Rev.
Enferm. UFSM, v.13, e45, p.1-16, 2023
Submissão: 15/07/2023 • Aprovação: 16/10/2023 • Publicação: 17/11/2023
Artigo original
Debriefing virtual: uma análise da percepção dos estudantes de enfermagem sobre sua utilização*
Virtual debriefing: an analysis of nursing students' perception of its use
Debriefing virtual: un análisis de la percepción de los estudiantes de enfermería sobre su utilización
Marcia BuccoI
Radamés BoostelII
Ana Elizabeth Lopes de CarvalhoI
Pablo Cordeiro SilvaI
Jéssica de Oliveira Veloso VilarinhoI
Jorge Vinícius Cestari FelixI
I Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil
II Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil
* Extraído da dissertação “Avaliação do debriefing virtual com estudantes de enfermagem”, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade Federal do Paraná, 2021.
Resumo
Objetivo: avaliar o debriefing virtual, realizado com estudantes de enfermagem que participaram como observadores em um cenário de simulação, gravado, sobre rebaixamento do nível de consciência por hipoglicemia. Método: estudo com delineamento transversal descritivo na fase quantitativa, e exploratório-descritivo na fase qualitativa entre 2020 e 2021, com 60 estudantes de graduação em enfermagem que assistiram a um cenário gravado e vivenciaram um debriefing virtual. Foram aplicados dois instrumentos de avaliação do debriefing, e na abordagem qualitativa utilizou-se análise pelo Iramuteq. Resultados: na Escala de Avaliação do Debriefing Associada à Simulação, a média geral de avaliação foi 4,25, mostrando que os participantes tiveram uma percepção positiva. Na Escala de Experiência com o Debriefing, a avaliação geral foi 4,38 sugerindo que foi uma estratégia útil. Conclusão: os estudantes apontaram o debriefing virtual como uma estratégia positiva para o aprendizado.
Descritores: Exercício de Simulação; Educação em Enfermagem; Treinamento por Simulação; Estudantes de enfermagem; Enfermagem
Abstract
Objective: to evaluate the virtual debriefing, performed with nursing students who participated as observers in a simulation scenario, recorded, on lowering the level of consciousness by hypoglycemia. Method: study with descriptive cross-sectional design in the quantitative phase, and exploratory-descriptive in the qualitative phase between 2020 and 2021, with 60 nursing graduate students who attended a recorded scenario and, after, experienced a virtual debriefing. Two instruments were applied to evaluate the debriefing, and the qualitative approach used analysis by Iramuteq. Results: on the Simulation-Associated Debriefing Evaluation Scale, the overall mean of evaluation was 4.25, showing that the participants had a positive perception. And in the Debriefing Experience Scale, the overall assessment was 4.38, suggesting that debriefing was a useful strategy. Conclusion: students pointed to virtual debriefing as a positive strategy for learning.
Descriptors: Simulation Exercise; Education, Nursing; Simulation Training; Students, Nursing; Nursing
Resumen
Objetivo: evaluar el debriefing virtual, realizado con estudiantes de enfermería que participaron como observadores en un escenario de simulación, grabado, sobre descenso del nivel de conciencia por hipoglucemia. Método: estudio con delineamiento transversal descriptivo en la fase cuantitativa, y exploratorio-descriptivo en la fase cualitativa entre 2020 y 2021, con 60 estudiantes de graduación en enfermería que asistieron a un escenario grabado y, después, experimentaron un debriefing virtual. Se aplicaron dos instrumentos de evaluación del debriefing, y en el enfoque cualitativo se utilizó el análisis del Iramuteq. Resultados: en la Escala de Evaluación del Debriefing Asociada a la Simulación, la media general de evaluación fue 4,25, mostrando que los participantes tuvieron una percepción positiva. En la Escala de Experiencia con Debriefing, la evaluación general fue 4,38 sugiriendo que fue una estrategia útil. Conclusión: los estudiantes señalaron el debriefing virtual como una estrategia positiva para el aprendizaje.
