Estressores e crença de autoeficácia em universitários negros

Stressors and self-efficacy belief in black university students

Factores estresantes y autoeficacia en estudiantes universitarios negros

Marta Regina Gonçalves Correia-Zanini

Professora Doutora do Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino, São João da Boa Vista, São Paulo, Brasil.

psico_marta@yahoo.com.br - http://orcid.org/0000-0003-4776-8917

Adalberto Moretti Brito

Psicólogo pelo Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – FAE, São João da Boa Vista, São Paulo, Brasil

adalbertomoretti@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0002-6408-5002

Fabio Scorsolini-Comin

Professor Associado da Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil.

fabio.scorsolini@usp.br - http://orcid.org/0000-0001-6281-3371

Recebido em 10 de fevereiro de 2020

Aprovado em 07 de maio de 2021

Publicado em 30 de junho de 2021

RESUMO

A literatura científica destaca que maiores níveis de autoeficácia estão associados a um desempenho acadêmico mais satisfatório. Entre as variáveis que podem afetar esse fenômeno, destaca-se que o preconceito racial sofrido por estudantes negros pode constituir-se como um fator estressor capaz de impactar na crença de autoeficácia no contexto universitário. O objetivo deste estudo foi caracterizar a percepção de estressores e a crença de autoeficácia de estudantes universitários autodeclarados negros e pardos. Trata-se de estudo survey descritivo, preditivo, comparativo e correlacional. Participaram 60 estudantes universitários com idade média de 23,1 anos, sendo 45 mulheres e 15 homens, autodeclarados pardos/negros. Por meio de uma coleta de dados online, foram empregados instrumentos para caracterização de rendimento acadêmico, de avaliação de autoeficácia em situações acadêmicas e de sintomas de estresse. A amostra enfrentou maior estresse no tocante às demandas acadêmicas em comparação com outros contextos. A crença de autoeficácia teve impacto significativo na percepção de estressores na maioria dos contextos. Outro estressor refere-se às relações com família e colegas. Diante disso, sugere-se o desenvolvimento de políticas institucionais que permitam ao aluno desenvolver suas potencialidades, especialmente sua crença de autoeficácia, buscando amenizar a percepção de estressores. Tais políticas devem dialogar diretamente com as possíveis necessidades trazidas pelos estudantes negros.

Palavras-chave: Negro; Universidade; Autoeficácia; Estresse.

ABSTRACT

The scientific literature highlights that higher levels of self-efficacy are associated with more satisfactory academic performance. Among the variables that can affect this phenomenon, it is highlighted that the racial prejudice suffered by black students can be a stressor capable of impacting the belief in self-efficacy in the university context. The aim of this study was to characterize the perception of stressors and the self-efficacy belief of self-declared black and brown university students. This is a descriptive, predictive, comparative and correlational survey. 60 university students with an average age of 23.1 years participated, being 45 women and 15 men, self-declared black. Through an online data collection, instruments were used to characterize academic performance, self-efficacy assessment in academic situations and stress symptoms. The sample faced greater stress with regard to academic demands compared to other contexts. The belief in self-efficacy had a significant impact on the perception of stressors in most contexts. Another stressor refers to relationships with family and colleagues. It is suggested the development of institutional policies that allow students to develop their potential, especially their belief in self-efficacy, seeking to alleviate the perception of stressors. Such policies must dialogue directly with the needs brought up by black students.

Keywords: Black; University; Self-efficacy; Stress.

RESUMEN

La literatura científica destaca que los niveles más altos de autoeficacia están asociados con un rendimiento académico más satisfactorio. Entre las variables que pueden afectar este fenómeno, se destaca que el prejuicio racial sufrido por los estudiantes negros puede ser un factor estresante capaz de afectar la creencia en la autoeficacia en el contexto universitario. El objetivo de este estudio fue caracterizar la percepción de estresores y la creencia de autoeficacia de los estudiantes universitarios negros y marrones autodeclarados. Esta es una encuesta descriptiva, predictiva, comparativa y correlacional. Participaron 60 estudiantes universitarios con una edad promedio de 23.1 años, siendo 45 mujeres y 15 hombres, autodeclarados negros. A través de una recopilación de datos en línea, se utilizaron instrumentos para caracterizar el rendimiento académico, la evaluación de la autoeficacia en situaciones académicas y los síntomas de estrés. La muestra enfrentó un mayor estrés con respecto a las demandas académicas en comparación con otros contextos. La creencia en la autoeficacia tuvo un impacto significativo en la percepción de estresores en la mayoría de los contextos. Otro factor estresante se refiere a las relaciones con familiares y colegas. Se sugiere el desarrollo de políticas institucionales que permitan a los estudiantes desarrollar su potencial, especialmente su creencia en la autoeficacia, buscando aliviar la percepción de estresores. Dichas políticas deben dialogar directamente con las necesidades planteadas por los estudiantes negros.

Palabras clave: Negro; Universidad; Autoeficacia; Estrés.

Introdução

A sociedade brasileira vem sendo cada vez mais estudada a partir das diferenças que a caracterizam, rompendo com um paradigma ilusório que, muitas vezes, tentava resumir nossa brasilidade a um processo de plena aceitação do outro e livre de preconceitos e discriminações, em um fenômeno descrito historicamente como o mito da democracia racial (ARAÚJO, 2008; FERREIRA, 2018). Nesse cenário, a discriminação é encoberta com falsas inclusões em cenários específicos, como em políticas sociais e no entretenimento, mas isso não se mantém quando são observadas as estatísticas obituárias que trazem o marcador raça/cor, as diferenças de oportunidades de acesso ao lazer e ao trabalho, ou mesmo à educação, proteção social e condições sanitárias básicas. Estamos imersos em uma sociedade eminentemente racista, o que significa que somos estruturados a partir de um movimento de naturalização do fenômeno, dando origem ao termo racismo estrutural, o que é revelado, paradoxalmente, em uma tentativa de construção do Brasil como um país miscigenado, diverso e de pacificação das questões raciais (KILOMBA, 2019; NOGUEIRA, 1985; SCHWARCZ, 1993).

