Experiência formativa em filosofia com crianças: relatos, potencialidades e desafios
Formative Experience in Philosophy with Children: Reports, Potentialities, and Challenges
Edson Gianotti Lucena dos Santos
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó – RN, Brasil.
Maria Clara Medeiros Araujo Alves
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó – RN, Brasil.
Maria Reilta Dantas Cirino
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó – RN, Brasil.
Andreza Carla Barros de Macedo
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó – RN, Brasil.
andreza20230032817@alu.uern.br
Recebido em 27 de abril de 2026
Aprovado em 08 de outubro de 2026
Publicado em 04 de novembro de 2026
RESUMO
O texto analisa as nuances teórico-práticas de experiência formativa desenvolvida na disciplina de “Filosofia com Crianças” da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (Uern/Campus Caicó), realizada em colaboração com a Rede Municipal de Ensino/Semed/Caicó/RN, para capacitar docentes a atuarem nos ateliês de “Pensamento Filosófico”. O amparo teórico ancora-se na articulação entre a Filosofia para Crianças – FpC, de Lipman (1990), o movimento de filosofia com crianças articulado por Kohan (2012) e a concepção de experiência de Larrosa (2014). Ao vivenciarem uma transição do modelo educacional hegemônico para dinâmicas de criação coletiva de sentidos por meio de oficinas dialógicas, os participantes relataram transformações conceituais e metodológicas significativas: a reconfiguração do conceito de infância, o deslocamento do papel docente da função de transmissor passivo de conteúdos para uma postura de mediador e articulador. Contudo, a imersão evidenciou desafios estruturais para a prática de filosofia na infância: a resistência imposta por práticas escolares tradicionais; a constatação de uma tensão metodológica importante: o risco do engessamento e da “escolarização” da filosofia ao aplicar os estruturados manuais lipmanianos, contrastando com o perigo do relativismo conceitual e da perda de rigor analítico na aposta do movimento de filosofia com crianças. Soma-se a isso a dificuldade intrínseca de os adultos conseguirem “desaprender” seus modos sedimentados de agir e pensar. A experiência segue nos convidando a pensar a potência da relação da filosofia com infâncias, configurando-se em gesto ético, pedagógico e político entre a universidade e a educação básica.
Palavras-chave: Filosofia com Crianças; Formação Docente; Ensino de Filosofia; Infâncias; Experiência de Pensamento.
ABSTRACT
This text analyzes the theoretical and practical nuances of a formative experience developed in the "Philosophy with Children" course at the State University of Rio Grande do Norte (UERN/Caicó Campus), carried out in collaboration with the Municipal Education Network/SEMED/Caicó/RN, to train teachers to work in "Philosophical Thought" workshops. The theoretical framework is based on the articulation between Philosophy for Children – PfC, by Lipman (1990), the philosophy with children movement articulated by Kohan (2012), and Larrosa's (2014) conception of experience. By experiencing a transition from the hegemonic educational model to dynamics of collective meaning-making through dialogical workshops, participants reported significant conceptual and methodological transformations: the reconfiguration of the concept of childhood, and the shift in the teacher's role from that of a passive transmitter of content to a posture of mediator and articulator. However, the immersion revealed structural challenges for the practice of philosophy in childhood: the resistance imposed by traditional school practices; the realization of an important methodological tension: the risk of rigidity and the "schooling" of philosophy when applying Lipman's structured manuals, contrasting with the danger of conceptual relativism and the loss of analytical rigor in the commitment to the philosophy with children movement. Added to this is the intrinsic difficulty adults have in "unlearning" their ingrained ways of acting and thinking. The experience continues to invite us to consider the power of the relationship between philosophy and childhoods, configuring itself as an ethical, pedagogical, and political gesture between the university and basic education.
Keywords: Philosophy with Children; Teacher Training; Philosophy Teaching; Childhoods; Thinking Experience.
