Ensino de Filosofia e Autobiografia: o Diálogo como Possibilidade de Narrativa Filosófica Decolonial
Teaching Philosophy and Autobiography: Dialogue as a Possibility for Decolonial Philosophical Narrative
Darcísio Natal Muraro
Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR, Brasil.
Recebido em 16 de dezembro de 2025
Aprovado em 01 de fevereiro de 2026
Publicado em 24 de fevereiro 2026
RESUMO
Este estudo tem por objetivo aborda a narrativa autobiográfica filosófica construída por meio do diálogo como possibilidade para o ensino de filosofia na educação básica. O questionamento para este estudo é: em que bases a escrita autobiográfica filosófica dialógica pode se constituir numa experiência autoral para os estudantes da educação básica? A metodologia da pesquisa consiste numa revisão bibliográfica do referencial teórico centrado nos trabalhos de Muraro, Herceg e Freire, procurando articular e reconstruir os conceitos de formação e formagir, autobiografia e escrita. O estudo busca compreender a autobiografia como um paradigma epistemológico de prática filosófica que pensa a experiência existencial historicamente situada no tempo e espaço permitindo elaborar sua narrativa como acontecimento contextual e testemunhal. A escrita autobiográfica filosófica tem por base o questionamento da experiência colonizada pela hegemonia de saberes historicamente constituída como forma de dominação epistêmica, econômica, educacional. O questionamento é a base do diálogo investigativo e da experiência de escrita autoral autobiográfica compartilhada e engajada na transformação da experiência numa perspectiva libertadora. Como conclusão o estudo apresenta alguns processos que podem se converter em formagir autobiográfico como processo gnosiológico do escrever e do ler o mundo na perspectiva filosófica.
Palavras-chave: Escrita autobiográfica. Ensino de Filosofia. Ler e escrever. Diálogo. Formagir
ABSTRACT
This study aims to address philosophical autobiographical narrative constructed through dialogue as a possibility for teaching philosophy in basic education. The question posed by this study is: on what basis can dialogical philosophical autobiographical writing constitute an authorial experience for students in basic education? The research methodology consists of a bibliographic review of the theoretical framework centered on the works of Muraro, Herceg, and Freire, seeking to articulate and reconstruct the concepts of formation and forming, autobiography, and writing. The study seeks to understand autobiography as an epistemological paradigm of philosophical practice that considers existential experience historically situated in time and space, allowing the elaboration of its narrative as a contextual and testimonial event. Philosophical autobiographical writing is based on questioning the experience colonized by the hegemony of knowledge historically constituted as a form of epistemic, economic, and educational domination. This questioning is the basis of investigative dialogue and the experience of shared and engaged autobiographical authorial writing in the transformation of experience from a liberating perspective. In conclusion, the study presents some processes that can be converted into autobiographical formation as a gnoseological process of writing and reading the world from a philosophical perspective.
Keywords: Autobiographical writing. Philosophy teaching. Reading and writing. Dialogue. Training.
Este estudo busca desenvolver a relação entre ensino de filosofia e escrita autobiográfica a partir de uma prática dialógica que oriente o trabalho de criação de uma narrativa de enfrentamento crítico da colonialidade que nas entranhas do neoliberalismo domina e enfraquece as experiências. A análise proposta se situa no campo da filosofia da educação que tem como preocupação central pensar a formação humana na educação, especialmente na educação escolar de crianças, adolescentes e jovens.
Este trabalho busca desenvolver a seguinte questão: em que bases a escrita autobiográfica filosófica dialógica pode se constituir numa experiência autoral para os estudantes da educação básica? A metodologia da pesquisa consiste numa revisão bibliográfica do referencial teórico centrado nos trabalhos de Muraro, Herceg e Freire, procurando articular e reconstruir os conceitos de formação, autobiografia e escrita. Neste sentido, a primeira parte discute a formação a partir do conceito de formagir. No segundo momento, a partir do trabalho de Herceg, busca-se compreender o paradigma da escrita autobiográfica como trabalho genuinamente filosófico que se diferencia do paradigma hegemônico da escrita filosófica. Por fim, busca-se resgatar a contribuição de Freire acerca do ler e do escrever como prática filosófica alfabetizadora autobiográfica.
