El juguete inclusivo en una escuela infantil de Barcelona
The inclusive toy in a early childhood school in Barcelona
O brinquedo inclusivo em uma escola infantil em Barcelona
Alice Maria Correa Medina
Professora doutora na Universidade de Brasília. Brasília, Distrito Federal, Brasil.
licinhamedina@gmail.com - https://orcid.org/0000-0001-9647-7951
Maria Rosa Buxarrais Estrada
Professora doutora na Universidade de Barcelona. Barcelona, Espanha.
mrbuxarrais@ub.edu - http://orcid.org/0000-0002-7511-3814
Recebido em 06 de março de 2020
Aprovado em 08 de junho de 2020
Publicado em 07 de agosto de 2020
RESUMEN
La inclusión es un tema que debe ser conocido y reflejado desde la infancia. La investigación se llevó a cabo en dos clases de niños con 5 y 6 años de una escuela de Barcelona. El objetivo fue desarrollar actividades junto a los niños y las niñas, basadas en la relación de educación integradora a través del juguete de paño y en los procesos de intervención relacional, contextual del niño en el ambiente escolar y familiar. La metodología usada en el estudio es de naturaleza cualitativa, considerando las relaciones sociales y el discurso infantil. Los niños y las niñas de las dos clases de la escuela pública en Barcelona, desarrollaron una relación y generaron afecto por los/as muñecos/as en un proceso en el que la diferencia se volvió a significar, es decir, la diferencia no descalificó sino que, por el contrario, proporcionó una identidad al juguete durante la relación de los niños con él. Aunque hubo una sorpresa cuando los niños tomaron su ninot, durante la investigación, porque era un juguete diferente, todos los niños tuvieron una relación positiva e incluso afectuosa con los ninots. También se debe tener en cuenta la participación de los maestros de las dos clases que participaron en la investigación, hablando con los niños sobre las diferencias y corrigiendo las historias producidas en Catalán. La investigación demostró que los niños y las niñas pueden relacionarse y crear afecto por un juguete inclusivo.
Palabras clave: Infancia; Inclusión; Juguetes.
ABSTRACT
Inclusion is a subject that must be known and reflected from childhood. The research was carried out in two classes of children with 5 and 6 years of a school in Barcelona. The objective was to develop activities with the children, based on the relationship of integrative education through the cloth toy and the processes of relational, contextual intervention of the child in the school and family environment. The methodology used in the study is qualitative in nature, considering social relationships and children's discourse. The boys and girls of the two classes of the public school in Barcelona, developed a relationship and generated affection for the dolls in a process in which the difference was re-signified, that is, the difference did not disqualify but which, on the contrary, provided an identity to the toy during the children's relationship with him. Although there was a surprise when the children took their ninot, because it was a different toy, during the investigation, all the children had a positive and even affectionate relationship with the ninots. The participation of the teachers of the two classes that participated in the research should also be taken into account, talking with the children about the differences and correcting the stories produced in Catalan. The investigation showed that boys and girls can relate and create affection for an inclusive toy.
Keywords: Childhood; Inclusion; Toys.
RESUMO
A inclusão é um assunto que deve ser conhecido e refletido desde a infância. A pesquisa foi realizada em duas turmas de crianças de 5 e 6 anos de uma escola de Barcelona. O objetivo foi desenvolver atividades com as crianças, baseadas na relação da educação integrativa por meio do brinquedo de pano e nos processos de intervenção relacional e contextual da criança no ambiente escolar e familiar. A metodologia utilizada no estudo é de natureza qualitativa, considerando as relações sociais e o discurso das crianças. Os meninos e as meninas das duas turmas da escola pública de Barcelona desenvolveram um relacionamento e geraram carinho pelos bonecos em um processo em que a diferença foi re-significada, ou seja, a diferença não desqualificou, mas que, em pelo contrário, forneceu uma identidade ao brinquedo durante o relacionamento das crianças com ele. Embora tenha havido uma surpresa quando as crianças pegaram o ninot, por se tratar de um brinquedo diferente, durante a investigação, todas as crianças tiveram um relacionamento positivo e até afetuoso com os ninots. Também deve ser levada em consideração a participação dos professores das duas turmas que participaram da pesquisa, conversando com as crianças sobre as diferenças e corrigindo as histórias produzidas em Catalão. A investigação mostrou que meninos e meninas podem se relacionar e criar afeto por um brinquedo inclusivo.
Palavras-chave: Infância; Inclusão; Brinquedos.
Introducción
La concepción de humanidad, recurrentemente discutida en nuestro mundo contemporáneo, está relacionada con la naturaleza y el desarrollo humano en su integridad y especificidad. Tal proceso involucra la formación y acción del ser humano por medio de procesos continuos y cotidianos, de forma concomitante. La educación, la ciencia y la tecnología integran la relación y la producción humana, constituidas social y culturalmente, en sus respectivas dinámicas en el vivir a lo largo del tiempo, creadas y recreadas a partir de los contextos que pulsan en torno a cada elemento vivo.