Introdução
O Componente Curricular “Filosofia com Crianças”, ministrado no Curso de Licenciatura em Filosofia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - Uern/Campus Caicó pela Profa. Dra. Maria Reilta Dantas Cirino, proporcionou, de acordo com os relatos de experiências dos estudantes, uma intensa imersão teórica e prática. Apoiando-se nos fundamentos teórico-práticos da Proposta de Filosofia para Crianças – FpC, do filósofo norte americano Matthew Lipman (1990; 2008) e do movimento de filosofia com crianças articulado por Walter Kohan (2008; 2012),
Importante ressaltar que em Caicó/RN, no referido Curso, a filosofia com crianças está presente desde o ano de 2008, coordenado pela Profa. Dra. Maria Reilta Dantas Cirino, e mantém-se em expansão contínua até os dias atuais[i] e esclarece em suas pesquisas que:
[...] entendemos as possibilidades conceituais e práticas de relações entre filosofia e infância no sentido de ser espaço de invenção, da pergunta, dos inícios, da atenção, da confiança e de igualdade no processo de construção de argumentos, de pensar sobre qualquer tema que tenha potência para provocar, inquietar o pensar, a construção contínua de um tempo para a problematização, que implique em inquietação para os/as envolvidos/as, crianças e adultos. (Cirino; Cantalice, 2023, p. 236).
Tais ações envolvem e articulam ensino, pesquisa e extensão, apontando para impactos sociais no processo de formação em filosofia na graduação[ii] e na pós-graduação[iii], na iniciação científica[iv] e nas escolas do município[v] envolvendo crianças e adultos.
Pode-se pontuar que as articulações teóricas e práticas se inspiram em princípios conceituais orientadores: infâncias, pergunta, investigação, experiência e igualdade e como pilares teórico-práticos desse processo, a proposta pioneira de filosofia para crianças de Matthew Lipman, que defende a investigação filosófica desde a infância para o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e cuidadoso; o movimento de filosofia com crianças articulado por Walter Kohan, na Uerj/RJ, através do Projeto de Extensão “Em Caxias, a filosofia en-caixa?”[vi], que adota a perspectiva conceitual das infâncias, como “aión” (intensidade e experiência) e na escola como espaço de experiências de pensamento. Além desses autores, os projetos de pesquisa e extensão bebem no conceito de experiência em Jorge Larrosa (2014), no sentido de que a experiência é algo que nos acontece, nos atravessa e nos permite pensar de outras maneiras.
A partir dessas afirmações, o presente texto tem como objetivo refletir sobre as nuances e sentidos teóricos e práticos que atravessaram os sujeitos envolvidos no processo que desejou ser uma experiência formativa individual e coletiva.
Desde 2025, o município de Caicó/RN, através da Secretaria de Educação – Semed/Caicó-RN encontra-se, em processo de implementação da sua “Política de Educação Integral em Tempo Integral da Rede Municipal de Ensino” (Brasil/RN/Semed/2024). Essa política é orientada por quatro princípios basilares: contemporaneidade, inclusão, sustentabilidade e equidade. O objetivo central é promover uma abordagem holística para o desenvolvimento integral do indivíduo.
Nesse cenário, foi incluído no currículo da rede de educação integral do município de Caicó, os ateliês de “Pensamento Filosófico”, os quais têm como objetivo: “[...] abordar o filosofar como algo que não se separa da vida de homens e mulheres. Problematização da cultura, sua relação com as mudanças que o homem faz na natureza. Reflexão do mundo dos valores. Crítica aos valores que desqualificam o humano.” (Brasil/RN/Semed/2024, p. 24). Inicialmente as escolas envolvidas são: Escola Municipal Maria Fernandes, Escola Municipal Frei Damião e a Escola Municipal José Gurgel. No contexto da referida realidade, os gestores da Semed/Caicó/RN identificaram que as professoras responsáveis pela condução dos ateliês de “Pensamento Filosófico” com crianças não possuíam formação filosófica específica, encontrando desafios na concepção de atividades de filosofia com crianças. Para suprir essa lacuna, a Semed, através de seu gestor Prof. Sérgio André de Araújo, buscou uma articulação com o Departamento de Filosofia – DFI, do Campus Avançado de Caicó da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (Uern), visando contribuir com o processo de formação das professoras envolvidas e a construção de uma proposta pedagógica colaborativa que pudesse ser referência à inspiração dos fazeres de filosofia com crianças.
Como parte das atividades formativas entre a Uern e a Semed foram ofertadas vagas para alunos especiais dentro do Componente Curricular “Filosofia com Crianças”/DFI/Uern/Campus Caicó. Assim os licenciandos e professoras inscritas no referido componente (Semestre Uern/2025.1) vivenciaram a transição de um modelo educacional tradicional para um ambiente de criação coletiva de sentidos. Os relatos de experiência que dão corpo ao presente artigo, evidenciam que a disciplina alterou significativamente a maneira conceitual e prática de como enxergam a infância e o papel do professor nos espaços das atividades de filosofia com crianças.