Iniciamos esta primeira análise retomando a discussão realizada no artigo de Muraro (2024). Neste estudo, a perspectiva filosófica da formação foi tratada a partir do conceito de formagir, termo que aproxima formar com agir, contrapondo-se a formar e fazer. No fazer o saber é descritivo, prescritivo, normativo, ordenado e hierarquizado cabendo ao indivíduo exercitar, executar, cumprir tarefas previamente elaborada por outros. O fazer é trabalho controlado, mecânico, repetitivo, reprodutor, passivo e espectador. A formação como fazer é conformação dos indivíduos aos padrões ou modelos preestabelecidos. Na educação tradicional ou educação bancária predomina o fazer como transmissão de conhecimentos, constituindo-se um processo de colonização dos indivíduos. A estrutura educacional atual, alinhada aos interesses do neoliberalismo, atrela o desempenho escolar ao domínio de conteúdos objetivos e quantificáveis e desenvolvimento de habilidades em detrimento da reflexão sobre o próprio existir e a elaboração da história de vida.
A escrita pode ser um fazer escolar: fazer a lição, copiar conteúdos, fazer redação, a preencher os livros didáticos, fazer provas, fazer as atividades, responder questionário, etc. Neste sentido, prevalece uma prática mecânica da escrita, relegando a experiência existencial do estudante ao esquecimento. O que se escreve na escola não resulta em registro da memória da experiência porque o objetivo é o desenvolvimento da habilidade de escrever. Neste sentido, o ato de aprender a escrever no presente, e este ocupa longos anos educação escolar, é preparação para saber escrever no futuro, dissociando o treino da habilidade de escrever da escrita como registro da experiência como acontecimento existencial. Para atingir tal meta, não é raro a escrita ser castigada, punida, castrada. Inversamente do que se pretende, a experiência que se reforça é a da escrita dolorosa, sofrida, descartável e, por isso, algo a ser esquecido ou evitado.
O agir tem por base a curiosidade, o trabalho de pensamento, o questionamento e o diálogo. Nesta perspectiva, agir é pensar a problematicidade da experiência no mundo. Conjugar formar e agir coloca a existência humana no campo da liberdade, criatividade e responsabilidade: “Creditamos ao formagir essa especificidade do ser humano de tomar o próprio crescimento como objeto de seu saber podendo historicizar-se criticamente como sujeito social no mundo.” (Muraro, 2024, p. 11). O formagir, como ação ética e política, é engajamento no diálogo, na cooperação e compartilhamento da experiência, rompendo com a competição, exploração e exclusão, que são próprios da lógica da produtividade capitalista neoliberal colonialista em que os seres humanos estão limitados pelo fazer opressor.
O formagir é tomar em mãos o poder da escrita. Por isso, formagir envolve um processo de “filoescrever-se”, como possibilidade de um contínuo trabalho de criar a própria forma de si fazendo uso legítimo de seu direito à memória, à subjetividade e à história. Etimologicamente “filo” refere-se à palavra filosofia que nomeia, em primeiro lugar, o sentimento de amizade ou amorosidade e, em segundo lugar, a sabedoria que nos remete ao legado histórico de escritura filosófica. Filoescrever-se é a atitude filosófica do espanto, admiração e maravilhamento como interpelação do mundo da própria história que é uma história social. Neste sentido, a atitude filosófica do filoescrever-se implica na suspensão das crenças que permeiam as próprias experiências por meio do questionamento dos saberes dominantes e da busca de respostas dialogadas e refletidas de forma crítica, criativa e cuidadosa.
A segunda etapa busca compreender a noção de formagir como filescrever-se como escrita autobiográfica. Neste sentido, estudo busca compreender com mais profundidade o que é a autobiografia na perspectiva filosófica. Para isso, tomaremos como referência o estudo de Herceg (2011) intitulado: “El discurso auto-biográfico como escritura filosófica: Apertura desde el pensamiento latinoamericano”.
