A referência feita pelo aluno ao tráfico e ao poder e dinheiro que ele proporciona neste poema foi expressiva também nas respostas dos alunos nos questionários aplicados. Nota-se que a definição de sucesso e satisfação pessoal desses jovens passam diretamente pela concepção de riqueza, luxúria e status no meio quem considerando a realidade socioeconômica que possuem, somente podem ser vislumbradas por meio do envolvimento com o mundo do tráfico de drogas.
Respostas como “Quero estar em uma casa cheia de mulher, e com mais de 1 bilhão na conta”; “Cheio de $dinheiro e o melhor pra usar[1] e a mais linda ‘dolado’ (sic)”; “60 anos quero ‘tar’ rico””; “Vou ficar velho gordo aposentado com muito dinheiro e muitas mulheres do lado” denotam a vontade de se verem inseridos socialmente – ao contrário do que vivem em sua atual condição, conforme traçado por Damon (2009).
Perguntados também sobre o que deveriam fazer para alcançar esses objetivos em cada etapa de vida, destacamos a resposta de um dos alunos, que respondeu todas as perguntas com artigos correspondentes a ilícitos penais, como roubo, tráfico de drogas e furto, da seguinte maneira:
Como você deverá estar aos 45 anos para que tenha condições de chegar bem aos 60 anos?”
No artigo 157[2]
Como você deverá estar aos 30 anos para que tenha condições de chegar bem aos 45 anos?
No artigo 33[3]
Daqui a 5 anos você terá X anos. Então, como você deverá estar nessa idade para que tenha condições de chegar bem aos 30?
Artigo 155[4]
E então, o que você pode fazer pelo seu futuro, hoje?
Trabalhando ‘certin’ (sic) sem fazer ninguém de escada e o crime!!!
O impacto dessas respostas foi tamanho que nos reforçou a ideia de inexistência de meritocracia e à validação da teoria de Leccardi (2005), de que as conquistas de jovens não dependem apenas de sua vontade e esforço pessoal, uma vez que o campo de possibilidades de cada aluno é que em grande medida traça seus limites sociais, culturais e políticos que os mobilizarão em direção ao seu futuro.
É importante destacar que essas possibilidades e alternativas serão também variáveis se considerarmos a raça, a classe social e gênero. Assim, há também respostas que apontaram os estudos como meio de alcançar os sonhos e objetivos para o futuro. Por sua vez, houve quem mencionasse apenas o “trabalho duro” como alternativa para conseguir o indicado como projeto.
Além de ser considerado suporte e apoio para que alcancem seus objetivos, as famílias também são vistas como aquelas que receberão a gratidão desses jovens quando eles alcançarem suas metas.
“Como você se imagina aos 60 anos?”
“Eu me imagino aposentado com uma condição financeira melhor para ajudar minha família”
G., 16 anos
“Como você se imagina aos 60 anos?”
“Me imagino já tendo conhecido vários lugares, com um bom emprego, ainda trabalhando, tendo minha casa, meu carro, e com saúde. E com minha mae ao meu lado.
D., 17 anos
Outrossim, a própria constituição de família é apontada por diversas vezes, ela mesma, como um objetivo a ser alcançado no futuro:
“Como você se imagina aos 60 anos?”
“Quero tá aposentado com minha família”
W., 17 anos
“Como você deverá estar aos 45 anos para que tenha condições de chegar bem aos 60 anos?”
“Ser feliz, ter minha ‘propia’ família e o meu ‘propio’ lar”
K., 16 anos
Daqui a 5 anos você terá X anos. Então, como você deverá estar nessa idade para que tenha condições de chegar bem aos 30?”
“25 anos com uma família feliz”
P., sem idade informada
Analisando essas respostas, ao contrário do que se diz acerca da desvalorização da família, nota-se que esses jovens contemplam posição de referência da família e a tem ao mesmo tempo como motivação e objetivo em seus projetos de vida[5]. Ressaltamos que na dinâmica ‘Corrida da Vida’ apenas três dos alunos afirmaram ter tido a presença paterna durante seu crescimento.