Es evidente que, si la educación pasa por la escuela, la humanización también pasa y, de este modo, la construcción de una sociedad más acogedora que integre las diferencias raciales, étnicas, físicas, sociales y culturales es también una responsabilidad de la escuela, compartida con la familia y la sociedad. Las prácticas de acogida e inclusión de las diferencias es algo que implica procesos relacionales, basados principalmente en las experiencias y vivencias cotidianas, caracterizando la infancia como una etapa fundamental en el proceso inicial de la construcción del respeto a la diversidad.
A partir del recorrido histórico antropológico de Ariès (2006), sobre las concepciones de la niñez y del juguete como un objeto relacionado con la infancia, es posible comprender los procesos desencadenados a lo largo del tiempo basados en las lógicas sociales, familiares y mercantiles. Según el referido autor, en la Edad Media no existió la noción de paso de las edades, relacionada con el tiempo de vida, de esa forma niños y adultos se mezclaban en una vida colectiva en la que no había privacidad e intimidad, en el momento en que la supervivencia del niño no dependía de la ayuda de la madre.
Varios tipos y formas de juguetes se fabricaron a lo largo del tiempo, construyéndose entre ellos muñecas. Los tipos de muñecas, según Brougère (2001), fueron creadas en el siglo XIX, como forma de representar al niño y la relación materna, permitiendo de esa forma la representación de la dimensión del afecto y del cuidado.
El presente estudio tiene como objetivo discutir y relacionar acciones sobre las diferencias especiales y raciales, invitando al aporte de la cultura y de la sociedad a que compongan el círculo en la mesa de reflexión y discusión sobre el tema.
El niño como alguien especial
En relación al juego y la dimensión afectiva en la infancia Siaulys (2005) afirma que:
Los niños necesitan jugar, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales o sociales, pues el juego es esencial para su vida. El jugar alegra y motiva a los niños, juntándolos y dándoles la oportunidad de que estén felices, intercambien experiencias, se ayuden mutuamente; los que ven y los que no ven, los que escuchan muy bien y los que no escuchan, los que corren muy deprisa y los que no pueden correr (SIAULYS, 2005, p. 11).
Según Oliveira y Bossa (2007), los niños que juegan espontáneamente retratan de forma simbólica situaciones del día a día. Las observaciones, ajustes y adecuaciones podrán ser realizados por el educador observador, pues el mismo tiene una naturaleza espontánea, principalmente cuando juega.
En este mismo sentido Wallon (1978) afirma que, por medio de la afectividad, el individuo accede al mundo simbólico con sus sentidos y significados y que el conocimiento del mundo objetivo es realizado de manera sensible y reflexiva en el pensar, sentir, soñar e imaginar.
Para que el proceso de educación inclusiva sea realmente efectivo, se requiere un conocimiento y la apropiación de lo que es integración, y que por parte de los niños puede suceder de diversas formas a partir de la relación temática por medio de lecturas, videos y otros materiales.
Producción de sentidos y subjetividades
Según Le Breton (2012), un cuerpo está repleto de sentidos y valores, por lo tanto, se puede decir que los dispositivos inmateriales, al igual que los materiales, abastecen cada cuerpo en la producción y en el consumo de otros (LE BRETON, 2012).
El sentido es producido en la práctica cotidiana y social por medio de las relaciones entre los diferentes tipos de lenguajes gestuales, verbales e icónicos, según Spink (1996). Tales dispositivos llegan cargados de otros sentidos, nacidos en la cuna de las sociedades y culturas y que, por consiguiente, producen un nuevo diseño y estructura los que, posteriormente, proporcionarán legitimidad a la “última forma” o al sentido más reciente producido por el individuo. Las representaciones emergen de las realidades sociales, según González Rey (2004), y están constituidas por códigos por medio de los cuales los individuos confieren significado a los diferentes ambientes y situaciones en las que, las representaciones, producen espacios de comunicación e interlocuciones sociales.
Cada sujeto se constituye por las diferentes formas de afectos en sus relaciones entre seres humanos, animales, plantas y objetos. De acuerdo con Le Breton (2012), es a partir de las estructuras sociales y culturales que las percepciones, la expresión de los sentimientos y la gestualidad se construyen.
Objetivos
· Desarrollar actividades junto a los niños de una escuela de educación infantil, basadas en la relación de una educación integradora a través del juguete de paño, un/a muñeco/a, a partir de procesos de intervención relacionales, contextuales y cotidianas de los niños y de las niñas en el ambiente escolar y familiar.
· Considerar e insertar el contexto escolar y familiar, durante la implementación del proyecto, adecuándolo a lo cotidiano de las niñas y de los niños.
· Registrar y discutir sobre los comportamientos y relatos de las niñas y de los niños, relacionados al proyecto, en los contextos escolares y familiares.
Metodología
El Proyecto REDI (respeto, diversidad, educación e inclusión), fue desarrollado en dos clases de una escuela pública, en la ciudad de Barcelona, con niños de 5 y 6 años que no tenían necesidades especiales. Los niños participantes en la investigación fueron los de dos clases con 25 niños en cada una, en un total de 50. Los niños participantes eran hijas e hijos de personas y familias con orígenes en la Cataluña, España, países de Europa y América del Sur. No fue objetivo de la investigación identificar el color de los niños en blanco, negro, marrón, indígena o amarillo.