Descriptores: Ejercicio de Simulación; Educación en Enfermería; Entrenamiento Simulado; Estudiantes de Enfermería; Enfermería
A pandemia da COVID-19, causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, trouxe mudanças no cotidiano das pessoas, e medidas de isolamento sanitário afetaram todos os setores da sociedade.1 Instituições de ensino precisaram parar as atividades presenciais e se adaptar ao modelo remoto, no intuito de evitar a disseminação do vírus e com a perspectiva de prosseguir com o currículo acadêmico, e a minimização dos efeitos na formação dos estudantes.2
Esse impacto seria ainda maior em cursos da área da saúde, que realizam atividades em laboratório, como práticas de habilidades e simulação clínica. No cenário brasileiro, diversas instituições de ensino e organizações ligadas à simulação clínica promoveram encontros virtuais para o compartilhamento de experiências bem-sucedidas. O objetivo foi fomentar a adoção de vivências simuladas presenciais em ambientes seguros e experiências remotas.3
Frente ao cenário pandêmico, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) ou Tecnologias Educacionais Digitais (TEDs) e o uso de plataformas digitais foram essenciais para oferecer conteúdo aos estudantes.4 Diferentes estratégias pedagógicas foram aplicadas, dentre elas, atividades virtuais disponíveis nas plataformas Moodle®, Microsoft teams®, Google Classroom® e Google Meet®, com flexibilidade para a devolutiva. Podcast, lives e aulas gravadas e disponíveis por tempo indeterminado também foram utilizadas, além de atividades de feedback do conteúdo no formato de Quiz, disponibilização de leituras prévias aos encontros virtuais, desenvolvimento de mapas conceituais com uso de plataformas digitais, utilização de repositórios de recursos educacionais abertos e simulações virtuais.4
Atividades virtuais orientadas por objetivos mensuráveis e focadas no participante podem incluir, ao final da atividade, sessões de debriefing síncrono em tempo real com os instrutores.2,5 O debriefing virtual é descrito como um método no qual são utilizadas plataformas de videoconferência baseadas na Web, com o objetivo de facilitar a reflexão em discussões pós-evento.2,6-8 Pesquisadores já investigaram o impacto dos métodos de debriefing virtuais e presenciais e concluíram que ambos são igualmente eficazes.9
Nesse sentido, considerando o momento ímpar que a sociedade vivenciava, e os resultados no ganho de aprendizagem dos estudantes que as atividades simuladas podem promover, observou-se a necessidade de desenvolver novas possibilidades de aplicação de cenários simulados. A literatura aponta que a construção do conhecimento, a satisfação e a autoconfiança são semelhantes entre os papéis desempenhados em uma simulação, ou seja, participantes ativos e observadores.10-11 Neste sentido, ao assistirem um cenário gravado o participante pode ser considerado um observador.
A simulação clínica é uma metodologia de ensino estabelecida, no entanto, em constante evolução, visto que são amplas as possibilidades de aplicação.3 Este estudo se propôs a enfatizar a significância vital da participação dos observadores na coleta de dados e na interpretação contextualizada do cenário simulado. A pesquisa visou apontar a importância dos observadores, consolidando a estrutura metodológica subjacente a esta investigação.
Dessa forma, considerando o momento pandêmico vivenciado, e a necessidade de se buscar novas formas de ensinar usando a simulação, este estudo objetivou avaliar o debriefing virtual, realizado com estudantes de enfermagem que participaram como observadores em um cenário gravado, sobre rebaixamento do nível de consciência (RNC) por hipoglicemia.
Trata-se de uma pesquisa com delineamento transversal descritivo na fase quantitativa, e exploratório-descritivo na fase qualitativa. Essa abordagem permitiu uma análise abrangente, com os dados quantitativos e qualitativos complementando-se mutuamente, o que fortalece a validade dos resultados.12 A pesquisa foi conduzida remotamente devido à pandemia da COVID-19, e ocorreu no período de dezembro de 2020 a agosto de 2021.
A amostra por conveniência reuniu estudantes de graduação em enfermagem de uma universidade pública e duas universidades privadas do Sul do Brasil, e que estavam em atividade no ensino remoto/híbrido durante o período de coleta de dados. Os participantes foram recrutados via publicação de convite em rede social, divulgação em grupos de WhatsApp® da população de interesse, e e-mails dos coordenadores de curso das instituições de ensino escolhidas.
Os critérios de inclusão foram: estar regularmente matriculado, a partir do sexto período do curso, ser maior de 18 anos, ter concluído as disciplinas de Fundamentos em Enfermagem e Saúde do Adulto Idoso, ou disciplinas equivalentes, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram excluídos aqueles que não possuíam acesso à Internet, com trancamento de curso ou reprovação anterior nas disciplinas citadas, bem como estudantes com formação de auxiliar ou técnico em enfermagem.