A literatura científica crítica, questionando as posições assumidas historicamente, responsáveis por uma homogeneização de nossas sociabilidades e características, tem permitido novos olhares para a condição do negro em nosso país. Assim, a diversidade étnica constituinte do brasileiro deve ser considerada tendo em vista as assimetrias culturais, as desigualdades sociais e mesmo a chamada dívida histórica para com o povo negro, resultado de um longo processo de escravidão, cessado apenas há pouco mais de um século (JACCOUD, 2008).

Diferentes autores têm possibilitado a emergência de posicionamentos críticos em relação ao racismo no Brasil, não apenas compreendendo-o a partir do ponto de vista histórico, mas, sobretudo, possibilitando revisitar as ancestralidades e denunciar como esse fenômeno apresenta-se em nossa sociedade, não como uma característica, mas como um elemento basal, promovendo movimentos de exclusão, de violência e de exposição a uma necropolítica (SOUZA, 1983). A revisão desses estudos também objetiva a desconstrução de perspectivas exclusivamente brancas, eugenistas, eurocentradas e comprometidas com uma perspectiva do colonizador acerca do racismo e das relações étnico-raciais (GAIA; SCORSOLINI-COMIN, 2020).

Assim, a partir desses marcadores sociais, discutir a condição do negro em nosso país tem se tornado uma pauta não apenas dos movimentos sociais organizados, mas também a partir de uma literatura científica interessada na revisão das teorias que, por vezes, foram sustentadas em preconceitos, permitindo análises mais próximas dessa população (NASCIMENTO, 2016; RIOS; MATTOS, 2004). Uma revisão que pode ser mencionada é a de teorias eminentemente eugenistas e racistas, como a de autores como o médico psiquiatra Nina Rodrigues, que percebia a miscigenação como degeneração e atraso evolutivo, ou mesmo de Gilberto Freyre, que o contrapunha, postulando que a miscigenação era o triunfo civilizatório do Brasil, e de Florestan Fernandes, que apontava que a marginalização do negro apenas teria fim quando se findasse também a pobreza. Essas teorias marcaram época nos estudos sobre raça no país (OLIVEIRA, 2017).

As marcas desses estudos e da representatividade dos mesmos em nossos meios científicos ainda são evidentes, mas também têm produzido movimentos de ruptura, de resistência e de embate. Há que se considerar que as ressonâncias desses referenciais ultrapassam os limites da universidade, cravando-se também na construção das identidades negras e na saúde mental dessa população. Fanon (2008) foi um dos pioneiros na psiquiatria internacional a reconhecer esses efeitos no psiquismo dessas pessoas, trazendo a metáfora das máscaras brancas que os negros deveriam vestir para poderem humanizar-se na perspectiva do colonizador. Com essas máscaras brancas operava-se o movimento de uma sociedade branca e sem racismo. Posicionamentos semelhantes foram discutidos pela psiquiatra brasileira Neuza Santos Souza (1983) em seu célebre livro “Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro”.

Esses efeitos no campo da saúde mental têm sido cada vez mais estudados. Assim, nesta presente investigação, o olhar volta-se ao acesso do estudante negro à Universidade e às condições emocionais do mesmo nesse cenário outrora negado à grande parte desse público, sobretudo no contexto brasileiro. Em que pese o crescente interesse científico acerca da saúde mental do público universitário (GRANER; CERQUEIRA, 2019; SCORSOLINI-COMIN; GABRIEL, 2019), emerge a necessidade de que os estudantes negros possam também se sentir representados nesses levantamentos que visam desenvolver melhores condições não apenas para o acesso, mas também para a permanência na Universidade. Pensando nesse domínio, os estressores e a autoeficácia são conceitos que vêm sendo estudados no contexto tanto da saúde mental quanto dos aspectos educacionais que atravessam a aprendizagem e a motivação no ensino superior, podendo impactar no desempenho e na permanência no ensino superior. Esses elementos mostram-se atrelados às características ambientais e pessoais específicas. Entende-se que eles podem sofrer influência da etnia devido a aspectos culturais nos quais o universitário negro está inserido.

As diferenças dos termos raça e etnia são amplamente discutidas na literatura científica (SANTOS et al., 2010; PASSOS; NOGUEIRA, 2014; MUNOZ; OLIVEIRA; SANTOS, 2018; GONÇALVES; KATRIB, 2018; FERREIRA, 2018). A raça remete às diferenças biológicas, na perspectiva dos genomas humanos. De acordo com Santos et al. (2010), a distinção racial é tão pequena que se torna insignificante, tornando o termo inadequado para tais fins. Ainda para esses autores, o termo etnia remete a aspectos culturais e de costumes, bem como aparência física e parentesco, sendo seu uso mais adequado, enquanto outros defendem que o fator da origem (genotípicas/de raça) é preditor de marcas fenotípicas (aparência), que estão diretamente ligadas à percepção da sociedade acerca dessa pessoa: “Um brasileiro é designado preto, negro, moreno, mulato, crioulo, pardo, mestiço, cabra ou qualquer outro eufemismo; e o que todo mundo compreende imediatamente [...] é que se trata de um homem-de-cor” (NASCIMENTO, 2016, p. 48). Logo, independentemente do termo utilizado para descrever, cientificamente ou não, o sujeito, há a certeza de que se trata de um sujeito negro, exposto ao racismo.

Schwarcz (2018, p.409) expõe o termo raça como um “conceito poderoso” que “persiste como construção histórica e social” que, ainda hoje, serve como “marcador social de diferença que identifica e classifica pessoas e situações”. O que é uníssono nessa literatura é que, utilizando um termo ou outro, o fator-chave das relações sociais no Brasil envolve os marcadores fenotípicos (cor da pele, textura do cabelo, formação facial, por exemplo). Nogueira (1985) já fazia apontamentos entre diferentes modos de atuação entre diferentes formas do racismo, sendo que o racismo de marca sugere um repúdio primordial, mas que pode ser interpolado caso a pessoa negra tenha qualquer superioridade – seja intelectual, profissional ou mesmo financeira –, enquanto o racismo de origem pressupõe o banimento incondicional da mesma pessoa das relações sociais. A expressão dessas maneiras de racismo é caracterizada pela definição de um grupo e de outro: enquanto o preconceito de marca é relacionado ao fenótipo ou aparência, o de origem está relacionado com a hereditariedade racial do indivíduo.