Ese proyecto tiene sus antecedentes en un proyecto desarrollado en Brasil y el reto fue desarrollarlo en una escuela catalana, como un proyecto de investigación en la Facultad de Educación en la Universidad de Barcelona (UB).
Presenta un abordaje cualitativo, pues se utilizarán las observaciones e interpretaciones de los relatos de los niños participantes sobre un muñeco inclusivo.
La investigación involucró a las niñas y los niños participantes y a las investigadoras, a partir de un contexto constructivo-interpretativo de producción del conocimiento "como un proceso de consistencia interna, regulado por sus propias necesidades, en la que el papel activo del investigador ocupa un lugar esencial" (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 127). Por lo tanto, la indicación del enfoque es coherente con el perfil del estudio presentado, con relación al aporte metodológico.
El estudio es de naturaleza cualitativa, considerando las relaciones, las representaciones y el discurso infantil como objetivo principal de la investigación. Según Minayo (2010), la investigación cualitativa resulta indicada en las producciones humanas, basadas en las relaciones e intercambios vivenciados. Se investigarán datos e informaciones a partir de las percepciones, de la producción de historias y relatos de los niños (DENZIN; LINCOLN, 2006; GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993; ANDRÉ, 1995; LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Es caracterizada como una investigación cualitativa e interpretativa, según Bauer y Gaskell (2002) y basada en relatos, producciones de historias y dibujos de los niños relacionados con el muñeco inclusivo.
En la investigación, se utilizó un análisis de contenido, basado en las respuestas de las niñas y de los niños, indicado para estudios relacionados con los dominios lingüísticos escritos, lingüístico oral, grafismos, imágenes, fotografías, entre otros códigos semióticos (CAPPELLE; MELO; GONÇALVES, 2003).
Después de la concordancia de la institución, instalada en la ciudad de Barcelona y representadas por los respectivos gestores, la dirección de la escuela realizó el contacto con las familias de los niños y de las niñas de las dos clases que participaron de la investigación. Una vez obtenida la concordancia por parte de los responsables, se solicitó la firma del Consentimiento Informado, autorizando la participación del niño en el proyecto de investigación. También, cada niño decidió acerca de su participación en el estudio y cuando hubo comenzado y durante el proyecto si no deseaba continuar, podría desistir siendo conferido a cada niño el derecho de libre elección con relación a la participación.
El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética e Investigación CEP / FS / UnB, CAAE - Nº: 80689817.7.0000.0030.
Interpretación de los datos - Análisis de contenido
El análisis y la interpretación de los datos fue llevada a cabo a partir del análisis de contenido de Bardin (2006), utilizando la hermenéutica para comprender los significados explícitos e implícitos (cualitativos), así como las categorías numéricas (cuantitativas). Se calculó la frecuencia de las respuestas, así como la interpretación de las respuestas a la comprensión de los mensajes de los niños.
La dimensión cuantitativa se basó en la recopilación de la frecuencia de las respuestas y observaciones de los niños sobre las intervenciones en el/la muñeco/a y la dimensión cualitativa sobre la presencia o ausencia de una característica o conjunto de características en particular.
Según Van Kolck (1984), la interpretación del dibujo, en el contexto de la infancia, puede ser utilizada para el conocimiento, sobre la percepción del niño con relación a su contexto.
Caracterización del muñeco
Fueron confeccionados/producidos muñecos/as para todos los niños/as que participaron en el desarrollo de la investigación. Cada niño y niña recibió un muñeco de tejido/tela de malla de algodón (Pluma – Orlom), con relleno de acrilon que tenía en su estructura y forma física, alguna diferenciación, sea en la forma y/o en el color del tejido/tela.
Presentaron las siguientes características físicas:
· negros (tejido negro), blancos (tejido amarillo), morenos (tejido marrón)- discapacitados y no discapacitados; sin mano o sin pie, sin pierna o sin brazo, ojos cerrados; cabello liso o rizado o crespo.
Procedimientos
Los muñecos fueron confeccionados en Brasil y fueron llevados listos para Barcelona, pues se hicieron por la misma costurera que produjo los muñecos de los proyectos desarrollados en Brasil. Se confeccionaron muñecos/as en número mayor para las dos clases y cada niño recibió un/a muñeco/a. El niño sólo participó en el proyecto y en las actividades, si manifestó el deseo e interés en participar. El respeto a la voluntad y al deseo del niño fueron fundamentales para el proyecto.
Fases de ejecución del proyecto
1ª Fase:
· Reunión con los niños en círculo para presentaciones;
· Se contaron cuentos infantiles relacionados con la integración;
· Se llevó a cabo un diálogo-conversación sobre las diferencias físicas observadas y conocidas por los niños;
· La distribución del/de la muñeco/a entre los niños se hizo de la siguiente manera:
Todos los muñecos se agruparon en una bolsa de plástico, no transparente, y cada niño/a de la clase tomó un muñeco, sin la posibilidad de elección por parte del niño. Se definió el uso del nombre “ninot” para el juguete inclusivo.
La profesora de la clase presentó el nombre del niño que se dirigió hasta una bolsa y con los ojos cerrados sacó un ninot, siendo que el número de identificación del niño, por ejemplo, el número de su orden en la lista, fue el registrado en el muñeco, para identificación del ninot y del niño, respectivamente.