Para a coleta de dados, empregou-se um website que foi criado de forma exclusiva para a pesquisa. Nesse ambiente virtual, os participantes puderam acessar TCLE, um tutorial explicativo sobre a participação no estudo, informações detalhadas sobre a pesquisa e sua equipe, bem como os instrumentos e escalas utilizados no processo de coleta de dados, além do acesso ao cenário gravado.
A pesquisa foi dividida em quatro etapas. Etapa I: convite e acesso ao website; Etapa II: assistir ao cenário gravado; Etapa III: participação no debriefing virtual; Etapa IV: resposta aos instrumentos propostos na pesquisa.
Os instrumentos utilizados foram: um questionário sociodemográfico, duas escalas de avaliação do debriefing, traduzidas e validadas no Brasil, sendo a Escala de Avaliação do Debriefing Associada a Simulação (EADaS)13 e a Escala de Experiência com o Debriefing (EED),14 e o questionário semiestruturado com duas perguntas: O que você achou da atuação dos participantes no caso em questão? O que você aprendeu com essa experiência?
A EADaS constitui-se de 34 itens, alocados em três dimensões (valor psicossocial, valor cognitivo e valor afetivo). As respostas desta escala são do tipo Likert, que vão de discordo completamente (1) a concordo completamente (5), e a pontuação dos itens referentes à dimensão afetiva deve ser invertida.13
A EED é composta por 20 itens e dividida em duas subescalas. A primeira diz respeito à avaliação da experiência com o debriefing, respondida numa escala do tipo Likert de cinco pontos e não aplicável quando a declaração não diz respeito à atividade simulada.14 A segunda é chamada de importância do item, também respondida numa escala do tipo Likert de cinco pontos, dividida em quatro domínios: Analisando os pensamentos e sentimentos; aprendendo e fazendo conexões; Habilidade do professor em conduzir o debriefing; Orientação apropriada do professor. Enquanto a escala de experiência qualifica a prática vivenciada pelo aluno, a escala de importância avalia a relevância dos comandos contidos no questionário.14
Considerando a dificuldade na realização de cenários presenciais em laboratório, durante o período pandêmico, utilizou-se a gravação de um cenário de simulação executado pela equipe de pesquisa em momento anterior à pandemia. Quando da sua elaboração, seguiram-se as diretrizes da Sociedade Brasileira de Diabetes15 e as recomendações da International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACLS).16
O cenário tinha como objetivo o reconhecimento de sinais e sintomas de hipoglicemia e outras causas que levam à alteração do nível de consciência. Teve duração de seis minutos e 31 segundos, e foram apresentados as etapas de briefing e o desenvolvimento do cenário.
Compreende-se que o reconhecimento precoce do RNC decorrente da hipoglicemia é relevante para os estudantes de enfermagem, dada a sua prevalência significativa, especialmente, entre pacientes com Diabetes Mellitus.17 Portanto, a capacidade de identificar prontamente os sinais e sintomas da hipoglicemia é fundamental para a prevenção e o tratamento eficaz dessa condição, garantindo o bem-estar e a segurança dos pacientes.
Após o aceite para participar da pesquisa, e a assinatura do TCLE, foram disponibilizadas aos participantes datas para a realização do debriefing virtual, sendo estabelecido que, no máximo 24 horas antes, eles deveriam assistir ao cenário que estava disponível no website. Por meio do website, os pesquisadores conseguiram rastrear a data e o horário em que cada participante assistiu ao vídeo, permitindo uma análise precisa dos momentos de visualização. Para cada data havia o limite máximo de quatro estudantes, não sendo necessário que fossem da mesma instituição ou turma.
O debriefing virtual foi realizado pela pesquisadora principal e conduzido de forma estruturada, com foco nas emoções e na percepção dos pontos positivos, e aspectos que poderiam ser melhorados relacionados ao cenário de RNC, e como a experiência agregou no aprendizado. Tal método visa extrair insights e lições das experiências vivenciadas, contribuindo para o aprendizado e o desenvolvimento das habilidades para a prática clínica.
Após o debriefing, os estudantes foram convidados a responder as escalas EED e EADaS juntamente com questionários semiestruturados, utilizando a plataforma Google Forms®. Essa abordagem abrangente permitiu a coleta de dados quantitativos, e qualitativos mediante as respostas às escalas e às questões discursivas, proporcionando uma compreensão das percepções e atitudes dos estudantes quanto à simulação e ao debriefing estruturado.