Com base nisso, o presente estudo considerou como participantes os estudantes universitários que se autodeclararam da cor preta ou parda, por tratarem-se de marcadores físicos e encaixarem-se na leitura social de negro. Apesar de, nas discussões sobre preconceito no Brasil, haver narrativas que apontam para diferenças significativas entre o impacto do racismo e a menor probabilidade de ascensão social de negros retintos em relação a negros de pele clara (FERREIRA, 2018), a presente investigação não considerará esta variável, pois busca compreender o sujeito negro dentro de um contexto amplo, a Universidade, atentando-se, especificamente, a desafios deste ambiente, no tocante aos seus estressores e sua percepção de crença de autoeficácia.

Cada vez mais, as pessoas negras ocupam espaços antes tidos como exclusividade do branco, desde trabalhos socialmente mais valorizados e espaços de lazer, até direitos básicos como o acesso à educação em todos os níveis (FERREIRA, 2018). Dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD), pela primeira vez, mostram que pretos e pardos compõem a maioria dos estudantes das instituições de ensino superior públicas, representando 50,3% dos alunos. As hipóteses acerca desse importante crescimento envolvem a ampliação do acesso à Universidade por meio de ações afirmativas celebradas a partir da primeira década do século XX no Brasil, como a política de cotas raciais (QUEIROZ; MIRANDA; TAVARES; FREITAS, 2015; WELLER; HOLANDA, 2014).

Em observação a essa situação, destaca-se que, apesar de o acesso ao ensino superior ter aumentado e esse espaço ter sido mais ocupado pela população negra, isso não equivale ao reconhecimento da diferença e a concomitância com outras estruturas de apoio e de legitimação (SANTOS, 2015). Essa consideração deixa uma lacuna no processo educacional, bem como na base conceitual das estruturas pedagógicas, entendidas como hegemônicas pelos autores, seguindo também lógicas brancocêntricas (GAIA; SCORSOLINI-COMIN, 2020). Isso nos posiciona diante da necessidade de acompanhar essas mudanças políticas educacionais com entusiasmo, de destacar movimentos como as tentativas de fraude por parte de estudantes brancos para serem incluídos em ações afirmativas e de se atentar para a questão da permanência dos estudantes negros no ensino superior, pois debates atuais que ultrapassam o marcador de acesso ao ensino superior (SANTOS, 2015).

Esses apontamentos ganham respaldo nos estudos como os de Thompson (2011, p.86) que sinaliza que “ao unificar indivíduos de maneira que invalide as diferenças [...], a simbolização da unidade pode servir para criar e manter relações de dominação”. Assim sendo, ter e manter bases pedagógicas que se pautam na pseudo-homogeneidade dos alunos apenas contribui para a manutenção do status quo, ou seja, daquilo que já se tem como regra, não se objetivando práticas educacionais inclusivas, antidiscriminatórias ou autônomas (THOMPSON, 2011). É mister, portanto, considerar as diferenças e assimetrias existentes, ainda que as políticas educacionais de acesso ao ensino superior, no Brasil, tenham possibilitado uma importante mudança no perfil do estudante universitário (QUEIROZ et al., 2015).

Além disso, na trajetória educacional, o ensino superior representa o auge das desigualdades raciais, em relação a outros períodos da vida do sujeito, situação que interfere diretamente no percurso acadêmico, constituindo-se como mais um fator a ser considerado nessa experiência, uma vez que, para além das dificuldades intrínsecas da academia, essa população ainda costuma perceber hostilidades neste ambiente (MUNOZ; OLIVEIRA; SANTOS, 2018). Entre essas dificuldades podemos considerar os estressores que incidem sobre essa população em função de diversos processos relacionados à vida universitária.

Na literatura científica, ainda é recente a investigação acerca das condições de saúde dos universitários negros. Portanto, os estudos sobre saúde mental existentes tomam por base, em sua maioria, a não diferenciação por etnia/cor, o que dificulta comparações, mas, ao mesmo tempo, possibilita a emergência de estudos que, de fato, proponham-se a conhecer as necessidades de saúde experienciadas por esse público. Diversos autores têm apontado que a população universitária, considerando todo seu contexto, suas responsabilidades, relações e sociabilidades é caracterizada como população de risco para o desenvolvimento de diversos transtornos mentais, dentre eles o estresse (ARIÑO; BARDAGI, 2018; BARDAGI; HUTZ, 2011), o que, apesar de em larga escala estar relacionado à experiência universitária em si, também reflete diversos fatores individuais, como o trabalho e a família (MORETTI; HÜBNER, 2017).

Estressores e Crença de Autoeficácia

O estresse acontece quando a homeostase do organismo é quebrada e ocorre um desconforto mental ou físico que, quando intenso ou prolongado, pode enfraquecer o organismo, deixando-o vulnerável a diversas doenças. Mas o estresse em si não é uma doença e sua avaliação deve ultrapassar os fatores individuais, considerando também os fatores ambientais e as relações interpessoais, motivo pelo qual trazemos essa discussão para o contexto universitário.

Na década de 1980, foi construido um modelo explicativo para o estresse a partir do referencial interacionista cognitivo. O conceito de estresse presente neste modelo envolvia “todo e qualquer acontecimento, eventual ou sistemático, que desafia os limites e recursos psicológicos do sujeito para lidar com ele” (BARDAGI; HUTZ, 2011). O autor de referência nesse modelo, Lazarus, também propôs o conceito de estressores diários, que se referem às “exigências ou demandas irritantes, frustrantes, perturbadoras, que em certo grau caracterizam as transações diárias com o ambiente” (KANNER; COYNE; SCHAEFER; LAZARUS, 1981, p. 3). Eles podem ser gatilhos para o surgimento do estresse e podem ter efeito cumulativo na vida das pessoas, ocasionando prejuízos no desenvolvimento e na saúde. Este tipo de estressor é diferente de traumas intensos como, por exemplo, a morte de um ente querido, os quais podem tornar-se permanentes na vida do indivíduo.