El ninot quedó en la escuela para posibles intervenciones y juegos durante la semana, sin embargo, el viernes, cuando el niño participante salió de la escuela, llevó a su ninot a casa, pasando el fin de semana con su muñeco inclusivo.
2ª Fase:
Se llevaron a cabo actividades semanales con los niños y al principio de la semana el registro de sus relatos sobre lo que ocurrió durante el fin de semana, a cerca de situaciones, involucrando al muñeco como, por ejemplo, lo que cada niño hizo con la presencia o no del ninot.
En la actividad de registro de los relatos, cada niño fue invitado a relatar cómo fueron los fines de semana con el juguete y también se hicieron registros fotográficos de los muñecos con las intervenciones estéticas realizadas por los niños. Durante las semanas fue creada, junto con los niños de cada clase, una historia y dibujos basados en el ninot.
3ª Fase
Se realizó la organización de las historias y dibujos producidos por los niños durante el proyecto y la organización de los relatos de los niños.
4ª Fase
Supone la finalización del proyecto en la escuela y presentación de la historia y dibujos producidos por los niños a los responsables.
Realización de la investigación
La investigación se llevó a cabo en dos clases de una escuela pública en Barcelona con niños de 5 y 6 años en la clase P5 y 1r Primaria.
Para respetar y preservar la cultura local, de Cataluña, se definió el uso del nombre “ninot” para el juguete inclusivo. La definición de “ninot”, según el Dicionari Invers de la Llengua Catalã:
· Escultura, dibuix, caricaturescos d'un home, d'una dona, d'un animal, etc.
· Disponible en: https://dilc.org/ninot/ Acces en: 24/11/19.
· Traducción – español:
· Escultura, dibujo, caricaturescos de un hombre, de una mujer, de un animal, etc.
Los maestros de ambas clases diseñaron y construyeron una medalla de cartón unida a una cuerda, con el número de cada niño para que pudiera usar durante toda la investigación. Durante el proceso de investigación los niños usaban la medalla de identificación. Cada niño sacó un ninot de la bolsa negra y el investigador colocó el número de la medalla que el niño llevaba, en el pie del ninot.
En general, la reacción de los niños fue de sorpresa al sacar el ninot de la bolsa.
La observación sobre las intervenciones realizadas por los niños, como, por ejemplo, poniendo ropas o no en los ninots, se realizó en la segunda semana, porque se observó a partir de la investigación llevada a cabo y publicada por Medina (2016), que después de la segunda semana no se realizan intervenciones significativas, porque los niños ya no consideran el juguete como una novedad.
Variables cualitativas (categorías)
Las variables se definieron por categoría para la inserción y el análisis de datos cualitativos. Se definieron ocho categorías:
a. Jugar
b. Dormir
c. Jugar y dormir
d. Otras actividades
e. Jugar, dormir y otras actividades
f. Nada
g. No recuerda
h. No vino a clase o no se lo llevó a casa
Resultados
1ª semana - Clase P5
Gráfico 1- Caracterización de los niños y niñas
Fuente: Elaboración propia (2019).
Gráfico 2 - Manifestación espontánea en la rueda de conversación
Fuente: Elaboración propia (2019).
Cuadro 1- Justificaciones basadas en las manifestaciones acerca de haberles gustado o no el ninot.
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“Me gusta el negro”. |
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“No tiene brazo”. |
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“Me gustó, voy a dormir con él, porque es blanco igual a mí.” |
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“Me gusta el ninot, está sonriendo y no tiene nada roto. Voy a ponerle un nombre”. |
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“Me gusta la negra, no ese (amarillo). Cambió, pero sin pierna no lo quiso.” |
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“No me gusta, no tiene pierna”. |
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“Me gustó mucho su color. (amarillo)” |
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“No tiene pierna”. |
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“No tiene brazo ni pierna. No me agrada. Tiene una sola perna”. |
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“No me gusta el color negro, quiero uno blanco. Cambió por uno amarillo”. |
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“Me gustó el color del ninot (amarillo). Su nombre es carretilla”. |
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“No me gustó el ninot negro y no tiene pierna”. |
Fuente: Elaboración propia (2019).
Participaron de la investigación 12 niños y 13 niñas con un total de 25 niños (Gráfico1). De este total, en relación con la manifestación espontánea, 12 niños se manifestaron, de los cuales 5 informaron que les gustó y 7 no les gustó el ninot (Gráfico 2). La razón dada por los niños porque no les gustó el ninot fue la ausencia de pierna, brazo o porque era negro (Cuadro 1).
Después de que cada niño tuvo su ninot, algunos niños pintaron el juguete y jugaron con su ninot.
Observaciones una vez contada la historia:
Historia – La niña bonita del lazo de cinta
La historia “La niña bonita del lazo de cinta”, que tiene como título original “Menina bonita do laço de fita” de la autora Machado (2005), fue presentada en una rueda. Algunas niñas y algunos niños dijeron que la historia era bonita. En la clase la maestra presentaba las imágenes del libro mientras la investigadora contaba la historia. Los niños comprendieron muy bien la historia.
Un niño dijo: “Como la madre de la niña era negra también la niña es negra”.