Nesse estudo, Herceg faz uma análise da escrita na tradição filosófica e identifica que, embora os gêneros literários sejam múltiplos e variados, existe um paradigma padrão e hegemônico da prática filosófica que se contrapõe ao paradigma da produção autobiográfica.
O paradigma hegemônico é composto por “summas”, tratados, sistemas filosóficos, histórias da filosofia e, paradoxalmente, o estilo mais monográfico contemporâneo do artigo científico. As autobiografias não se enquadram como estilos padronizados de escrita propriamente filosófica pelo paradigma padrão. Este tem como base a normalização do trabalho filosófico em que a escrita é caracterizada pela neutralidade, objetividade e universalidade, descontaminada da subjetividade e descontextualizada, libertada de tudo que cheire a carne ou terra. O paradigma hegemônico se baseia no uso técnico da palavra compreensível para os iniciados e praticantes de um modo de linguagem próprio, e condena todos os outros tipos de práticas discursivas à anormalidade, por não serem “verdadeiramente filosóficas”. Assim, o conhecimento fica limitado à verdade proposicional.
Em contrapartida, o paradigma autobiográfico de escritura filosófica é composto por poemas, diálogos, diatribes, biografias e autobiografias, ensaios, meditações, confissões, histórias utópicas, exortações, aforismo, cartas, oração, fragmento, memórias, diários, novelas filosóficas, testemunhos, etc. Como exemplos de diálogo com um estilo discursivo autobiográfico na história da filosofia destacam-se os diálogos de Platão e Confissões, título de uma obra de Agostinho de Hipona e, outra, de Rousseau.
A escrita autobiográfica como abertura diante do paradigma hegemônico se coloca a contrapelo dessa “normalidade” caracterizada pela objetividade, neutralidade e universalidade. Alguns aspectos dessa abertura filosófica da autobiografia são: o sujeito geralmente é o objeto e tema da escrita, o protagonista, por isso, usa a primeira pessoa do singular; dirige-se a um tu, amigo ou descendente com o objetivo de não se perder a memória da experiência vivida, das escolhas e da própria imagem de si; está repleto de alusões contextuais, locais, circunstanciais e específicas; predomina a abordagem de conteúdos que não tem a pretensão de serem qualificados como verdadeiros ou falsos. A autobiografia é uma forma não proposicional de exposição do conhecimento e se aproxima das formas literárias de exposição de um saber. Neste sentido, a autobiografia utiliza de metáforas, figuras, anedotas, exemplos, casos, relatos, etc. A linguagem da autobiografia tem uma retórica estética que busca cativar, seduzir ou persuadir o leitor. É possível encontrar irrupções do discurso não proposicional na filosofia ocidental, conforme destaca Herceg:
Poderíamos aludir aqui, apenas a título de exemplo, ao uso dos Diálogos de Platão, mas ainda antes, ao “poema” de Parmênides e aos “fragmentos” de Heráclito, mais contemporaneamente, aos Pensamentos de Pascal, os “aforismos” Nietzsche ou os irmãos Schlegel. Poderíamos também falar sobre o uso de “mitos” como o da caverna em Platão ou o de Ulisses e as sereias na Dialética do esclarecimento de Horkheimer e Adorno, o uso de “figuras” que Hegel faz na Fenomenologia do Espírito, de “metáforas” como a do “corpo” social usada por Hobbes no início do seu Leviatã, de “analogias” como o da “virada copernicana” aludida por Kant no segundo prólogo de sua Crítica da Razão Pura. A história da filosofia ocidental está repleta de exemplos de filosofia escrita “à maneira” da literatura e por isso é povoada de uma série de “metáforas”, “analogias”, “exemplos paradigmáticos, etc.” (Herceg, 2011, p. 75).