O modelo proposto por Lazarus (BARDAGI; HUTZ, 2011) deixa claro que o nível de estresse não está relacionado com a qualidade ou natureza do evento estressor, e sim com a magnitude da fonte estressora e o nível de exigência dela para o indivíduo. Nesse sentido, a percepção do estudante sobre as situações diárias é que irá dizer sobre o quão estressante pode ser uma situação dentro do contexto universitário. Além disso, os eventos “previsíveis podem ser percebidos como estressantes quando exigem muito do indivíduo ou desafiam sua autopercepção de capacidade” (BARDAGI; HUTZ, 2011, p. 112).

Moretti e Hübner (2017), em sua pesquisa com universitários, constataram que 89% dos participantes consideravam que a rotina acadêmica interferia negativamente nos seus níveis de estresse. As provas e o excesso de trabalhos na faculdade foram apontados por 42,4% dos participantes como muito negativos; já a falta de tempo e a autocobrança atingiram 28,7% e 10%, respectivamente.

Além dos fatores associados à saúde mental no contexto universitário, outras variáveis têm sido estudadas na compreensão do desempenho acadêmico e como este pode estar relacionado aos fatores de risco e de proteção emergentes na vida universitária. A crença de autoeficácia define-se como um julgamento necessário acerca das próprias capacidades de um indivíduo executar determinadas ações para atingir certo grau de performance (BANDURA, 1986; BZUNECK, 2001). Borzone Valdebenito (2017) aponta que níveis inferiores de autoeficácia têm relação com as dificuldades individuais, como instabilidade emocional, angústia, emoções negativas e tristeza. Estudos apontam que, no ensino superior, a crença de autoeficácia está diretamente relacionada com a motivação do aluno, ao contrário da autoestima, por exemplo, que pouco influencia nessa variável. O otimismo não apresenta relação com a autoeficácia, sendo que estudantes otimistas apresentaram resultados baixos de controle da aprendizagem percebida e valor atribuído ao conteúdo do curso (GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2011).

A crença de autoeficácia, por vezes referida como autopercepção da capacidade, está diretamente ligada a sintomas de estresse, sendo que quanto maiores os níveis de crença de autoeficácia, menor a vulnerabilidade ao estresse, dado que esses sujeitos são capazes de empregar estratégias de coping (enfrentamento) mais ativas, produzidas a partir de ações e reavaliações cognitivas consideradas mais proativas (ARIÑO; BARDAGI, 2018; BARDAGI; HUTZ, 2011; BZUNECK, 2001; POCINHO; CAPELO, 2009; BORZONE VALDEBENITO, 2017).

Assim, considerando este contexto, é importante que se considere investigar o impacto da discriminação racial e das implicações do racismo vivenciada por estudantes negros em universidades sobre a percepção de estressores e sua crença de autoeficácia, de forma a subsidiar ações de fortalecimento, enfrentamento e de promoção de bem-estar acadêmico. A população universitária é considerada de risco para o desenvolvimento de transtornos mentais (ARIÑO; BARDAGI, 2018), dentre eles o estresse (BARDAGI; HUTZ, 2011).

A população negra, para além dos desafios acadêmicos comuns a todos, ainda enfrenta também diferentes formas de racismo e discriminação (NASCIMENTO, 2016), que fazem com que a missão de ter um ensino superior seja ainda mais difícil. Assim sendo, é necessário um olhar atento a essas diferenças que, apesar de parecerem sutis em um primeiro momento, podem representar danos à saúde mental muito mais amplos que a simples evasão do ensino superior, como depressão, estresse, comportamentos de risco, e até mesmo suicídio. Ainda, é preciso que se debruce sobre a temática racial dentro das universidades como forma de resistência a perspectivas teóricas que posicionaram o negro como inferior, assim como as classicamente veiculadas por Nina Rodrigues no campo da saúde mental e sustentadas no determinismo racial (NASCIMENTO, 2003), apenas para citar um exemplo, rompendo com epistemologias brancocêntricas, importadas e que apenas reforçam nosso racismo estrutural, como denunciado por autoras como Santos (1983).

Considerando a dupla posição de vulnerabilidade e a construção de uma identidade distorcida pelo racismo em que se desenvolve (RIOS; MATTOS, 2004; JACCOUD, 2008), hipotetiza-se que existam níveis baixos de crença de autoeficácia percebida e grande percepção de estressores nesses estudantes. A partir do exposto, o objetivo geral do presente estudo foi caracterizar a percepção de estressores e a crença de autoeficácia de estudantes universitários autodeclarados negros e pardos e verificar se existe associação entre elas.

Método

Tipo de estudo

Trata-se de um estudo do tipo survey, de natureza descritiva, comparativa, correlacional e preditiva.

Participantes

Participaram do estudo 60 adultos, com idade média de 23,1 anos (DP = 6, 5 anos), sendo 45 mulheres, autodeclarados pardos ou negros. Eles foram selecionados a partir de uma amostra maior, de 197 participantes, por atenderem aos seguintes critérios: (a) estar cursando graduação em instituições brasileiras, (b) ter idade igual ou maior a 18 anos, (c) ter acesso à internet e (d) ter se autodeclarado negro ou pardo. Não foram incluídos alunos que estavam afastados e aqueles que se autodeclaram de outras etnias. A coleta de dados do estudo maior foi realizada integralmente online, de modo que esses estudantes são pertencentes a diferentes instituições de ensino, públicas e privadas, de alguns Estados brasileiros. A caracterização da amostra é apresentada na Tabela 1.

Tabela 1 – Frequência de participantes nas categorias dos dados sociodemográficos

Variável	Categoria	n
Sexo	Masculino	14
Sexo	Feminino	45
Etnia	Negro	14
Etnia	Mulato/Pardo	46
Religião	Não respondeu	1
	Adventista do Sétimo Dia	1
	Agnóstica	1
	Budismo/Oriental	2
	Católica	17
	Congregação Cristã do Brasil	1
	Espírita	1
	Evangélica/ Protestante	17
	Não tenho religião	16
	Neo-paganismo	1
	Umbanda/ Candomblé	2
Estado Civil	Solteiro	48
Estado Civil	Casado ou em união estável	12

Fonte: Autores (2020).