As variáveis quantitativas foram descritas por média e desvio padrão e as variáveis categóricas foram descritas por frequências absolutas e relativas. As respostas da EADaS se deram em cinco pontos e foram reunidas nas dimensões cognitiva, psicossocial e afetiva, enquanto as respostas da EED foram pontuadas nas quatro subdimensões.
Para a análise qualitativa, realizou-se a análise de conteúdo18 juntamente com auxílio do software Iramuteq®, Interface de R pour Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRAMUTEQ).19 Esse software é gratuito, utilizado para o processamento de dados qualitativos e proporciona diferentes tipos de análise de dados textuais. O corpus textual foi construído a partir do agrupamento das respostas de cada estudante para as duas perguntas, e tendo sido codificado em letras e números. Optou-se pelas análises por nuvem de palavras e análise de similitude. Essa abordagem combinada permitiu uma compreensão abrangente e estruturada das respostas dos participantes.
A pesquisa seguiu os padrões éticos exigidos pela Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, com Termo de Anuência e aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Paraná, sob o Parecer nº 4.421.846. Sendo, desta forma, cumprida a Resolução nº. 510/2016, que assegura a confidencialidade de todos os dados coletados, garantindo que a identidade dos participantes permanecerá anônima e protegida. O anonimato dos participantes foi garantido com a utilização de código alfa numérico representado pela letra A seguida de um número: A1, A2, A3, respectivamente.
Os dados coletados na forma on-line foram tratados, armazenados e acessados pelos membros da equipe de pesquisa autorizados, seguindo estritas medidas de segurança. Essas precauções foram tomadas para garantir a privacidade dos participantes e certificar de que as informações coletadas fossem utilizadas exclusivamente para fins acadêmicos e científicos.
Participaram da pesquisa 60 estudantes, que concluíram todas as etapas. Destes, 91,9% (n=57) eram do sexo feminino e provenientes de instituições de ensino privadas. A idade variou entre 19 e 52 anos, e 100% (n=60) responderam não ter experiência com simulação clínica. Foram realizados 17 debriefings virtuais.
Na avaliação do debriefing pela EADaS (Tabela 1), verificou-se a maior média na dimensão cognitiva (4,37 ± 0,077), o que pode significar que, mesmo tendo os participantes apenas assistido a um cenário de simulação, o debriefing contribuiu para a aprendizagem e o desenvolvimento do raciocínio clínico.
A dimensão afetiva apresentou a menor média, no entanto, superior a 4 pontos, demonstrando a importância do debriefing nos aspectos emocionais que envolvem a aprendizagem por meio da simulação.
Na avaliação geral, a média obtida foi de 4,25 ± 0,244, o que sugere que os participantes apresentaram um nível alto de concordância em relação aos itens da EADaS e uma percepção mais positiva em relação aos aspectos cognitivos durante o debriefing.
Tabela 1 - Valores da média de cada dimensão, segundo a escala de avaliação do debriefing associado à simulação EADaS (n=60). Curitiba/PR, Brasil, 2020-2021
(Notas 8 e 9)
|
Dimensão |
N |
Mín. |
Máx. |
M |
DP |
|
Valor Afetivo |
60 |
3,50 |
4,50 |
4,07 |
0,260 |
|
Valor Cognitivo |
60 |
4,23 |
4,48 |
4,37 |
0,077 |
|
Valor Psicossocial |
60 |
4,18 |
4,63 |
4,34 |
0,141 |
|
Geral |
60 |
3,5 |
4,63 |
4,25 |
0,244 |
Legenda: N - número de participantes; Mín. – mínimo; Máx. – Máximo; M – média; DP – desvio padrão.
A Tabela 2 apresenta a distribuição dos participantes segundo as respostas para cada item e para os quatro fatores da EED. Observou-se que a experiência com o debriefing foi positiva, visto que, na avaliação geral, a média obtida foi de 4,38±0,074. Dois itens, do fator 1- Analisando os pensamentos e sentimentos, atingiram a maior e menor média entre os 20 itens, sendo “O debriefing me ajudou a analisar meus pensamentos” (4,53±0,503) e “Sentimentos incorretos foram resolvidos por meio do debriefing” (4,18 ± 0,624). Quando analisada por fator, o fator 4 - Orientação apropriada do professor obteve a maior média (4,41±0,025), seguida dos fatores 1, 2 e 3 com a menor média (4,37±0,031).