Assim, temos que o projeto de vida dos jovens é desenhado a partir de onde estão inseridos, de quem são naquele momento da vida, daqueles por quem são cuidados ou não, de onde estudam e do que observam. Todos esses fatores, conforme já mencionado, formam o campo de possibilidades de cada indivíduo, que pode modificar, delimitar ou potencializar seu projeto de vida. É evidente portanto, a relação existente entre o contexto dos alunos pesquisados e os projetos de vida por eles apontados através das respostas aos questionários.
Sobre minorias, exclusão social e relações de poder no território escolar
“Não conheço ninguém com 60 anos com um carro e uma moto na garagem”. (J. 17 anos).
Conforme já pontuamos, os jovens pesquisados eram predominantemente do gênero masculino, se autodeclarava ‘pardos’, moradores de bairros periféricos, e de baixa renda.
Minorias são grupos sociais, raciais, étnicos, religiosos, entre outros que, por alguma razão são considerados “ideologicamente menos poderosos” (ACSELRAD, 2006). Séguin (2002), por sua vez, relaciona juridicamente as minorias à grupos minoritários, que para ela são aqueles que sofrem intolerância e discriminação. Os jovens pesquisados estão inseridos no que podemos considerar grupos minoritários, em virtude tanto da questão étnico-racial declarada, quanto da classe social desfavorecida que compõem.
Não somente devemos ter em vista a perspectiva supracitada desses jovens, como também devemos olhá-lo sob uma lente da psicologia, e mais especificamente, na perspectiva que Mailhiot (1973), baseado da teoria de Kurt Lewin, escreveu sobre minorias e maiorias psicológicas. Em uma perspectiva bem distinta da visão demográfica, a maioria psicológica é vista como:
Um grupo que dispõe de estruturas, de um estatuto e de direitos que lhe permitam auto-determinar-se no plano do seu destino coletivo, independentemente do número ou da porcentagem de seus membros. Assim, minorias demográficas podem constituir maiorias psicológicas. (MAILHIOT, 1973, p.30)
Desse modo, todo grupo humano que se perceba apossado de direitos plenos, são vistos como maiores. Em contrapartida, as minorias psicológicas são grupos que se percebem como dependentes da boa vontade de um outro grupo.
Este grupo, mais ou menos conscientemente, percebe-se como menor, isto é, como não possuindo direitos totais ou um estatuto completo que lhe permitam optar ou orientar-se nos sentidos mais favoráveis a seu futuro. (MAILHIOT, 1973, p.30)
Pode-se dizer, portanto, que partir do momento que esse grupo se sente, se percebe e se conhece em estado de tutela em detrimento às maiorias, essa distinção passa a exercer influência direta na percepção desses indivíduos sobre suas possibilidades no futuro como diferentes daqueles sujeitos que compõem o grupo dominante.
Tendo em vista que dentro de cada grupo pode haver estratificações, fazemos uma leitura de que no interior desses grupos, uma parte desses membros podem constituir ou atribuir privilégios exclusivos. Isso nos faz pensar sobre a visão de mundo dos jovens que foi tão destacada ao longo deste artigo.
Apesar de estarem a margem de uma sociedade, eles buscam se destacar dentro do contexto onde vivem, e por isso, o que pode representar poder e status para eles seria a própria criminalidade, pois o que virá a partir dessa entrada é o dinheiro, e outros anseios materiais que possuem. Este é um modo pelo qual eles conseguem apropriar-se do espaço, serem vistos e reconhecidos.
Kurt Lewin, sob o olhar de Mailhiot (1973), sugere que a existência da minoria se dá pela tolerância que a maioria possui. Isso não se dá por conta de determinados comportamos julgados como aceitáveis ou não, mas por razões para além do exposto, extrínsecos a isso. A maioria é interessada em privar os demais de todos os direitos e privilégios.