Ainda em termos da caracterização da amostra, 48,33% (n=29) são de cursos de graduação na área de humanas, 28,33% (n=17) são de cursos de exatas e 23,33% (n=14) da área de biológicas e da saúde. O curso com o maior número de respondentes foi o de Psicologia, representando 23,33% da amostra (n=14).

Instrumentos

(a) Questionário sobre caracterização e rendimento acadêmico universitário: elaborado para este estudo, este instrumento visou obter informações sobre sociodemográficas (sexo, idade, estado civil, raça, religião), sobre o curso, nome e período em que o participante estivesse cursando, respectivas médias finais relativas ao primeiro semestre do ano letivo e a situação (aprovado, reprovado por nota ou reprovado por faltas).

(b) Escala de Autoeficácia Percebida Específica das Situações Acadêmicas – EAPESA: Escala elaborada por Palenzuela (1983), foi traduzida e adaptada para o português de Portugal por Cerdeira e Palenzuela (1998). Avalia as crenças sobre a capacidade da pessoa executar um comportamento especificamente para situações acadêmicas. É composta por 10 itens distribuídos em formato likert de nove pontos, variando de “discordo totalmente” a “concordo completamente”. A análise do Alfa de Cronbach (α), considerando os 10 itens, com a amostra deste estudo foi de α=0,945, indicando boa consistência interna.

(c) Inventário de Percepção Fatores Estressores do Contexto Universitário – IPEFE – Uni: elaborado por Cardoso (2017), visa a identificar situações que ocorrem com estudantes de graduação e que podem ser irritantes ou aborrecedoras em quatro domínios principais: Relação com colegas, Relação com professores, Relação com funcionários, Atividades Acadêmicas, Regras e normas da instituição. São 27 itens e, para cada um, o estudante deve assinalar se o mesmo ocorre ou não e, se ocorre, com que frequência o irrita ou aborrece. Trata-se de uma escala likert de cinco pontos, de zero a quatro, sendo que quanto maior o valor, maior a percepção de estressores. O Alfa de Cronbach obtido para esta amostra foi satisfatório para os seguintes domínios: Relações com colegas – 5 itens, α = 0,765, Relação com professores – 5 itens, α = 0,825, Demandas acadêmicas – 10 itens, α = 0,803 e Regras e normas da instituição – 5 itens, α = 0,663. Os domínios Relação com funcionários e Relação com a família apresentam apenas um item e, por este motivo, não apresentam indicador de consistência interna.

Procedimento

Após aprovação do estudo pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição de origem dos dois primeiros autores (CAAE nº 12454219.0.0000.5382), a pesquisa foi divulgada na rede social Facebook, em grupos cuja temática é a graduação e a vida universitária, e também via e-mail, direcionado às faculdades, por meio dos contatos institucionais. Este convite informava sobre a pesquisa e solicitava a participação de alunos que estivessem cursando a graduação. A partir do acesso ao link da pesquisa, via Google Forms, os possíveis participantes liam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Caso estivessem de acordo com as condições da pesquisa, informavam essa concordância por meio eletrônico, sendo, então, direcionados para uma página que continham os formulários e as escalas deste estudo. Como informado anteriormente, a amostra do presente estudo faz parte de um levantamento maior, do qual participaram 197 estudantes de diversos Estados brasileiros. Para a presente investigação, foram selecionados apenas os respondentes que se autodeclararam pretos ou pardos nessa amostra maior (n=60). As respostas de cada formulário foram arquivadas em planilhas do Excel, na plataforma Google Forms, acessada única e exclusivamente pelos pesquisadores responsáveis, mediante login e senha. Após levantamento, elas foram computadas conforme a orientação de cada instrumento, tabuladas, agrupadas e submetidas às análises estatísticas descritivas e inferenciais.

Para as variáveis escalares, foi verificada a normalidade dos dados. As associações foram feitas através do teste r de Pearson. O teste não paramétrico de Man-Whitney comparou as médias obtidas entre homens e mulheres, e o teste não paramétrico de Kruskall-Wallis (com comparação entre pares de médias) foi aplicado para comparação entre os três grupos de área de formação (Exatas, Biológicas e Humanas). A predição do rendimento acadêmico ao final do semestre foi feita por meio da regressão linear multivariada utilizando-se do método Enter, considerando como possíveis preditores da crença de autoeficácia, em um primeiro modelo, os domínios do IPEFE. Um segundo modelo incluiu as variáveis idade e sexo. Todas as análises foram feitas utilizando o software estatístico JASP versão 9.0.1, considerando o nível de confiança de 95%.

Resultados

Os resultados serão apresentados na seguinte ordem: descritivos do total da crença de autoeficácia, avaliada pela EAPESA e dos domínios do IPEFE, que avaliou a percepção de estressores, comparação nas medidas por sexo e área do curso, correlações entre as medidas de autoeficácia e estressores e, por último, predição da crença de autoeficácia.

Na Tabela 2, estão apresentadas as estatísticas descritivas do total de crença de autoeficácia e de percepção de estressores, avaliados pelo IPEFE. A média de crença de autoeficácia foi de 53,6 pontos, com desvio padrão de 19,6 pontos, valor que corresponde à 59,6% do total de pontos do que poderia ser obtido no instrumento que é de 89 pontos. No que se refere à percepção de estressores, a porcentagem que representa o valor médio obtido pela amostra em relação ao total máximo que poderia ser obtido no total do domínio (PRM) foi maior para Demandas Acadêmicas, indicando que a média de 20,1 pontos corresponde à 50,3% da pontuação de total que poderia ter sido obtida no item, que é de 40 pontos. Em seguida, temos os estressores na Relação com a Família, cujo o PRM foi de 45%, com Média de 1,8 pontos e DP = 1,6, sugerindo grande variabilidade, os estressores na Relação com colegas (PRM = 42%, Média = 8,4, DP = 5,1), Relação com Professores (PRM = 40,5%, Média = 8,1, DP = 6,2), Regras e normas (PRM = 33%, Média = 6,6, DP = 4,8) e Relação com funcionários (PRM = 20%, Média = 0,8, DP = 1,3).