Después los niños empezaron a hablar de sus padres, madres, abuelos que tienen características físicas diferentes como, por ejemplo, color de los ojos, del pelo y de la piel.
2ª Semana - Clase P5
Gráfico 3- Observación acerca de la intervención en el ninot
Fuente: Elaboración propia (2019).
Gráfico 4- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la segunda semana de investigación, sobre la intervención en el ninot, como pintura, ropa, etc., del total de 25 niños, 12 realizaron algún tipo de intervención, 6 no intervinieron, 5 se olvidaron del ninot y 2 niños no vinieron a la clase (Gráfico 3).
Con respecto a las actividades realizadas en casa con los ninots, 10 niños dijeron que jugaban, 1 dormía con él, 2 jugaban y dormían, 5 hacían otro tipo de actividad, 3 jugaban, dormían y otras actividades, 2 no hacían nada y 2 niños no vinieron a clase (Gráfico 4).
3ª Semana - Clase P5
Gráfico 5- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la tercera semana acerca de las actividades hechas en casa con los ninots, 12 niños dijeron que jugaban, 3 jugaban y dormían, 3 hicieron otro tipo de actividad, 6 no hicieron nada y 1 niño no recuerda (Gráfico 5).
Observación específica:
En función de la situación política en Barcelona, el día 18 de octubre de 2019, hubo una huelga con manifestaciones en las calles y plazas, así que a la maestra de P5 se le olvidó poner los ninots en las mochilas de los niños. Como resultado, se les preguntó a los niños qué estaban haciendo con los ninots, ya que no se los llevaron a casa. Se observó, en comparación con la segunda semana, que más niños respondieron "nada".
Durante las primeras semanas, los niños de la clase crearon la historia de los ninots y después hicieron dibujos para ilustrar el libro con la historia creada por la clase.
4ª Semana - Clase P5
Grafico 6- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la cuarta semana, en relación a las actividades hechas en casa con los ninots, 7 niños dijeron que jugaban, 1 jugaba y dormía, 4 hicieron otro tipo de actividad, 3 jugaban, dormían y otras actividades, 7 no hicieron nada y 3 niños no vinieron a clase (Gráfico 6).
1ª Semana – 1r Primaria
Gráfico 7- Caracterización de los niños y niñas – Género
Fuente: Elaboración propia (2019).
Gráfico 8- Manifestación espontánea en la rueda de conversación
Fuente: Elaboración propia (2019)
Cuadro 2- Justificaciones basadas en las manifestaciones acerca de que si les gustó o no les gustó el ninot.
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Carlos. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Saldi. |
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No me gustó el ninot, no tiene ojos. |
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Me gustó, voy a llamarlo Sara, mi compañera de lado. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Luna. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Paula, como mi hermana. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Leo. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Arnau mi nombre. |
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No me gustó el ninot, no tiene pierna. |
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Me gustó el ninot. Voy a llamarlo Emma, nombre de mi amiga. |
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Me gustó el ninot. Voy a llamarlo Alice. |
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Me gustó el ninot. Voy a llamarlo Luis. |
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Me gustó el ninot, voy a llamarlo Flex. Le falta un brazo. |
Fuente: Elaboración propia (2019).
Participaron de la investigación 11 niños y 14 niñas con un total de 25 niños participantes en la investigación (Gráfico 7). De este total, en relación con la manifestación espontánea, 14 niños se manifestaron, de los cuales 12 informaron que les gustó y 2 no les gustó el ninot (Gráfico 8). La razón dada por los 2 niños del porqué no les gustó el ninot fue la ausencia de ojos y pierna (Cuadro 2).
Muchas niñas y muchos niños se quedaron con su ninot, jugando con el ninot o entre ellos. La niña a la que no le había gustado su ninot negro y lo cambió por uno amarillo, no le gustó porque dice que había un problema en uno de los ojos del ninot, también se puso a juguetear con él.
El día de la recepción de los ninots, en la clase del 1r Primaria, pusieron a la disposición varios tipos de tejido para que los niños que quisieran pudieran hacer ropa para los ninots con la ayuda del maestro y otra persona, pero no todos los niños tuvieron interés en hacer ropa para los ninots.
Observaciones una vez contada la historia:
Historia – La niña bonita del lazo de cinta
La historia de “La niña bonita del lazo de cinta”, fue presentada a la clase que hizo una reflexión acerca de cómo nosotros nos parecemos con los parientes.
Los niños y las niñas hablaron sobre si ellos se parecían a sus madres, padres, abuelos, tíos, etc. En otra ocasión la profesora pidió que los niños se pusieran en un círculo para hablar y pidió que sacasen sus ninots.
Les hizo una petición para que aquellos que deseasen podrían hablar acerca de lo que les gustaba o no en su ninot.
La mayoría dijo que les gustaba mucho y ninguno dijo que los ninots no les gustaban.
¿Por qué les gustan sus ninots?
- Porque es suave.
- Me gusta pasear con él.
- Me gusta abrazarlo.
- Me gusta peinarlo.
- Llevarlo al parque.
2ª Semana - Clase 1r Primaria
Gráfico 9- Observación acerca de la intervención con el ninot
Fuente: Elaboración propia (2019).