2 Um fazer que convida a outros fazeres: dinâmica das vivências práticas
A filosofia com crianças impõe uma condição primeira para aquele que deseja nela se aventurar: a abertura para trilhar o caminho da experiência e permitir que sua vida seja atravessada e afetada pelos encontros e desencontros de uma caminhada aberta, enigmática, imprevisível, levando-o a lugares ainda não vividos ou pensamentos ainda não pensados. (Kohan; Olarieta, 2012, p. 62-63).
A metodologia do curso fugiu da mera transmissão de conhecimento, operando por meio perguntas a cada unidade que convidava à leitura, ao diálogo, uma maneira de sala de aula invertida, construção coletiva de linha do tempo sobre visão histórica da filosofia em relação à criança, rodas de conversa (círculos dialógicos) e pesquisas convidadas, sendo essas pesquisadoras da temática de filosofia e infâncias[vii], do Mestrado Profissional em Filosofia – Prof-Filo/Núcleo Uern/Campus Caicó[viii].
Figura 01: Pátio Uern/Campus Caicó.
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Out/2025.
Figura 2: Pesquisa convidada 02.
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Nov/2025.
Figura 3: Pesquisa convidada
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Nov/2025.
Uma etapa central da formação foi a vivência de comunidades de investigação, baseadas no pensamento de Lipman (1990) e de experiências de pensamento com fundamento no movimento teórico-prático articulado por Kohan (2012).
De acordo com Cirino (2016, p. 105): “A proposta de Lipman nasce de sua preocupação em perceber que seus/as alunos/as já adultos/as e na universidade encontram dificuldades para argumentar, julgar, identificar conceitos, fazer inferências, etc.” Nessa perspectiva, a comunidade de investigação lipmaniana responde à necessidade de desenvolver habilidades de pensamento e de raciocínio desde a infância. O movimento de filosofia com crianças, por sua vez, desloca a atenção das habilidades para a própria relação entre ensinar e aprender filosofia, compreendida como um campo de tensões que não se reduz à aplicação de um método. Nesse sentido, Kohan (2009, p. 11) afirma que: “Há sempre um pouco de vida e um pouco de morte quando se ensina filosofia, algo de liberdade e de controle, de cuidado e sua ausência, de emancipação e embrutecimento.” Tais tensões — entre liberdade e controle, emancipação e embrutecimento — atravessam tanto as propostas mais estruturadas, como a de Lipman, quanto as mais abertas, como a de Kohan, e constituem o fio que articula as referências aqui mobilizadas. Ao analisar esse aspecto, Cirino (2016, p. 108), “[...] identifica que a relação de aprender e ensinar filosofia é paradoxal, implica tensões que não podem ser evitadas e carrega em si uma impossibilidade. Contudo, percebe que esse campo de tensões é a própria condição para pensar essa relação e encontrar sua potência.” É no interior desse campo de tensões que se situam as duas oficinas vivenciadas na disciplina, descritas a seguir: uma inspirada na comunidade de investigação de Lipman e outra na experiência de pensamento proposta por Kohan.
Inicialmente propostas pela professora da disciplina foram vivenciadas duas oficinas: a primeira envolveu um episódio da novela filosófica Pimpa (Lipman, 1997), mediante a exploração do plano de discussão, a exploração de conceitos, tais como verdade, aparência, invenção, mistério, comparações, analogias, entre outros, proporcionados pelos acontecimentos envolvendo os personagens da novela. O exercício do pensar seguiu os passos da metodologia lipmiana, a comunidade de investigação, a qual de acordo com Lipman, (1990, p. 61), transforma o espaço escolar:
A filosofia impõe que a classe se converta numa comunidade de investigação, onde estudantes e professores possam conversar como pessoas, e como membros da mesma comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se de ideias conjuntamente, construir sobre as ideias dos outros, onde possam pensar independentemente, procurar razões para seus pontos de vista; explorar suas preposições; e possam trazer para suas vidas uma nova percepção de o que é descobrir, inventar, interpretar e criticar.
Já a segunda oficina foi vivenciada com base na fundamentação teórica de Kohan (2012), o qual defende que a experiência é condição para a vivencia do pensar dialógico no espaço de filosofia com crianças. É oportuno esclarecer que o conceito de experiência defendido nos estudos teóricos e práticos na formação em filosofia com crianças se baseia no pensamento de Larrosa (2014, p. 10), quando assim se pronuncia:
A experiência não é uma realidade, uma coisa, um fato, não é fácil definir e nem de identificar, não pode ser objetivada, não pode ser produzida. E tampouco é um conceito, uma ideia clara e distinta. Experiência é algo que (nos) acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar, algo que luta pela expressão e que às vezes, algumas vezes quando cai nas mãos de alguém capaz de dar forma a esse tremor, então somente então, se converte em canto e esse canto atravessa o tempo e espaço. E ressoa em outras experiências e em outros tremores e em outros cantos.