Tabela 2 – Descritivas do total da EAPESA e Fatores do IPEFE

Variáveis	Média	DP	Mediana	Mínimo	Máximo	PRM (%)
Crença de Auto Eficácia Percebida	53,6	19,6	55,5	13	89	59,6
Estressores - Relações com Colegas	8,4	5,1	7	0	20	42,0
Estressores - Demandas Acadêmicas	20,1	8,7	20	5	40	50,3
Estressores - Relações com Professor	8,1	6,2	7	0	20	40,5
Estressores - Regras e Normas	6,6	4,8	5	0	20	33,0
Estressores - Relações com Família	1,8	1,6	2	0	4	45,0
Estressores - Relações com Funcionário	0,8	1,3	0	0	4	20,0

Nota: DP = Desvio Padrão; PRM – Porcentagem que representa o valor médio obtido pela amostra em relação ao total máximo que poderia ser obtido no total/fator do instrumento.

Fonte: Autores (2020).

As comparações das médias obtidas por homens e mulheres está disponível na Tabela 3, na qual se percebe que apenas no fator “Estressores relativos e Regras e Normas” as mulheres obtiveram médias significativamente maiores que os homens. Nas demais variáveis, os grupos foram semelhantes, não havendo diferenças significativas.

Tabela 3 – Comparações das médias obtidas por homens e mulheres no total da EAPESA e Fatores do IPEFE

Variáveis	Sexo				Z	p
	Masculino n = 14		Feminino n = 43
	Média	DP	Média	DP
Total de Auto Eficácia Percebida	62,5	19,6	51,5	18,7	210,5	0,093
Estressores das Relações Interpessoais com Colegas	8,0	5,0	8,5	5,3	290,0	0,731
Estressores relativos às Demandas Acadêmicas	19,1	8,8	20,3	8,7	286,0	0,680
Estressores das Relações Interpessoais com Professor	8,4	5,4	8,1	6,6	266,0	0,595
Estressores relativos Regras e Normas	4,2	3,1	7,2	5,1	377,0*	0,038
Estressores das Relações Interpessoais com Família	1,8	1,6	1,7	1,6	273,0	0,798
Estressores das Relações Interpessoais com Funcionário	,7	1,3	,9	1,3	330,0	0,637

Nota: n = número de participantes; DP = Desvio Padrão, Z = estatística padronizada de Mann-Whitney; * p < 0,05.

Fonte: Autores (2019)

A análise estatística indicou semelhança nas médias de Crença de Autoeficácia e Estressores, obtidas por estudantes da área de Humanas, Exatas e da Saúde, conforme consta na Tabela 4.

Tabela 4 – Comparações das médias obtidas por área do curso no total da EAPESA e Fatores do IPEFE

Variáveis	Área do curso						X²_kw
	Exatas		Biológicas		Humanas		X²_kw
	Média	DP	Média	DP	Média	DP
Crença de Auto Eficácia	54,6	21,5	50,3	20,4	54,7	18,5		0,441
Estressores - Relações com Colegas	7,7	5,4	8,4	5,1	8,9	5,1		0,552
Estressores - Demandas Acadêmicas	21,7	9,1	19,0	8,5	19,6	8,7		1,039
Estressores - Relações com Professor	9,9	5,8	6,9	6,3	7,7	6,4		3,450
Estressores - Regras e Normas	5,4	3,8	7,6	5,6	6,9	5,0		1,114
Estressores - Relações com Família	2,3	1,7	1,8	1,7	1,5	1,5		2,572
Estressores - Relações com Funcionário	0,9	1,5	,6	1,2	0,9	1,3		0,436

Nota: n = número de participantes; DP = Desvio Padrão, X² kw = estatística de Kruskall-Wallis, * p < 0,05 -significativo.

Fonte: Autores (2020)

Observa-se, na Tabela 5, que o total da crença de Autoeficácia Percebida foi associado significativamente, de modo negativo e com intensidade moderada com os Estressores relativos às Demandas Acadêmicas, das Relações Interpessoais com professor, com a família, e relativos às regras e normas. A associação da crença de autoeficácia com estressores das relações com colegas foi marginalmente significativa (p=0,55) e não significativa com relações com funcionários.

Tabela 5 – Correlações do total da EAPESA e Fatores do IPEFE

	Crença de Auto Eficácia (r de Pearson)
Estressores das Relações Interpessoais com Colegas	-0,268#
Estressores relativos às Demandas Acadêmicas	-,0,484***
Estressores das Relações Interpessoais com Professor	-0,297^*
Estressores relativos Regras e Normas	-0,366^**
Estressores das Relações Interpessoais com Família	-0,459***
Estressores das Relações Interpessoais com Funcionário	-0,135

Nota: *

p< 0,05; ** p< 0,01; ***p < 0,001, # p = 0,055.

Fonte: Autores (2019)

A Tabela 6 apresenta os modelos de predição da Crença de Autoeficácia. No primeiro modelo, que foi significativo, incluiu-se como preditores os domínios do IPEFE (estressores), a variância explicada foi 0,32, tendo como preditor significativo os estressores das relações interpessoais com a família. No segundo modelo, o poder explicativo foi para 0,39, com a inclusão no modelo das variáveis idade e sexo (variável dummy, com o valor um representando a pertença ao grupo feminino), esta obteve coeficiente significativo. Vale destacar que os preditores obtiveram peso negativo no modelo.

Tabela 6 – Modelo de regressão linear hierárquico para examinar preditores da crença de autoeficácia percebida em universitários negros

Preditores	Β(SE)	Β
Modelo 1
Estressores das Relações Interpessoais com Família	-7,36 (1,74)	-0,566***
R ²	0,32
F (1,39) _variação	17,950^***
Modelo 2
Estressores das Relações Interpessoais com Família	-7,247	-,558***
Sexo (Ser mulher)	-14,496	-,314*
R ²	0,39
F (2,39) _variação	13,371^***
Durbin Watson	1,700

Notas: N= 60; B – Coeficiente de regressão não padronizado; (SE) – Erro Padrão; β – Coeficiente de regressão padronizado; R² – Coeficiente de associação entre as variáveis preditoras e predita; ^* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01; ^*** p < 0,001

Fonte: Autores (2020)

Assim, nota-se que, na distinção entre os sexos, apenas os estressores relativos às regras e normas apresentaram diferença significativa, sendo que mulheres obtiveram médias significativamente maiores que os homens. Nas análises que consideravam as áreas do curso, não houve diferença significativa. Ainda, a autoeficácia apresentou associações moderadas com grande parte dos estressores, apenas não apresentando significância nas relações com os funcionários. Outro fator que chama a atenção é que, nas mulheres negras (maioria entre os participantes), quando existe um índice alto de percepção de estressores relacionados à família, isso prediz uma menor crença de autoeficácia nos contextos acadêmicos.