Gráfico 10- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la segunda semana, sobre la intervención en el ninot, como pintura, ropa, etc., del total de 25 niños, 16 realizaron algún tipo de intervención, 2 no intervinieron, 5 se olvidaron del ninot y 2 niños no vinieron a la clase (Gráfico 9).
En relación con las actividades realizadas en casa con los ninots, 11 niños dijeron que jugaban, 3 dormían con él, 2 jugaban y dormían, 3 hacían otro tipo de actividad, 1 jugó, durmió e hizo otra actividad, 2 no recuerda y 3 niños no vinieron a clase (Gráfico 10).
3ª Semana - Clase 1r Primaria
Gráfico 11- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la tercera semana, en relación a las actividades hechas en casa con los ninots, 14 niños dijeron que jugaban, 4 han dormido con el ninot, 2 jugaban y dormían, 1 ha hecho otro tipo de actividad, 2 jugaban, dormían y otras actividades, 2 no hicieron nada con su ninot (Gráfico 11). En esa semana, la profesora de la clase presentó la historia que los niños construyeron leyendo. Después la maestra seleccionó los dibujos que sirvieron como ilustraciones para la historia de la clase.
4ª Semana - Clase 1r Primaria
Gráfico 12- Tipos de actividades desarrolladas el fin de semana
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la cuarta semana, con relación a las actividades hechas en casa con los ninots, 7 niños dijeron que jugaban, 2 que dormían, 5 hicieron otro tipo de actividad, 1 jugó, durmió e hizo otra actividad, 8 no hicieron nada y 2 niños no vinieron a la clase (Gráfico 12).
Informaciones y observaciones generales:
En la semana del día 28 hasta el día 31 de octubre en la escuela Els Pins hubo la celebración de “La Castanyada”, que es una fiesta popular en la Cataluña, entonces no hubo clases esos días retornando, las actividades del proyecto (cuarta semana), en la primera semana de noviembre. Los ninots se ponen en diferentes sitios de la clase. Hay muchos libros y juguetes en las clases. La investigación demostró que todos los niños en algún rato jugaron con sus ninots.
La cuarta semana fue la última de la investigación en las dos clases. La investigadora presentó la historia “Una mariquita diferente”, basada en el libro “Uma joaninha diferente” (titulo original) da la autora Melo (2008). La historia fue presentada en castellano y la maestra hijo las presentaciones de las ilustraciones del libro. Después de las presentaciones hablamos acerca de las diferencias entre las personas y acerca de su importancia para la vida.
Los ninots - Clase - P5
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Figura 1 |
Figura 2 |
Figura 3 |
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Fuente: Propia (2019) |
Fuente: Propia (2019) |
Fuente: Propia (2019) |
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Los ninots - Clase - 1r Primaria
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Figura 4 |
Figura 5 |
Figura 6 |
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Fuente: Propia (2019) |
Fuente: Propia (2019) |
Fuente: Propia (2019) |
Historia de la clase P5
La historia de los ninots y el volcán perdido
Érase una vez, un ninot que salió a caminar por una montaña. Hubo un gran volcán en la montaña que explotó y durante la explosión el ninot perdió un brazo, se quemó y se volvió negro.
Un hombre que vivía cerca de la montaña vio lo que sucedió y ayudó al ninot, llevándolo a su casa.
El hombre puso una crema sobre el cuerpo del ninot que le curó el brazo que creció.
El otro día, los amigos del ninot, que también eran ninots, fueron a visitarlo y decidieron ir a la montaña. El volcán explotó nuevamente y todos los ninots perdieron un brazo.
De nuevo, el hombre que vivía cerca de la montaña vio lo que sucedió y rescató a todos los ninots. Se los llevó a su casa y puso una crema en el cuerpo de todos los ninots y los brazos de los ninots crecieron.
La esposa, del hombre que había rescatado a los ninots, que estaba en el mercado de compras, llegó y dijo:
"Dios mío, la casa está llena de gente. Sácalos de aquí".
Luego los ninots se fueron y en el camino encontraron otra casa y como estaban muy cansados se fueron a dormir.
El otro día, el hombre bueno invitó a todos los ninots a vivir con él en su casa y los ninots estaban muy felices.
Historia de la clase - 1 r Primària
La historia de los ninots traviesos
Érase una vez tres ninots que estaban en el cine, comiendo palomitas, y había otros que estaban bailando y aplaudiendo.
Entonces ellos fueron hacia un barco y empezaron a pelear y sus madres les llamaron la atención.
Después montaron en un caballo y fueron para la escuela. Ellos usaban medallas muy bonitas.
Luego fueron al parque de atracciones de la montaña rusa y luego a la piscina de pelotas.
Decidieron ir al campamento a las 18 horas y apareció un lobo y corrieron muy asustados.
Después de todo esto, se fueron a casa a dormir.