Mas é sobretudo em período de tensão e de perigo coletivo que a maioria tende a exercer represálias sobre contra as minorias, cedendo à necessidade de descarregar sobre um bode expiatório as ondas de agressividade, desencadeadas por frustrações e privações que lhe são impostas durante estes períodos críticos. (MAILHIOT, 1973, p.31)
Desse modo, pergunta-se: qual será o futuro das minorias? Essa é uma discussão bem ampla, mas pode-se dizer que o futuro para estes jovens se relaciona com a busca pela sobrevivência. Para Lewin, existem algumas soluções. Há minorias que buscam a igualdade de direitos e privilégios frente à maioria, quando se integram a ela. Em contrapartida, há aqueles que asseguram a sobrevivência apenas ao emanciparem-se da maioria, uma vez que pensam que só assim poderão conservar sua cultura, seu espaço, identidade e destino. Para o teórico, o grupo minoritário que acredita que por meio da integração conseguirá conservar sua identidade, está enganada, pois tão logo elas serão assimiladas (MAILHIOT, 1973).
Assim, é relevante sopesar, sem pretender reforçar estigmas, a relação do campo de possibilidades e do projeto de vida desses jovens com o narcotráfico. Existe, com efeito, estrita ligação entre a prática de crimes por jovens e a ineficiência do Estado em proporcionar seus direitos fundamentais mais básicos: saúde, educação, moradia, lazer, alimentação, dentre outros.
O que observamos é que esses alunos se enquadrariam facilmente na sólida concepção de exclusão social. Entretanto, há de se ressaltar que mesmo “excluídos”, são capazes de apontar alternativas e objetivos para projetos de vida que, para esses jovens, trariam satisfação pessoal a partir de sua própria ideia de sucesso. Aplica-se, nesse caso, a afirmação de Martins (1997, p. 14) de que “não existe exclusão”, mas
(...) existe contradição, existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes; existe o conflito pelo qual a vítima dos processos excludentes proclama seu inconformismo, seu mal-estar, sua revolta, sua esperança, sua força reivindicativa e sua reivindicação corrosiva (MARTINS, 1997, p. 14)
Para o autor, as novas modalidades de exclusão e desigualdade que surgiram na modernidade, proporcionaram também novas e cruéis formas de inclusão, ainda que indecentes, precárias, instáveis e marginais (MARTINS, 1997). Significa dizer que ao mesmo tempo em que se encontram excluídos dos grupos dominadores em uma visão macro, esses jovens pesquisados constituem, dentro de seu próprio grupo minoritário, relações de poder em que podem ser considerados dominadores ou dominados, a partir de uma visão micro.
Nesse sentido, o tráfico de drogas representa um instrumento de poder, considerando que aqueles que o detém também possuem o poder naquele território, em tese, excluído. Nas palavras de Faria e Barros (2011, p. 1):
Assim, o tráfico de drogas, apesar de sua ilegalidade, torna-se uma opção entre poucas alternativas. As possibilidades de escolhas vão se restringindo à medida que os sujeitos não são preparados para o mercado de trabalho legal, cada vez mais competitivo e excludente. Desde cedo, participam de uma sociabilidade que idolatra, teme e protege o traficante de droga. São expostos a um meio social que aspira ao sucesso financeiro e ao consumismo que eles representam e, assim, admiram aqueles que conseguem atingi-lo, mesmo que de forma ilegal. Sem fazer frente às exigências do mercado neoliberal, e, assim sem condições de galgar o sucesso por ele determinado, vislumbram, nas atividades ilícitas do tráfico de drogas, uma alternativa de driblar o sistema excludente e, ao mesmo tempo, nele serem incluídos mesmo que marginalmente. (FARIA; BARROS, 2011, p. 1)
É essa inclusão, ainda que precária, que atrai os jovens para o tráfico como projeto de vida: o fascínio por uma vida de conforto, de acesso material a coisas com as quais jamais tiveram contato, e o poder de controle sobre uma comunidade que nutre sentimentos ambivalentes sobre estes.
