um processo pelo qual se podem construir pr�ticas de interdepend�ncia entre culturas s�o importantes necessidades identificadas nos dados analisados. Se n�o tocarmos nessas quest�es, como produzir as normas de nosso bem-estar numa constru��o coletiva plural como � a escola? Precisamos pensar em meios de favorecer autonomia nas pr�ticas de ensino de Ci�ncias. Nesse �mbito, vislumbramos a etapa interventiva da pesquisa como uma proposta de forma��o profissional docente voltada a um ensino situado no inter, no encontro entre sujeitos e na interdepend�ncia entre seus m�ltiplos referenciais culturais.

Procuraremos alavancar nos grupos focais leituras, discuss�es e planos de aula que respaldem pr�ticas pedag�gicas baseadas na interdepend�ncia, na produ��o interativa das normas de nosso bem-estar no ensino de Ci�ncias mediante processos interculturais e cr�tico-reflexivos. Pretendemos desenhar nos encontros a ideia e a proposi��o de uma educa��o intercultural em sa�de que os participantes possam colocar em pr�tica no cotidiano escolar.

O modelo CTSA tem muito a abastecer tal proposta, configurando um canal de alfabetiza��o cient�fica e di�logo entre saberes cient�ficos e saberes e experi�ncias dos estudantes em torno de quest�es sociocient�ficas � QSCs e imagens desestabilizadoras. Por exemplo, a pandemia pode suscitar quest�es e imagens como a epidemia enquanto um fato biopsicossocial, as vacinas e seu confronto com rem�dios e curas alternativas, o isolamento social, bio�tica, discursos e tecnologias biom�dicas, dentre outras, contribuindo assim com a constru��o de um senso cr�tico sobre esta crise sanit�ria que persiste. E o ciclo de planejamento, experimenta��o e avalia��o cont�nua das pr�ticas, caracter�stico do paradigma cr�tico-reflexivo de forma��o docente, parece-nos o meio mais eficaz de operacionalizar uma proposta como essa.

����������� Em que pese a pausa devido � pandemia, os resultados preliminares suscitam recorr�ncias e proposi��es de muito valor e perten�a � constru��o de uma educa��o intercultural em sa�de na disciplina de Ci�ncias. Proposi��es cuja concretude no campo, claro, depender� da colabora��o dos participantes nos movimentos de pesquisa-a��o que pretendemos efetuar neste ano.

Conclus�es Provis�rias

Em suma, este artigo procurou afirmar a educa��o intercultural em sa�de como um debate desej�vel � disciplina escolar de Ci�ncias.Procurou estabelecer uma rela��o dial�tica entre o vislumbre te�rico de uma educa��o intercultural em sa�de e o estado presente desta discuss�o no campo do ensino de Ci�ncias da/na escola b�sica. Nesse processo, a tese foi representada pelos apontamentos te�rico-conceituais registrados sobre sa�de, interculturalidade e reflexividade cr�tica. A revis�o de literatura empreendida exerceu a fun��o de ant�tese. O relato de uma pesquisa em andamento na escola b�sica emergiu como a s�ntese dos movimentos anteriores do artigo.

Nosso posicionamento te�rico-pr�tico � por uma doc�ncia que seja capacitada para rearranjar o ensino de Ci�ncias como espa�o e processoque possa favorecer di�logos interculturaise estados de bem-estar.Admitimos, nesse sentido, como vi�vel uma forma��o cr�tico-reflexiva que possa ajudar o professor a compreender seu trabalho como exerc�cio aut�nomo e coletivo de pesquisa em coopera��o com a academia, reconfigurando a did�tica e o curr�culo escolar como campos de constru��o de significados e pr�ticas interculturais e saud�veis.

Atualmente, verifica-se uma reincid�ncia de pol�ticas e estudos acad�micos sobre a educa��o em sa�de na escola b�sica frente ao patente desafio representado pela promo��o da sa�de. Por sua vez, a pesquisa nacional acerca do ensino de Ci�ncias tem-se tornado cada vez mais prol�fica, abordando as problem�ticas da sa�de, da interculturalidade e da capacita��o cr�tico-reflexiva dos professores. Contudo, quando se trata de reunir essas pautas num �nico esfor�o investigativo e propostitivo estamos diante de uma agenda ainda incipiente.

No entanto, a educa��o intercultural em sa�de pode tornar-se um enfoque ainda mais explorado pela literatura acad�mica e o sistema escolar no que se refere � disciplina de Ci�ncias do/no ensino fundamental, em iniciativas individuais e coletivas. Ainda que as mudan�as sejam lentas e graduais, sobretudo em tempos adversos como estes, esta � uma proposta que tem potencialidade de reunir escola, academia, vida e sociedade. Nossos esfor�os investigativos seguem-se nessa dire��o.

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