Discusión y conclusiones
En la clase P5, durante la manifestación espontánea, aproximadamente la mitad de los niños, es decir, 12 niños se manifestaron entre los cuales 5 niños dijeron que les gustaba y 7 dijeron que no les gustaba el ninot (Gráfico 2). Como los ninots eran diferentes, algunos niños tomaron un ninot, incluso sin poder elegir, que cumplió con sus expectativas con respecto al color y las condiciones físicas. La razón presentada por los niños a los que no les gustó su ninot fue la ausencia de pierna, brazo o porque era negro (Cuadro 1). Después del primer momento de contacto con el ninot, algunos niños comenzaron a interactuar con él, pintando y jugando con el ninot. Una niña que no había aceptado el ninot negro, porque su brazo estaba roto, durante el proyecto finalmente aceptó su ninot sin brazo.
En la clase 1r Primària, durante la manifestación espontánea, aproximadamente la mitad de los niños, es decir, 14 niños, se manifestaron entre los cuales 12 niños dijeron que les gustaba y 2 dijeron que no les gustaba el ninot (Gráfico 8). La razón que alegaron los 2 niños por no haberles gustado el ninot fue la ausencia de ojos y pierna (Cuadro 2).
En la primera semana en la clase P5, acerca de las manifestaciones espontáneas, 12 niños se manifestaron, siendo que 5 niños dijeron que les gustaba y 7 dijeron que no les gustaba el ninot. En la clase 1r Primària, 14 niños se manifestaron entre los cuales 12 niños dijeron que les gustaba y 2 dijeron que no les gustaba el ninot. El mayor número de justificaciones se concentró en la ausencia de piernas, brazos y el color negro de los ninots. Sin embargo, las dos niñas, una de cada clase, que no habían aceptado su ninot al principio, lo aceptaron a lo largo del proceso de la investigación.
Según Oliveira y Bossa (2007), el juego permite al niño representar espontáneamente las situaciones cotidianas de manera simbólica, por lo tanto, la inserción de juguetes en el contexto de la infancia puede, mediante la observación, permitir el conocimiento sobre la percepción del niño.
El día de recepción del ninot, en la clase 1r Primària, la maestra de clase puso a disposición de los niños varios tipos de telas para los que querían hacer ropa para sus ninots. Con la ayuda de la maestra de clase, de la investigadora y una persona de la escuela, se hicieron varias ropas para los ninots. Los niños eligieron la tela y se hicieron ropas para los ninots, basadas en el interés de cada niño. La provisión de telas para que los niños vistieran a sus ninots favoreció la relación de los niños con los ninots.
La historia “La niña bonita del lazo de cinta” fue presentada a los niños en las dos clases, P5 y 1r Primària, y hubo una reflexión de los grupos acerca de la historia y una conversación con los niños sobre las diferencias entre las personas. Los niños hablaron sobre las diferencias entre ellos y sus familias y como nosotros nos parecemos o no con los parientes. Los niños hablaron de sus madres, padres, abuelos, tíos, etc.
En la clase 1r Primària hay informaciones de los niños sobre por qué les gusta el ninot, que incluyen:
- “Porque es suave”.
- “Me gusta pasear con él”.
- “Me gusta abrazarlo”.
- “Me gusta peinarlo”.
- “Llevarlo al parque”.
Se puede ver que hubo algunos indicios de afecto de los niños hacia el ninot. La dimensión afectiva es fundamental durante todo el proceso de desarrollo humano y es por medio de la afectividad que el individuo desarrolla su conocimiento acerca del mundo y se espera que esta manifestación de afecto hacia el ninot pueda desarrollarse hacia las personas.
Con respecto a la intervención en el ninot, en la segunda semana de investigación, en la clase P5, los niños hicieron intervenciones como pintar, ponerse ropa, etc., y que de los 25 niños en la clase, 12 niños tuvieron algún tipo de intervención con el ninot (Gráfico 3). En relación a las actividades realizadas con el juguete en casa, solo 2 niños dijeron que no hicieron ninguna actividad y 2 niños no vinieron ese día a la clase, por lo tanto, que 21 niños realizaron algún tipo de actividad con el ninot en casa, como jugar, dormir y otras actividades, lo que puede considerarse un resultado significativo con respecto a la inclusión del ninot en las actividades de los niños (Gráfico 4).
En la clase 1r Primària, en la segunda semana, en relación a las intervenciones con el ninot, del total de 25 niños, 16 realizaron algún tipo de intervención, 2 no intervinieron, 5 se olvidaron del ninot y 2 niños no vinieron a la clase (Gráfico 9). Ciertamente, la oportunidad para que los niños diseñen ropa para ninots en la escuela contribuye al número de intervenciones observadas, 16 intervenciones. En relación a las actividades realizadas en casa con los ninots, 11 niños dijeron que jugaban, 3 dormían con él, 2 jugaban y dormían, 3 hacían otro tipo de actividad, 1 jugó, durmió e hizo otra actividad, 2 no recuerdan y 3 niños no vinieron a clase, por lo tanto, el resultado, de la clase 1r Primària demostró que 20 niños realizaron algún tipo de actividad con el ninot en casa (Gráfico 10).
Haciendo una comparación de la relación con el ninot, durante la segunda semana entre las dos clases, donde en la clase P5 21 niños hicieron actividades y la clase 1r Primària 20 niños hicieron actividades, es posible concluir que una parte importante de los niños integró los ninots en el contexto de los juegos. También es posible verificar la aproximación de los resultados obtenidos entre las dos clases.