Na autobiografia, a argumentação faz referências à contingência, aos acontecimentos atuais que cercam a vida do escritor que, em muitas ocasiões, servem de enquadramento e justificação para suas ações situadas historicamente. Nesse sentido, a autobiografia restabelece a centralidade do vínculo entre a filosofia e o lugar, o espaço e tempo e o contexto de enunciação. Assim, a autobiografia permite a abertura para outros modos de filosofar mais próprios da realidade latino-americana sobretudo no campo dos estudos decoloniais que buscam se contrapor às formas de pensar fixas numa abstração distante da experiência e apegadas à neutralidade de seu saber.
Na autobiografia, o autor se encontra implicado e envolvido na reflexão e naquilo que explica. Ele está no centro do drama humano. Neste sentido, o pensamento do autor está enraizado na realidade histórica e social de sua comunidade traduzindo seus conflitos, contradições, necessidades, objetivos e interesses. Com isso, a autobiografia pode servir como forma de enfrentamento da dominação fazendo emergir uma visão de mundo que rompe com o discurso hegemônico. (Herceg, 2011).
A irrupção do sujeito filosofante e a forma não proposicional são características muito fortes na filosofia latino-americana: “A tradição filosófica latino-americana está repleta de exemplos neste sentido: Rodó, Martí, Bilbao, Mariátegui, Zea, Dussel, Cerutti-Guldberg, Lastarria, Hostos, etc.”. (Herceg, 2011, p. 72). Caberia citar aqui a obra de Paulo Freire como abordaremos a seguir.
A análise de Herceg nos ajuda a conceber autobiografia como escrita centrada na experiência situada historicamente, e que é constituinte do sujeito no mundo e, também, de uma história de sujeitos. Retornamos às contribuições de Freire, que poderia ser incluído na lista de Herceg como um pensador latino-americano considerando que sua obra é um trabalho profundamente autobiográfica construída por meio de diálogos, cartas e reescrita de sua trajetória. Além disso, Freire (1981, p. 40) se ocupou de pensar o problema do ler e do escrever como problema filosófico da educação: “Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.” Ler e escrever são atividades que lidam com pensamento e linguagem na relação com o mundo onde os seres humanos agem: “Assim como não é possível linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem o mundo a que se referem, a palavra humana é mais que um mero vocábulo – é palavração.” (Freire (1981, p. 40).
A escrita é um processo gnosiológico que se prolonga na leitura como continuidade desse mesmo processo:
Desta forma, escrever sobre um tema, como o entendemos, não é um mero ato narrativo. Ao apreendê-lo, como fenômeno dando-se na realidade concreta, que mediatiza os homens, quem escreve tem de assumir frente a ele uma atitude gnosiológica. Os que lêem, por sua vez, assumindo a mesma atitude, têm de re-fazer o esforço gnosiológico anteriormente feita por quem escreveu. Isto significa que quem lê não deve ser um simples paciente do ato gnosiológico daquele. Ambos, finalmente, precisam evitar o equívoco socrático que tornava a definição do conceito como o conhecimento da coisa definida. (Freire, 1981, p. 78).
Evitar o equívoco socrático do conceito como forma perfeita trazido para a contemplação pela reminiscência maiêutica corresponde a formulá-lo no campo da normalidade do padrão dominante da objetividade, neutralidade e universalidade. Em contraposição, autobiografia restabelece a centralidade do vínculo entre a filosofia e o lugar, o espaço e tempo e o contexto de enunciação. Para Freire, esse processo adquire o sentido de conscientização e transformação da opressão:
Sendo os homens seres em “situação”, se encontram enraizados em condições tempo-espaço que os marcam e a que eles igualmente marcam. Sua tendência é refletir sobre sua própria situacionalidade, na medida em que, desafiados por ela, agem sobre ela. Esta reflexão implica, por isto mesmo, em algo mais que estar em situacionalidade, que é a sua posição fundamental. Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem sobre a situação em que estão. Esta reflexão sobre a situacionalidade é um pensar a própria condição de existir. Um pensar crítico através do qual os homens se descobrem em “situação”. Só na medida em que esta deixa de parecer-lhes uma realidade espesso que os envolve, algo mais ou menos nublado em que e sob que se acham, um beco sem saída que os angustia e a captam como a situação objetivo-problemática em que estão, é que existe o engajamento. Da imersão em que se achavam, emergem, capacitando-se para inserir -se na realidade que se vai desvelando. Desta maneira, a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. É a própria consciência histórica.