Aplica-se in casu ainda a noção do geógrafo Haesbaert (2005) sobre exclusão social, que também considera a existência de formas alternativas, porém precárias, de inclusão:
Ninguém está efetivamente “excluído” da sociedade vigente, pelo simples fato de que a “exclusão” é produto dela e que, de um ponto de vista geográfico, ninguém pode estar completamente excluído do território; há outras formas de inclusão que não aquela imposta pela lógica (capitalista) dominante, o que admite tanto formas precárias de inclusão (como domina na globalização neoliberal ou do capitalismo flexível) quanto novas formas de resistência e organização social (HAESBAERT, 2005, p. 143).
É nesse sentido também que o autor apresenta o conceito de “aglomerados de exclusão”, para traduzir a dimensão geográfica dos processos mais extremos de exclusão social nos meios urbanos. Segundo ele:
O termo “aglomerado” serve tanto para definir “conjuntos, agrupamentos” em geral – de onde provém concepções como as de “aglomeração humana” ou “urbana”, quanto para significar “amontoamento”, um tipo de agrupamento em que os elementos estão “ajuntados confusamente”. Esta é, aproximadamente, a noção aqui proposta para aglomerados de exclusão, espécie de “amontoados” humanos, instáveis, inseguros e geralmente imprevisíveis na sua dinâmica de exclusão” (HAESBAERT, 1997, p. 148).
Dessa forma, podemos considerar que os “aglomerados de exclusão” são espaços férteis para todo tipo de atividade com fins de sobrevivência de quem ali se encontra inserido. Isso facilita a inclusão precária da população desses lugares em decorrência da ausência de alternativas mais lucrativas e da mão de obra barata e descartável desses sujeitos.
Os aglomerados de exclusão são imprescindíveis para a expansão da criminalidade e marginalidade. Nos bairros populares, como aqueles em que residem os alunos pesquisados, é evidente a presença da violência associada ao tráfico de drogas.
Os jovens que são recrutados pelo narcotráfico ascendem rapidamente no que diz respeito à condição financeira, adquirindo rendimentos que jamais seriam possíveis a eles no mercado formal de trabalho. Nesse sentido, essa inclusão precária é vista por esses jovens como a única alternativa de alcançarem essa integração junto à sociedade do consumo. Esse contexto influencia diretamente o comportamento e as relações de poder no próprio território escolar.
Pereira (2012) entende a escola como território por se tratar de um espaço de convivência entre os mais diversos atores, ideologias e relações de poder. O território escolar consiste, portanto, em um conjunto de relações que constroem as experiências cotidianas dos atores que ali estão inseridos:
[...] o território, categoria espacial que resulta das relações de poder, de encontro-desencontro de atores, de superposição de escalas de atuação, de influência ideológica, de administração e gestão. Neste sentido, a escola deve ser compreendida como encontro solidário de atores, culturas e matrizes de crenças. É necessário então entender o uso da categoria territorial mais além de sua introdução como conteúdo escolar. [...] Possuir o espaço escolar é também um direito quando se assume que, como subterfúgio, todos e todas terminam construindo nele sua experiência cotidiana. (PEREIRA, 2012, p. 182).
Desse modo, vale pontuar que a inclusão precária se dá também no ambiente da escola. Com efeito, a estratégia utilizada pelo projeto identificou que, ainda que sejam, em tese, excluídos socialmente, esses jovens são considerados líderes no território escolar. Isto porque as relações de poder são dinâmicas, e no ambiente escolar podem ser exercidas pelos professores, pelos funcionários, pela diretoria, mas também pelos alunos, entres eles próprios.
Haesbaert (2005) considera que o território pode ser analisado a partir de três vertentes: materialista (concepção naturalista; de base econômica; jurídico-política); idealista (concepção simbólico-cultural), e uma terceira concepção integradora, que admite a ideia de um território multidimensional.