Tabela 2 - Distribuição dos participantes, segundo a Escala de Experiência com o Debriefing (n=60). Curitiba/PR, Brasil, 2020-2021
|
Escala de Experiência com o Debriefing |
Mín |
Máx |
M |
DP |
|
1. O debriefing me ajudou a analisar meus pensamentos. |
4 |
5 |
4,53 |
0,503 |
|
2. O professor reforçou aspectos do comportamento da equipe de saúde. |
3 |
5 |
4,47 |
0,566 |
|
3. O ambiente de debriefing foi fisicamente confortável. |
3 |
5 |
4,42 |
0,530 |
|
4. Sentimentos incorretos foram resolvidos por meio do debriefing. |
3 |
5 |
4,18 |
0,624 |
|
Fator 1 – Analisando os pensamentos e sentimentos |
3 |
5 |
4,40 |
0,152 |
|
5. O debriefing ajudou-me a fazer conexões na minha aprendizagem. |
3 |
5 |
4,47 |
0,536 |
|
6. O debriefing foi útil para processar a experiência de simulação. |
4 |
5 |
4,45 |
0,502 |
|
7. O debriefing proporcionou-me oportunidades de aprendizagem. |
3 |
5 |
4,38 |
0,524 |
|
8. O debriefing ajudou-me a encontrar um significado na simulação. |
1 |
5 |
4,35 |
0,659 |
|
9. As minhas dúvidas da simulação foram respondidas pelo debriefing. |
3 |
5 |
4,33 |
0,510 |
|
10. Tornei-me mais consciente de mim mesmo durante a sessão de debriefing. |
4 |
5 |
4,42 |
0,497 |
|
11. O debriefing ajudou-me a esclarecer problemas. |
3 |
5 |
4,32 |
0,567 |
|
12. O debriefing ajudou-me a fazer conexões entre teoria e situações da vida real. |
3 |
5 |
4,32 |
0,537 |
|
Fator 2 – Aprendendo e fazendo conexões |
1 |
5 |
4,38 |
0,060 |
|
13. O professor permitiu-me tempo suficiente para verbalizar meus sentimentos antes dos comentários. |
4 |
5 |
4,37 |
0,486 |
|
14. Na sessão de debriefing o professor fez os esclarecimentos corretos. |
4 |
5 |
4,38 |
0,490 |
|
15. O debriefing forneceu um meio para eu refletir sobre minhas ações durante a simulação. |
4 |
5 |
4,40 |
0,494 |
|
16. Eu tive tempo suficiente para esclarecer meus questionamentos. |
3 |
5 |
4,37 |
0,551 |
|
17. Na sessão de debriefing o professor foi um especialista na temática desenvolvida na simulação. |
2 |
5 |
4,32 |
0,624 |
|
Fator 3 – Habilidade do professor em conduzir o debriefing |
2 |
5 |
4,37 |
0,031 |
|
18. O professor ensinou a quantidade certa durante a sessão de debriefing. |
3 |
5 |
4,38 |
0,555 |
|
19. O professor realizou avaliação construtiva da simulação durante o debriefing. |
3 |
5 |
4,40 |
0,527 |
|
20. O professor forneceu orientação adequada durante o debriefing |
3 |
5 |
4,43 |
0,533 |
|
Fator 4 – Orientação apropriada do professor |
3 |
5 |
4,41 |
0,025 |
|
Geral |
1 |
5 |
4,38 |
0,074 |
Legenda: Mín. – mínimo; Máx. – Máximo; M – média; DP – desvio padrão.
Na análise qualitativa pelo Iramuteq, as 60 entrevistas originaram 60 Unidades de Contexto Inicial (UCIs), o que gerou 2406 ocorrências (palavras, formas ou vocábulos). Dessas, 391 são formas distintas e 179 são hapax (palavras com apenas uma única ocorrência).
Ao gerar a nuvem de palavras (Figura 1), observou-se que a palavra mais evidenciada foi “paciente”. Ao analisar o corpus textual percebeu-se a importância das palavras “paciente”, “não”, “aprender” e “calma”. Na interpretação dos resultados, verificou-se que o emprego desses termos se justifica pela dinâmica utilizada, corroborando com a análise anterior.