Discussão

O presente estudo teve como principal objetivo caracterizar a percepção de estressores e a crença de autoeficácia de estudantes universitários autodeclarados negros e pardos e verificar se existe associação entre elas. Acredita-se que os dados obtidos possibilitaram alcançar os objetivos propostos, apontando, inclusive, para novas perguntas que poderão ser endereçadas em investigações futuras.

Uma primeira dificuldade analítica que deve ser mencionada na discussão é a ausência de estudos quantitativos realizados exclusivamente com os universitários negros, não permitindo comparações com os dados da presente amostra. A partir de uma leitura crítica acerca do racismo e do mito da democracia racial brasileira (ARAÚJO, 2008; FERREIRA, 2018, JACOUD, 2008), esse processo de mascaramento que atravessa toda uma tradição de pesquisa também pode promover como efeito o “branqueamento” dos universitários negros, homogeneizando suas expressões a dos alunos brancos. Nessa perspectiva, os dados obtidos a partir dos alunos negros não seriam problematizados tomando por base as políticas e os processos históricos que incidem especificamente sobre essa população (NASCIMENTO, 2016), mas considerando os demais estudantes que, de maneira geral, não foram submetidos (ou possuem menor probabilidade de terem sido expostos) a fenômenos como a discriminação, o preconceito e mesmo a maior de dificuldade de acesso ao ensino superior devido a condições sociais e educacionais segregadoras.

Quanto aos resultados proeminentes, percebe-se que a população universitária negra investigada neste estudo, de maneira geral, enfrenta maior estresse no tocante às demandas acadêmicas, o que coincide com a literatura pesquisada e que inclui tanto estudantes negros como não negros. Moretti e Hübner (2017), ao perceberem que a rotina acadêmica causa um nível significativo de estresse nos estudantes, sugeriram uma nova política educacional que buscasse avanços na elaboração dos currículos, pois, para eles, isso acabava por “massacrar o alunado” (MORETTI; HÜBNER, 2017, p. 265).

Ainda, foi possível notar também que a crença de autoeficácia apresenta associação relevante com a percepção de estressores relativos ao contexto universitário, o que coincide com os apontamentos de Ariño e Bardagi (2018, p. 45) que afirmaram que “possuir níveis satisfatórios de autoeficácia interfere nas estratégias empregadas para enfrentamento dos estressores acadêmicos [...] podendo gerar melhora na qualidade de vida”. Assim, possuir uma crença de autoeficácia mais elevada por ser um fator protetivo na experiência universitária. Na presente amostra, esses níveis, por serem menores em relação aos demais estudos disponíveis na literatura e aqui recuperados, talvez não possam, então, assumir a condição de fator protetivo.

Em seguida, o contexto que apresentou maior porcentagem de percepção de estressores foi no que diz respeito às relações com a família e com os colegas, o que chama a atenção, pois Ariño e Bardagi (2018) perceberam estas relações como rede de apoio para o enfrentamento do estresse e consideram que isso pode, inclusive, auxiliar a lidar com os problemas e melhorar a qualidade de vida, o que foi contrário ao percebido no presente estudo. Em concordância com os resultados obtidos, esses autores consideram que se as crenças de autoeficácia são baixas, isso pode atrapalhar no processo de criar novos vínculos, podendo “experienciar um sentimento de não pertencimento, que pode vir a gerar sofrimento e dificuldade de se adaptar” (ARIÑO; BARDAGI, 2018, p. 50).

Na presente amostra, percebe-se que a correlação entre crença de autoeficácia percebida e percepção de estressores mantém-se ou seja, quanto maior a crença de autoeficácia, menor a percepção de estressores, o que já foi referido como consenso na literatura científica (ARIÑO; BARDAGI, 2018; BARDAGI; HUTZ, 2011; BZUNECK, 2001; POCINHO; CAPELO, 2009; BORZONE VALDEBENITO, 2017). No que diz respeito às relações com os funcionários, não houve correlação significativa, bem como não foi encontrada referência a este dado na literatura recuperada.

Ainda no que diz respeito aos dados gerais, o escore de crença de autoeficácia percebida de 60%, não deve ser considerado como um valor alto ou baixo,e pelo fato de que o instrumento não é classificatório, e por carecer de artigos que explorem essa variável considerando a etnia do sujeito, não foi encontrado subsídio para interpretações mais seguras do que isso pode ou não significar no contexto desta pesquisa, especificamente.

Apesar de a literatura apontar que universitários da área da saúde apresentam maiores índices de estresse (BARDAGI; HUTZ, 2011; ARIÑO; BARDAGI, 2018), não houve qualquer diferença ou correlação significativa entre os dados observados neste estudo. Porém, vale ressaltar que tal resultado pode ter ocorrido em função do número de participantes em cada área, que pode diminuir o poder do teste estatístico de comparação.

Com relação às diferenças por sexo, esperava-se que mulheres apresentassem maior percepção de estressores, corroborando a literatura (VIEIRA; SCHERMANN, 2015). Em estudo realizado exclusivamente com mulheres negras universitárias, Munoz et al. (2018) perceberam que elas consideravam-se referência para a família, tendo que, inclusive, sustentar financeiramente a residência, vislumbrando esse processo como um grande desafio e, desse modo, corporificando um estressor de grande magnitude. Ao mesmo tempo, nos discursos analisados por eles, as famílias apareciam como apoio, especialmente entre as mulheres, dado que normalmente os homens ausentam-se dessas famílias (MUNOZ et al., 2018). Esses resultados vêm de encontro com o percebido no presente estudo, dado que mulheres que tiverem menores índices de estresse no contexto familiar também são as que possuem maiores índices de crença de autoeficácia.