Com tais inspirações, a oficina em experiência de pensamento convidou os participantes a pensar o tema “O que podem as infâncias?”, para o qual foi solicitado, previamente, que todos trouxessem algo que lembrasse suas infâncias para que essa memória fosse compartilhada com o grupo.
Figura 4: Oficina: O que podem as infâncias?
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Out/2025.
Figura 5: Oficina: Pimpa.
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Out/2025.
Nesse contexto, muitos sentidos e afetações foram compartilhadas e a partir delas muitas provocações ao pensar através de perguntas: As infâncias são iguais? Quais as relações entre intimidade e infâncias? Que deslocamentos nos possibilitam as infâncias? De que maneiras podemos acessar a memória através de imagens das infâncias? O que pode uma imagem?
A respeito do movimento de Filosofia com Crianças, iniciado em 2008 por Kohan, Cirino (2016, p. 90. Grifos da autora) destaca que a:
[...] filosofia com crianças compreende a relação entre filosofia e criança de uma forma aberta e constitutiva como uma experiência de pensamento, na qual, a criança é considerada naquilo que ela é: uma criança real, que pode pensar sobre as coisas dela mesma e do mundo. Também não tem um programa pré-definido, bem como não assume um método.
Já as oficinas propostas pelos participantes adotaram como inspiração a ideia de composição proposta por Kohan (2012). Tal ideia carrega o sentido da criatividade e espanto da infância artística; de algo que nasce e é provocado na sensibilidade e na experiência. O autor entende que o processo de compor uma experiência de pensamento se constrói coletivamente, um encontro entre diferentes pessoas, ideias, olhares e sensibilidades, como afirmam a seguir:
Falamos de ‘composição’ de uma experiência, e não de ‘estrutura’, porque queremos aproximar a proposta metodológica do trabalho que fazem os artistas. Os materiais, as técnicas, estão a serviço do músico ou do pintor, mas o resultado do que eles fazem ultrapassa a técnica, os materiais e os instrumentos. Sugerimos esses materiais não como uma receita, mas como uma matéria plástica para sobre ela começar a compor nossa própria obra. (Kohan; Olarieta, 2012, p. 19).
Os participantes se organizaram em duplas, e trouxeram as seguintes provocações ao pensar: a caixa e o espelho, que teve por objetivo instigar os presentes na “arte das perguntas”, em vista de que os mesmos encontravam suas próprias imagens no fundo de uma caixa misteriosa.
Figura 6: Oficina: A caixa e o espelho.
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Nov/2025.
O propósito não era encontrar respostas certas, mas provocar o espanto, a auto-reflexão e o processo de pensar sobre si mesmo e sua relação com o mundo; o tempo de ser criança: a partir de imagens de crianças em diversos contextos históricos e sociais, provocou-se uma reflexão sobre os diversos sentidos, conceitos e as transformações da infância, as possibilidades das diferentes formas de viver a infância.
Figura 7: Oficina: O tempo de ser criança.
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Nov/2025.
Ao final, os participantes perceberam que existem diferentes maneiras de se vivenciar as infâncias. Foram compartilhadas na experiência de pensamento para ampliar essa compreensão, músicas e a leitura de fragmentos do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Brasil, 1990). Outro aspecto percebido e dialogado pelos participantes nessa experiência de pensamento foi o direito das crianças de brincar e ter opinião, os quais nos diferentes contextos observados nem sempre é garantido.
A terceira oficina propôs o tema: quantas cores existem na escola? Tal pergunta abordou de frente a questão do racismo e da diversidade humana no ambiente escolar.
Figura 8 e 9: Oficina: Quantas cores existem na escola?
Fonte: Acervo do DFI/Uern, Nov/2025.
Através de vídeos provocativos, objetos do cotidiano e do poema “Vozes – Mulheres”, de Conceição Evaristo, os estudantes fomentaram um diálogo inclusivo baseado no exame das próprias vivências dos participantes.