Figura 1 - Nuvem de palavras. Curitiba/PR, Brasil, 2023
Realizou-se a análise de similitude (Figura 2), que possibilitou uma investigação aprofundada das conexões entre as palavras com base em sua frequência. Há uma junção de insights sobre os padrões de linguagem e a estrutura do texto analisado.
Figura 2 - Análise de similitude com a ligação e as indicações de conexão entre as palavras (n=60). Curitiba/PR, Brasil, 2023
A palavra “paciente” é o ponto central, com ramificações que se conectam a outros termos. Essa centralidade pode indicar que “paciente” é um termo-chave que permeia diversas discussões ou é um ponto de partida para a construção de ideias e conceitos relacionados, conforme observa-se nas respostas dos participantes.
[...] achei que consegui aprender, não tinha pensado por esse lado, acho que foi certo eles conferiram os sinais vitais, avaliaram o paciente e chamaram o médico, só acho que estavam muito calmos e o paciente estava desacordado, acho que deveriam ser mais ágeis [...]. A4
[...] eu nunca tinha visto uma hipoglicemia. Agora, se eu tiver que atender um paciente, já faço ideia de como atender ou pelo menos o que fazer e o que não fazer. Um estava desesperado fazendo bagunça e a enfermeira um pouco calma demais, isso poderia prejudicar o paciente. O técnico derrubou as coisas e não checou a prescrição antes de aspirar o medicamento [...]. A10
Acho que pode ser uma nova forma de aprendizado. A enfermeira era calma demais, fosse eu, estaria desesperada vendo o paciente daquele jeito sem responder. Demoraram para chamar o médico e também para reavaliar [...]. A7
Eu julgo que aprendi, de verdade, eu não sabia o que era, acharia que desmaiou, mas não tinha refletido qual a causa. Eu sabendo que o paciente era diabético, iria ver de cara a glicemia. Acho que demoraram a pensar nisso, temos que aprender a correlacionar a doença com as possíveis causas e sintomas apresentados pelo paciente [...]. A47
No contexto desta pesquisa, as respostas dos participantes demonstram o quanto a utilização de um cenário de simulação gravado e o debriefing virtual podem contribuir para a aprendizagem e observação dos sinais clínicos e respostas apresentados pelo paciente frente às condutas dos profissionais.
O debriefing destaca-se como momento que proporciona aos estudantes a oportunidade de reflexão acerca de sua aprendizagem durante a prática simulada, de forma que as emoções, pensamento crítico, criatividade, raciocínio, o julgamento clínico e a tomada de decisão são estimulados.20-22
Assim, o debriefing é uma técnica amplamente utilizada na área da saúde para refletir sobre uma experiência clínica e permitir que os profissionais e estudantes possam analisar suas práticas, identificar pontos fortes e fracos e promover a melhoria contínua da qualidade do atendimento. 20-22
Ao analisar os resultados da EADaS nas dimensões cognitiva e afetiva, observou-se uma pequena diferença na percepção dos participantes quanto à dimensão cognitiva e afetiva, todavia, o nível geral de concordância foi elevado.
No que tange à dimensão cognitiva, os resultados corroboram com estudo desenvolvido no laboratório de simulação clínica de uma universidade pública do Sul do Brasil em que a média no valor cognitivo foi maior em relação aos valores psicossocial e afetivo, respectivamente.23
Na dimensão afetiva, houve elevada concordância na melhoria da capacidade de gerir emoções. Assim, o resultado assemelha-se ao de um estudo no qual 97,1% (n=35) dos estudantes responderam que o debriefing pode proporcionar melhora no quesito emocional.23
No tocante à dimensão psicossocial, observou-se concordância elevada relacionada ao interesse do facilitador no desenvolvimento profissional. A experiência do debriefing contribuiu na aquisição da competência de trabalho em equipe, com desenvolvimento da liderança para a tomada de decisões.
Destaca-se a importância da liderança na prática profissional do enfermeiro, na geração de melhores resultados, bem como para as organizações de saúde.24 Tais resultados contribuem para a compreensão da utilidade e eficácia do debriefing virtual no ensino em enfermagem, salientando suas vantagens e áreas a serem trabalhadas.