Sumarizando os principais achados da presente investigação, pode-se concluir que houve prevalência de 60% de crença de autoeficácia e incidência de estresse especialmente nas categorias “Estressores relativos às Demandas Acadêmicas”, “Estressores das Relações Interpessoais com Colegas” e “Estressores das Relações Interpessoais com Professor”. Observou-se, ainda, que houve associação entre crença de autoeficácia e a percepção do estressores na maioria das subcategorias, e que mulheres que percebem maiores índices de estressores relacionados à família predizem uma crença de autoeficácia menor.

A partir dessas considerações, destaca-se que a família parece emergir como um contexto menos protetivo em relação às mulheres negras. Em outras palavras, a família parece ser menos apoiadora da mulher negra que cursa uma Universidade, talvez pelo fato de que, à essa mulher, possivelmente sejam atribuídas/esperadas tarefas e funções dentro do sistema familiar que não são compatíveis com a experiência universitária, o que pode dar-se em termos da concorrência pelo tempo dispendido para cada tarefa e mesmo do acesso dessa mulher a um universo que outrora lhe fora interdito por diversos condicionantes sociais, históricos, políticos, econômicos e de gênero (ÁVILA; PORTES, 2012; WELLER; HOLANDA, 2014). Ainda, há que se considerar que essa discussão não pode ser apartada dos papéis e representações sociais atribuídos às mulheres negras em nosso país, sobretudo as de camadas mais baixas, atualizando fenômenos relacionados ao machismo, ao exercício da parentalidade, ao fetichismo em relação ao corpo da mulher negra e a demais marcadores sociais (WESCHENFELDER; FABRIS, 2019).

A partir dessa compreensão, parece oportuna a recomendação de que a Universidade possa estar atenta a esse perfil, oportunizando ações que visem a atenuar os efeitos das cobranças possivelmente presentes em seu ambiente familiar e que concorrem com as tarefas que devem ser cumpridas ao longo da graduação por parte dessas mulheres. Pode-se concluir, portanto, que tanto os estressores familiares quanto a autoeficácia parecem estar associados a uma perspectiva de gênero associada ao ser mulher e negra em nosso contexto marcado por assimetrias e exclusões.

Talvez esse público possa ser, então, priorizado em termos de possíveis intervenções ou mesmo de diálogos fomentados pela Universidade acerca desse histórico perfil que pretende ser desconstruído, problematizado e desgenerificado. Ao pensarmos que as ações de acolhimento na Universidade podem constituir-se como uma inovação curricular (SCORSOLINI-COMIN; GABRIEL, 2019), é mister que as mesmas estejam alinhadas às questões sociais e raciais aqui representadas pelas universitárias negras, promovendo espaços de escuta que sejam apoiadores a essas mulheres em suas trajetórias educacionais. Fomentar a ampliação da crença de autoeficácia, por meio tanto da diminuição dos estressores, como de políticas de empoderamento feminino, pode ser resposta aos resultados aqui assinalados, o que deve ser acompanhado em termos de pesquisas futuras que também acompanhem esses movimentos aqui aventados.

Considerações Finais

A partir dos resultados apresentados, sugere-se que sejam pensadas políticas institucionais que permitam ao aluno desenvolver suas potencialidades, especialmente sua crença de autoeficácia, buscando amenizar a percepção de estressores. Políticas estas que incluam tanto a revisão das demandas acadêmicas, da relação aluno-professor e da integração dos alunos com os colegas, uma vez que esses são desafios inevitáveis na vivência acadêmica e que podem dar significado a todo o processo do universitário. Algumas ações institucionais podem ser promotoras desses aspectos, como programas de tutoria, ligas acadêmicas e também espaços voltados ao acolhimento estudantil, integrando, nesses projetos, objetivos relacionados tanto à saúde mental como o desempenho acadêmico, por exemplo (SCORSOLINI-COMIN; GABRIEL, 2019).

A inclusão, de possíveis demandas dos estudantes negros, pode ser apreciada e considerada nessas ações, permitindo não apenas a permanência no ensino superior, mas uma estratégia não homogeneizadora dessa população. Não se trata, aqui, de desenvolver políticas específicas para esse público, mas de considerar, na elaboração das ações educacionais, as necessidades relatadas por esses estudantes. Tais políticas devem assentar-se em princípios como o respeito pelas diferenças e a construção de uma cultura de combate ao racismo e à discriminação. Aventa-se que esse processo possa tornar o estudante negro mais cônscio de seu posicionamento na Universidade, ampliando a sua crença de autoeficácia e, consequentemente, do seu desempenho, o que pode funcionar como fator protetivo nesse contexto também em termos de saúde mental. Problematizar essa discussão no contexto de gênero é uma demanda que se mostrou emergente a partir dos dados aqui analisados.

Além disso, este estudo foi importante por partir de uma perspectiva ainda pouco vislumbrada no meio acadêmico, que é a proposta de sujeitos negros falarem sobre sujeitos negros, com uma construção do pensamento que não silencia essa característica, utilizando-se do meio acadêmico para se fazer ouvido e reafirmando presença. Também contribuiu para essa construção de formas de pensar essa população dentro da universidade, com suas características e especificidades, uma vez que sua presença é crescente e ainda sofre resistência.

O estudo teve por limitação a heterogeneidade das participações, o que dificulta a generalização dos resultados, haja vista que a maior parte das participações foram de mulheres e do curso de Psicologia. Além disso, dentre os 197 respondentes do estudo maior, apenas 60 autodeclararam-se negros ou pardos, representando um número reduzido para estudos do tipo survey. Outra limitação é o fato de que o instrumento utilizado para verificar a percepção de estressores, o Inventário de Percepção Fatores Estressores Do Contexto Universitário – IPEFE - Uni, ainda estar em processo de validação.

Para futuros estudos, sugere-se que o período de divulgação da pesquisa seja nos meses que antecedem o final do semestre, para melhorar o número de adesões à pesquisa, bem como avaliar também os sintomas do estresse. Ainda, pode ser importante a inclusão da variável “percepção de discriminação”, por esta constituir fator de risco para esta população, especificamente, e a participação em movimentos sociais e reuniões/grupos estudantis de temática africana ou afro-brasileira, para verificar se esses espaços constituem fator de proteção para estes alunos.

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