3 Potencialidades apontadas pelos estudantes
Os discentes e professoras da educação básica relataram que a partir da experiência formativa vivenciada no componente curricular de filosofia com crianças algumas transformações conceituais e práticas ocorreram com os mesmos, entre elas:
A reconfiguração do conceito de infância: a partir dos estudos teóricos que gerou a investigação dentro da história da filosofia de como a criança foi vista ao longo dos séculos, ora sem nenhum valor, ora como um “vir a ser”, tendo sua educação perspectivada ao adulto que se tornaria e que serviria à pólis, ou ainda, como uma etapa meramente biológica, de fragilidade ou de incompletude preparatória para a vida adulta, passaram a perceber e reconhecer na infância uma potência criadora, um modo singular de existir caracterizado pela curiosidade natural e pela abertura ao mundo. Tais aspectos apontam para inspirações em Lipman (2008, p. 18 – 19), quando afirma a proximidade entre filósofos e crianças: “Assim como os filósofos, as crianças se fazem perguntas sobre o mundo. Conseguem compreender conceitos filosóficos desde que sejam formulados em uma linguagem compreensível para elas, e são capazes de inventá-los.”
Também para os fundamentos teóricos estudados em Kohan (2003, p. 243) que infere à infância a ideia de devir, de movimento, ruptura necessária em constante abertura, possibilidades e potencialidades. Vejamos:
Infância, de contínuo nascer, ela é a possibilidade de quebrar essa inércia repetitiva do mesmo que seduz a um mundo sem nascimento. Ela simboliza a possibilidade de uma ruptura radical com a repetição do mesmo, a expectativa de uma repetição livre e complexa, do radicalmente novo, do que não pode ser inscrito na lógica do estabelecido. Assim, o nascimento não engendra apenas um ser vivo, mas a possibilidade de nascer de todos os seres já nascidos e por nascer, de não se abandonarem à inércia do estado das coisas, de se espantarem com aquilo que nem sequer pode ser chamado com os nomes já nomeados. Uma faculdade, uma potência, uma força, isso é também a infância.
Um segundo aspecto de transformação se refere à percepção de que a atuação docente no espaço tanto das comunidades de investigação (Lipman, 1990), como nas experiências de pensamento (Kohan, 2012): a partir das rodas de conversas, nas quais ocorre o diálogo filosófico para e com crianças, considera-se e busca- se vivenciar o conceito de igualdade, a escuta e a atenção, o professor abandona a função de “transmissor mecânico de conteúdos” e assume a postura de mediador, articulador e coparticipante. Um instigador da pergunta, da atenção e do cuidado com o outro. Sua tarefa é acolher o imprevisível, criar condições para que o pensamento aconteça e pensar junto com as crianças, sem impor uma autoridade dogmática.
Tais características implicam um processo de formação crítica e emancipatória exercido e proporcionado na experiência vivenciada, a busca pelo desenvolvimento de uma postura filosófica visa potencializar à abertura ao mundo, ao afastamento de dogmas e engessamentos do pensar. Busca formar e ser formado através do saber instigado pela pergunta, o aperfeiçoamento da capacidade das crianças para o pensar cada vez mais elaborado, provocador, argumentativo. Tais afirmações inspiram-se em Matthew Lipman (2008), para quem o filosofar desenvolve um pensar de ordem “superior” — marcado pela criticidade, criatividade e cuidado — que fortalece a autonomia intelectual. Além disso, segundo o autor, a prática filosófica em comunidade de investigação fundamenta a formação de cidadãos ativos para a convivência com as adversidades de maneira respeitosa e democrática (Lipman, 1990; 2008).
O terceiro aspecto enfatizado pelos participantes que perceberam na experiência vivenciada no componente curricular filosofia com crianças, foi a valorização da escuta e da alteridade: afirmaram em seus relatos que a prática nos “círculos dialógicos” fomenta o respeito, a confiança, a escuta sensível e a empatia. Aprende-se que até mesmo o silêncio e as pausas são formas ativas de participação e presença na experiência filosófica. Sobre esse aspecto, Kohan (2012, p. 23) recomenda: “Não se incomode com o silêncio. O importante é participar, nem sempre falar.”
Em seus relatos, os participantes identificam que cada comunidade de investigação e/ou experiência de pensamento vivenciada desencadeia imensas possibilidades de realização com as crianças a partir de temas que despertem interesse e busca de sentidos, contudo, também diagnosticaram obstáculos práticos e entraves teóricos durante o processo formativo.