Além disso, a utilização de recursos audiovisuais e o acesso a informações na Internet podem enriquecer a discussão e a aprendizagem. Nessa esteira, os resultados desta pesquisa evidenciaram que o debriefing realizado de forma virtual foi eficaz e satisfatório para os participantes, corroborando achados de outros estudos. 9,25
A experiência baseada em simulação requer um facilitador que possua formação e habilidade para conduzir, apoiar e buscar maneiras de auxiliar os participantes a alcançarem os resultados esperados.26
Os resultados apresentados indicam que a maioria dos estudantes reconheceu a competência do professor em conduzir o debriefing de forma eficaz. A habilidade do professor é fundamental no processo de debriefing, pois é responsável por facilitar a discussão, estimular a reflexão e promover uma análise aprofundada da experiência vivenciada.
Considerando o momento em que esta pesquisa foi realizada, não havia um modelo de debriefing virtual a ser seguido, tendo sido, desta forma, adotados os conceitos existentes da INACLS.26 Ressalta-se que alguns aspectos foram essenciais para a obtenção dos resultados desta pesquisa, entre eles, planejar o momento para a realização do debriefing, o fornecimento de um link específico para este momento, orientação adequada aos participantes para que pudessem assistir o cenário no máximo 24 horas antes do debriefing, o acolhimento empático e a oportunidade de avaliação do debriefing.
Uma pesquisa experimental destacou a necessidade de estabelecer com clareza as informações pré-simulação, a fim de garantir a eficácia do debriefing virtual, nesse sentido, ressalta-se que é fundamental que os participantes estejam em um ambiente confortável e apropriado para esta fase da simulação.9 Além disso, outro estudo apresenta novas sugestões relacionadas a aspectos essenciais para o debriefing virtual,7 dos quais acredita-se ter sido adotado na metodologia.
Com relação à Escala de Experiência com o Debriefing, o item 1 – “O debriefing me ajudou a analisar meus pensamentos” obteve a maior média. Esse achado indica que o facilitador apresentou bom desempenho, pois a maioria dos alunos não relatou desconforto durante a sessão. Ao analisar os fatores, o fator 4 – “Orientação apropriada do professor” obteve a maior média, seguido do fator 1, fator 2 e fator 3, respectivamente.
Outra pesquisa realizada com acadêmicos do sétimo semestre do curso de bacharelado em enfermagem do Centro Universitário do Distrito Federal, ao analisar o fator 4 e 3 – “Habilidade do professor em conduzir o debriefing”, encontrou resultados semelhantes e que corroboram com a avaliação construtiva pelo professor durante o debriefing, com fornecimento das orientações adequadas antes, durante e após a simulação.27
Quanto ao fator 1 – “Analisando os pensamentos e sentimentos”, observou-se que os graduandos avaliaram o debriefing como uma possibilidade de aprendizagem, reflexão sobre competências para a tomada de decisões assertivas e identificação das principais condutas da prática profissional.27
O segundo fator analisado – “Aprendendo e fazendo conexões” – aponta que o debriefing contribuiu para a aquisição de conhecimento, esclarecimentos e reflexões sobre a prática. A simulação possibilita melhor associação entre teoria e prática, com aprendizagem significativa dos discentes.27
Em relação aos resultados qualitativos, identificou-se nos depoimentos que alguns participantes não saberiam como agir frente a um RNC, antes da realização do debriefing e, posteriormente, relataram que, na prática real, junto ao paciente no hospital, conseguiriam identificar a situação emergencial como a apresentada na simulação gravada. Fica evidente a importância da preparação de cenários com o mais elevado grau de realismo, para que se aproxime o estudante da prática clínica.
Pelo exposto, e com os resultados positivos encontrados, infere-se que a realização do debriefing virtual pode contribuir no ensino de enfermagem. Dentre os principais pontos avaliados, ressalta-se como positiva a facilidade de acesso e uso da plataforma virtual.
Entretanto, identificou-se que a falta de contato físico e a ausência de interação face a face podem afetar a comunicação e a conexão entre os participantes, de modo a interferir no engajamento e na profundidade da discussão. Outro ponto relaciona-se a problemas técnicos, como problemas de conexão, áudio e vídeo, que podem afetar a qualidade e eficácia da discussão e, por este motivo, devem ser evitados.