En la tercera semana de la investigación relacionada con las actividades realizadas por los niños, en casa con el ninot, en la clase P5, 18 niños realizaron algún tipo de actividad, 6 no realizaron ninguna actividad en casa con el ninot y 1 niño no lo recordó (Gráfico 5). En la clase 1r Primària, 23 niños hicieron actividades con el ninot y 2 niños no hicieron nada en relación con las actividades hechas en casa (Gráfico 11). El hecho de que la maestra de la clase P5 se olvidara de colocar los ninots en la mochila de los niños y niñas durante el fin de semana de la segunda semana, el viernes, ciertamente contribuyó para que en la tercera semana un número de 6 niños respondiera que no hicieron nada con el ninot durante el fin de semana en sus casas. Realizando una comparación, en relación a esa afirmación, en la tercera semana en la clase 1r Primària solo 2 niños no hicieron nada, mientras que en la Clase P5, 6 niños no hicieron nada. Como podían colocar los ninots en la mochila, el viernes para los fines de semana en casa, las maestras o los niños, es probable que algunos niños los encontraron en las mochilas y otros no.
En la última semana, cuarta semana, de la investigación en la clase P5, sobre actividades realizadas en casa, 15 niños realizaron algún tipo de actividad con el ninot, 7 no hicieron nada y 3 niños no vinieron a la clase (Gráfico 6). En la clase 1r Primària, en relación a las actividades hechas en casa con los ninots, 15 niños realizaron algún tipo de actividad con el ninot, 8 no hicieron nada y 2 niños no vinieron a la clase (Gráfico 12). Como puede verse a partir de los datos obtenidos, los resultados fueron similares.
Durante la investigación hablamos con los niños acerca de los tipos de diferencias que existen entre las personas como, por ejemplo, las diferencias físicas entre ellos, entre las personas de la familia, entre lo que les gusta y lo que no les gusta.
Los dibujos que ilustran los libros de ambas clases pueden considerarse como la expresión de la percepción de los niños sobre las escenas que componen las historias creadas por ellos, ya que según Van Kolck (1984), el dibujo y su interpretación, en la infancia puede ser utilizada para el conocimiento, sobre la percepción del niño con relación a su contexto. Las dos historias producidas en el contexto brasileño fueron completamente entendidas y discutidas por los niños.
En la conclusión de la investigación, en el mes de noviembre, se realizó una presentación a los familiares de los niños de ambas las clases que participaron en la investigación con el fin de presentar los principales resultados observados, hablar con las madres y los padres y agradecer su participación y su confianza en la investigación. También asistieron a la reunión el director de la escuela, el coordinador y los maestros. Fueron presentados algunos informes por los miembros de las familias como, por ejemplo, la atención de sus hijos con el ninot, como comprar una tela para hacer ropa y el deseo del niño de que el ninot le acompañe en sus actividades, incluyendo llevar el ninot en la mochila durante el día escolar.
También debe tenerse en cuenta la participación de los maestros de las dos clases que participaron en la investigación, construyendo medallas de identificación para los niños, hablando con los niños sobre las diferencias, corrigiendo las historias producidas en catalán y organizando los dibujos. Hubo pleno apoyo de la directora de la escuela y todos los padres autorizaron la participación de los niños en la investigación. Por lo tanto, podemos afirmar que los resultados también se produjeron debido al apoyo y la colaboración recibidos.
Una cuestión importante es la formación de docentes en relación con la educación inclusiva. Como se señaló en la investigación, hubo una participación activa de los docentes en el proyecto, sin embargo, no es fácil capacitar a docentes para que sean conscientes de su compromiso social, ético y humano.
Calvo (2013) desarrolló un estudio sobre la formación de docentes para la inclusión educativa y señala que:
La formación de docentes para la inclusión educativa trasciende los programas de formación inicial y amerita programas de formación continua que privilegien el acompañamiento a las prácticas docentes en contextos de vulnerabilidad social. Igualmente, requieren procesos de sistematización de experiencias en aras de develar “lecciones aprendidas” que puedan traducirse en recomendaciones para la formación de docentes (CALVO, 2013, p.18-19).
Las experiencias compartidas son importantes ya que presentan y sugieren estrategias de intervención a través de proyectos e investigaciones, sin embargo, es esencial, además de las habilidades de enseñanza requeridas, considerar el contexto social y cultural de los niños para el desarrollo ciudadano y humano.
Aunque hubo una sorpresa cuando los niños tomaron su ninot, porque era un juguete diferente, durante la investigación, todos los niños tuvieron una relación positiva e incluso afectuosa con los ninots.
La investigación demostró que las niñas y los niños de las dos clases de la escuela pública en Barcelona, desarrollaron una relación y generaron afecto por los/as muñecos/as en un proceso en el que la diferencia se volvió a significar, es decir, la diferencia no descalificó sino que, por el contrario, proporcionó una identidad al juguete durante la relación de los niños con él. Por lo tanto, se concluye, según los resultados de la investigación, que los niños pueden relacionarse y generar afecto por un ninot inclusivo.
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Correspondência
Alice Maria Corrêa Medina — Universidade de Brasília — Asa Norte, CEP 70910900 - Brasília, Distrito Federal, Brasil.