Entre os desafios e dificuldades apontaram: 1) a superação do modelo tradicional educativo, quando identificam que o desafio primordial é romper com práticas educativas hegemônicas que tratam as crianças como “depósitos” passivos de conhecimento (educação bancária). O ensino tradicional que ainda predomina nos espaços institucionalizados exige silêncio e imobilidade, o que dificulta uma prática construída no processo de escuta, sentidos e exercício lógico da pergunta no passo da experiência de pensamento; 2) identificaram o risco do “engessamento”, quando do uso das novelas filosóficas, de Lipman (1990): embora percebam o potencial da metodologia das comunidades de investigação de Lipman (1990), percebem que por ter um currículo pré-determinado e por ser fortemente estruturado em manuais, corre o risco de “escolarizar” a filosofia, ou seja, passar ao passo a passo técnico de perguntas e respostas. Essa rigidez e aplicabilidade genérica pode transformar o programa em um método mecânico, arriscando esvaziá-lo de sua verdadeira densidade e problematização filosófica.
Tais aspectos identificados pelos cursistas, já tinham sido apontados em Kohan (2008), quando se refere aos desafios para ressignificação da relação entre filosofia e infâncias, especialmente no contexto brasileiro: o primeiro é o desafio teórico, que tem como aspecto central a necessidade de pensar três perguntas: “Por que Filosofia?” “O que é a Filosofia?” “Para que Filosofia para Crianças?” (Kohan, 2008, p. 104); o segundo desafio é o metodológico, a partir do questionamento de que a prática de FpC requer uma relação filosófica, crítica e ativa entre professores e as crianças. Esse desafio exige pensar e questionar sobre o papel do docente para atuar em FpC: O autor discute esse desafio considerando os seguintes questionamentos: “O que é um bom professor?” “O que significa aprender?” “Como ensinar a filosofar?” (Kohan, 2008, p. 105); o terceiro e último desafio é o político-institucional, refletido pelas perguntas: “Qual o sentido de praticar Filosofia com Crianças, nas escolas brasileiras?” “Qual o papel de Filosofia para crianças, no sistema educacional brasileiro?” “Quais as estratégias mais adequadas para tal função?” (Kohan, 2008, p. 106-107).
Outro ponto também citado pelos cursistas se refere ao risco do relativismo em relação ao movimento de filosofia com crianças articulado por Kohan (2012): a proposta de Walter Kohan (2012), por ser mais aberta e sugerir a ideia de composição para pensar as experiências de pensamento, sem uma metodologia rígida e com currículo aberto aos sentidos e questionamentos de cada contexto, enfrenta críticas pela sua falta de sistematização. Ao tempo em que reconhecem que esse é o desafio, os estudantes apontaram que isso pode gerar um relativismo que ameaça enfraquecer o rigor analítico do espaço filosófico.
Por fim ainda apontaram dois aspectos que ao mesmo tempo se constituem em desafio e potência: 1) a imprevisibilidade da experiência filosófica: a experiência reflexiva não pode ser controlada ou garantida pelo educador. Como ela irrompe de modo espontâneo e pessoal, não há método que assegure o que afetará a criança ou de que maneiras o percurso e a potência do pensamento da criança irão seguir. Tais aspectos necessitam então que o educador esteja atento, em disponibilidade para a experiência no sentido de provocar outros desdobramentos que se façam necessários; 2) o esforço para “desaprender”: filosofar com crianças exige que os adultos e professores realizem um exercício difícil de “desaprender” seus próprios modos de pensar sedimentados. Exige-se também um constante esforço do mediador/articulador para evitar impelir julgamentos moralizantes sobre as falas das crianças durante os círculos dialógicos.
Considerações para seguir com outros inícios...
A experiência evidenciou que pensar com as crianças é um gesto ético, pedagógico e político indispensável para a criação de uma educação pública mais inventiva e aberta às diferenças. Mediante essas vivências teórico-práticas, os participantes ficaram na expectativa de realizar tais práticas adaptadas ao universo e sentidos atribuídos pelas crianças e reconhecem os impactos positivos da inserção da filosofia nos anos iniciais e na formação docente.
No sentido de sugestões às próximas ofertas do referido componente curricular, e da formação docente, os licenciandos e as professoras sugerem a manutenção da forte articulação entre teoria e prática e recomendam também a adoção de práticas mais interdisciplinares no sentido de articular conhecimentos de outros componentes curriculares, a construção de portfólios reflexivos e o aprofundamento da relação entre a universidade e as escolas de Educação Básica através de projetos de extensão contínuos.
Referências
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BRASIL. Estado do Rio Grande do Norte – RN. Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos – Semed. Política de Educação Integral em Tempo Integral da Rede Municipal de Ensino de Caicó/RN. Caicó/RN: 2024.
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Notas