A situacionalidade é captada pela problematicidade inerente a ela, desveladora e que produz o engajamento como forma de emersão e inserção crítica que gera a consciência histórica. Entretanto, a consciência histórica necessita de um suporte para se manter viva, no sentido de ser comunicada, compartilhada e reformulada. É neste sentido que a escrita autobiográfica é condição para que elaborar a memória do processo de conscientização que se mantém em processo de construção.
Para que a prática da escrita autobiográfica na escola volte-se para elaborar a memória histórica da conscientização é necessária uma mudança pedagógica radical do professor da postura bancária de ensinar a ler e escrever para a postura dialógica, problematizadora e crítica desse processo. Neste caso, Freire (1979a, p. 39), relaciona o ato de ler e escrever com a ação de nomear o mundo: “Assim, quando se ensina os homens a ler e a escrever, não se trata de um assunto intranscendente de ba, be, bi, bo, bu, da memorização de uma palavra alienada, mas de uma difícil aprendizagem para ‘nomear o mundo’.”
Aprender a ler e escrever remete ao processo de alfabetização ao qual Freire dedicou-se incansavelmente. Ele faz um giro radical na compreensão de alfabetização ao defini-la como ato criador (Freire, 1979), contraposto ao domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Estas se tornam importantes quando apreendidas com consciência e o alfabetizando as apreende como necessidade e se tornam agentes que conduzem o processo. Neste sentido a alfabetização é autoformação – conceito que nos remete à ideia de formagir – porque a leitura e a escrita se tornam processos feitos com consciência, entendimento, comunicação, criatividade e diálogo:
É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação. Implica não em uma memorização mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas –, mas uma atitude de criação e recriação. Implica uma autoformação da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os meios com os quais possa se alfabetizar. (Freire, 1979b, p.41)
A alfabetização é um ato criador e recriador em que o alfabetizando atua no contexto existencial do mundo. Assim, para Freire, o processo de ensinar a ler e escrever gera uma aprendizagem que permite criar e recriar, o que implica o pensar no ato de nomear o mundo. Ela é também essencialmente dialógica.
O diálogo não é ato de depositar ideias nos outros, característica da educação bancária, mas um encontro de sujeitos que refletem e a agem para transformar e humanizar o mundo. O diálogo é uma relação amorosa: “O diálogo não pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que é ato de criação e de recriação, não é possível sem estar impregnado de amor.” (Freire, 1979a, p. 42).
Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996, p. 22) retoma essa condição primeira de seres humanos como criadores de seu mundo: “foram criando o mundo, inventando a linguagem com que passaram a dar nome às coisas que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por consequências a necessária comunicabilidade do inteligido (...).” Freire faz, nessa citação, uma análise da atividade filosófica da autonomia como forma de inteligir o mundo por meio da linguagem que permite nomear para agir e comunicar. Neste sentido, ler e escrever é um processo de se apoderar da palavra para autenticamente ser e dizer-se, agir e refletir, criar, optar rompendo com a cultura do silêncio imposta pela classe dominante:
Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ação e reflexão. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, é o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar. Como tal, não é o privilégio de uns poucos com que silenciam as maiorias. É exatamente por isto que, numa sociedade de classes, seja fundamental à classe dominante estimular o que vimos chamando de cultura do silêncio, em que as classes dominadas se acham semimudas ou mudas, proibidas de expressar-se autenticamente, proibidas de ser. (Freire, 1981 p. 40-41).