Aplica-se, nessa esteira, a noção de múltiplas relações de poder de Haesbaert (2005), que parte da ideia de uma ideia integrada de espaço e demonstra que em um mesmo território existem relações das mais simbólicas e das mais materiais, formando assim um território “híbrido”:
Fica evidente neste ponto a necessidade de uma visão de território a partir da concepção de espaço como híbrido – híbrido entre sociedade e natureza, entre política, economia e cultura, e entre materialidade e “idealidade”, numa complexa interação espaço tempo (...) Tendo como pano de fundo esta noção “híbrida” (e, portanto, múltipla, nunca indiferenciada) de espaço geográfico, o território pode ser concebido a partir da imbricação de múltiplas relações de poder, do poder mais material das relações econômico-políticas ao poder mais simbólico das relações de ordem mais estritamente cultural (HAESBAERT, 2005, p. 79).
Por fim, Dayrell (1996) também traça reflexões que dialogam com as nossas, acerca da territorialização no contexto escolar, destacando a heterogeneidade desse território e a ressignificação feita pelos alunos nesse espaço:
Dizer que a escola é polissêmica implica levar em conta que seu espaço, seus tempos, suas relações podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. (DAYRELL, 1996, p.9-10).
A escola pública, portanto, se trata de um espaço de diversidade, e deve estar preocupada com as relações de poder relacionadas a identidades, conflitos, dominação e apropriações do espaço feitas por cada sujeito que a integra, inclusive o aluno, uma vez que suas territorialidades, ainda que exógenas quanto à escola, interferem diretamente na convivência e nas redes formadas pelas relações tecidas no contexto escolar, também marcada por relações de poder.
Considerações Finais
Esse trabalho permitiu identificar que há relação existente entre o campo de possibilidade de jovens em conflito escolar com os projetos de vida que traçam para si. Considerando o perfil dos jovens pesquisados, foi possível concluir que o contexto em que estão inseridos socialmente, o bairro em que vivem, a relação com a família, a etnia, gênero e as relações de poder que compõem seus campos de possibilidades, atravessam suas vidas de modo a afetar diretamente sua compreensão do mundo e as escolhas que fazem diante de seus futuros.
O estudo confirmou a hipótese levantada, à medida que corroborou a ligação dos projetos de vida dos jovens com ênfase no dinheiro, no poder e na libertinagem com o cenário protagonizado pelos personagens do narcotráfico nas comunidades em que vivem. Restou evidente, afinal, que o projeto de vida desses entrevistados vislumbra uma dimensão em que se veem finalmente inseridos socialmente como os detentores do poder no território em que vivem, desfrutando do prestígio e ascendência que o tráfico de drogas oferece.
Ademais, foi possível levantar as discussões acerca das minorias no âmbito jurídico e psicológico, sempre considerando sua condição de vulnerabilidade social. Passamos ainda pela teoria de que não existe exclusão social, uma vez que à medida que grupos se veem excluídos, também criam seus próprios meios de inclusão, ainda que precários.
Nesse sentido também, percebemos que se aplica os conceitos de Haesbaert (2005) sobre territorialização precária, aglomerados de exclusão e sua relação com a proliferação com o tráfico de drogas em territórios vulneráveis. Não obstante, vale destacar também o ambiente escolar como território, e as múltiplas relações de poder que ali se formam, tanto entre professores e alunos, quanto entre os próprios alunos, que exercem seu papel de liderança de maneira positiva ou negativa.
Assim, tem-se que o estudo em apreço se apresenta como uma imperiosa reflexão, uma vez que aponta para a necessidade de considerarmos o jovem em conflito escolar como um ser de possibilidades, e compreendermos que sua relação com o mundo depende diretamente das pedras que ele encontra no meio do caminho.
Apesar disso, acreditamos que a escola deve se preocupar em promover situações em que a temática sobre os projetos de vida dos jovens possa ser discutida, principalmente daqueles que se encontram em um contexto de conflito escolar, a fim de semear novas concepções, ampliar o campo de possibilidades, além de instigar a reflexão de que é possível, ainda que árdua, a construção de outros futuros.
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