É importante, também, avaliar o aspecto pedagógico do debriefing virtual, como a capacidade de transmitir informações de forma clara e concisa, e proporcionar uma reflexão crítica sobre as ações realizadas. Nesse aspecto, a avaliação do debriefing virtual com estudantes de enfermagem pode contribuir para identificar possíveis problemas e melhorar a qualidade da prática, garantindo uma formação completa e eficiente para os futuros profissionais de saúde.
Outros aspectos, como a efetividade do debriefing na promoção da aprendizagem e a satisfação dos participantes, podem ser explorados em estudos futuros, para uma compreensão abrangente dos benefícios e limitações do debriefing virtual.
No desenvolvimento desta pesquisa, foi importante reconhecer e considerar algumas limitações que podem ter impactado nos resultados obtidos. Houve dificuldades para o recrutamento e seleção dos participantes devido ao período da pandemia.
O intervalo de tempo entre a visualização do vídeo da simulação e a realização do debriefing pode ter influenciado nos resultados, uma vez que os participantes tiveram tempo para refletir sobre suas ações, estudar as melhores práticas e discutir a atividade gravada com seus colegas, o que pode ter levado a uma resposta planejada e menos reflexiva no debriefing.
A competência dos facilitadores em conduzir debriefings virtuais pode ter influenciado, tendo em vista que as habilidades necessárias podem diferir das presenciais. No entanto, os resultados apontam que o uso de tecnologias para a aproximação dos estudantes com a aprendizagem por simulação e a realização do debriefing virtual foram satisfatórios.
Ressalta-se que a pandemia da COVID-19 aumentou a necessidade de realização de atividades de aprendizagem e discussão de forma virtual. O debriefing virtual tornou-se uma opção segura e viável para manter o aprendizado e a reflexão na pandemia, permitindo que os estudantes e profissionais de saúde continuassem a se conectar e compartilhar experiências.
O presente estudo atendeu ao objetivo proposto de realizar a avaliação do debriefing virtual, após os estudantes assistirem a um cenário de simulação gravado, sobre rebaixamento do nível de consciência por hipoglicemia. Destaca-se que, apesar do momento pandêmico, a aplicação deste recurso possibilitou aos participantes um primeiro contato com a metodologia de simulação. Os resultados apontaram que, durante o debriefing virtual, os estudantes de enfermagem puderam aprimorar o conhecimento e o pensamento reflexivo, identificar prioridades na atuação e desenvolver competências para a tomada de decisões, apresentados como pontos relevantes evidenciados na presente pesquisa.
No entanto, é importante considerar que a implementação do debriefing virtual pode apresentar desafios, como a necessidade de tecnologia adequada e adaptação dos facilitadores e participantes a essa nova forma de comunicação. É preciso investigar a evolução do debriefing virtual na promoção da aprendizagem e reflexão dos participantes e na melhoria da qualidade dos cuidados em saúde.
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Contribuições de autoria
1 – Marcia Bucco
Autora correspondente
Enfermeira, Doutoranda em enfermagem - marciabucco@ufpr.br
Concepção e/ou desenvolvimento da pesquisa e/ou redação e elaboração do manuscrito.
2 – Radamés Boostel
Enfermeiro, Doutor em enfermagem - radames.boostel@gmail.com
Revisão, correções, e aprovação da versão final.
3 – Ana Elizabeth Lopes de Carvalho
Enfermeira, Doutoranda em enfermagem - bethlopes32@gmail.com
Revisão e aprovação da versão final.
4 – Pablo Cordeiro Silva
Enfermeiro, Doutorando em enfermagem - pablocordeirosilva@gmail.com
Revisão e aprovação da versão final.
5 – Jéssica de Oliveira Veloso Vilarinho
Enfermeira, Doutoranda em enfermagem - jessica.o.veloso@gmail.com
Revisão e aprovação da versão final.
6 – Jorge Vinícius Cestari Felix
Enfermeiro, Doutor em enfermagem - jvcfelix@ufpr.br
Concepção e/ou desenvolvimento da pesquisa, redação e revisão e aprovação da versão final.
Editora Científica: Tânia Solange Bosi de Souza Magnago
Editora Associada: Adriane Cristina Bernat Kolankiewicz
Como citar este artigo
Bucco M, Boostel R, Carvalho AEL, Silva PC, Vilarinho JOV, Felix JVC. Virtual debriefing: an analysis of nursing students' perception of its use. Rev. Enferm. UFSM. 2023 [Access at: Year Month Day]; vol.13, e45:1-16. DOI: https://doi.org/10.5902/2179769284451