Freire enfatiza o ato de nomear como ato de designar, inventar, criar, inteligir o mundo que é condição de existência e comunicabilidade. A escrita autobiográfica cultiva essa amorosidade com o ato escrita que nomeia o mundo permitindo ao sujeito emergir, pela criticidade conscientizadora, da nomeação imposta e alienadora, desmistificando-a e reconstruindo-a como processo de libertação. Libertação é um processo de escrever outro mundo, consciente de que o processo se mantém aberto, pois o único mundo que é acabado, concluído e completo é o que é imposto pelo opressor.
A amorosidade, para Freire, expressa-se no gosto da escrita: “O gosto com que me entregava àquele exercício, à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar inseparáveis na criação ou na produção do texto,”, (Freire, 1992, p. 32). Esse gosto é um encantamento pelo mundo como vemos no texto a seguir em que Freire relata livremente sua experiência com os nomes de ruas de Recife, cidade de suas saudades:
Gostaria de chamar a atenção dos leitores para o nome das ruas do Recife, São nomes pitorescos, regionais, bonitos e românticos que não passaram despercebidos pelos intelectuais, poetas e sociólogos, como por exemplo Gilberto Freyre. Nem sempre alegres, mas quase sempre com uma preposição. Podemos ler nas placas azuis de letras brancas da secular Recife: Rua das Crioulas, Rua da Saudade, Rua do Sol e Rua da Aurora (as duas ruas que ladeiam o rio Capibaribe, no centro da cidade, respectivamente, do lado do poente e do nascente), Rua das Graças, Rua da Amizade, Rua dos Milagres, Corredor do Bispo, Rua das Florentinas, Praça do Chora Menino, Rua dos Sete Pecados ou Rua do Hospício, Rua dos Martírios, Beco da Facada, Rua dos Afogados . (Freire, 1992, 115)
Na experiência de exílio, Freire relata uma situação que envolve seu próprio nome quando foi barrado pela polícia ao chegar na República Dominicana para onde se dirigia como convidado para desenvolver um trabalho educativo:
Acompanhei o policial em desculpas até o controle de passaporte onde se achava o sacerdote que teria ainda de muito se empenhar para que eu pudesse entrar no país. É que fui "reprovado” no teste do "livrão" do aeroporto, substituído agora, certamente, por computadores. Meu nome, não havia erro nem equívoco, Paulo Reglus Neves Freire, estava lá, inteirinho, escrito certinho, sem uma letra a mais ou a menos. isto significava que eu não podia entrar no país e agora por motivos muito mais sérios do que o anteriormente apontado, quer dizer, a falta de visa no meu documento suíço. Agora, não. Eu me achava entre um sem-número de gente “indesejável" – "subversivos perigosos", "ameaçadores”, contrabandistas, traficantes. (Freire, 1992, 82).
A escrita freiriana não se desconecta da leitura. Freire lê Freire e sua escrita se torna objeto de reflexão e de nova escrita. A obra Pedagogia da Esperança, é um trabalho de reescrita crítica das obras Pedagogia do Oprimido e Educação como prática da liberdade. Reler e reescrever criticamente é um trabalho necessário: “Falar um pouco da linguagem, do gosto das metáforas, da marca machista com que escrevi a Pedagogia do oprimido e, antes dela, Educação como prática da liberdade, me parece não só importante, mas necessário.” (Freire, 1992, 34)
Os aspectos que Herceg atribui à autobiografia se aproximam da perspectiva de Freire acerca da alfabetização, ambos destacando algumas condições para a escrita: consciência, necessidade existencial, contexto, ser agente ou sujeito, criatividade e comunicação e diálogo, este sobretudo no trabalho pedagógico de ensinar a ler e escrever que é também de reler e reescrever. Ambas as abordagens se articulam com a noção de formagir que filoescrever-se como possibilidade empoderar-se da palavração transformadora no processo de ler e escrever.
A concepção antropológica de Freire que entende o ser humano como inacabado, incompleto e inconcluso se estende também para a alfabetização e, da mesma forma, à escrita autobiográfica. Alfabetização é formagir que articula linguagem, pensamento e emancipação da palavra opressora que forço ao silenciamento. Articulando os autores podemos entender a escrita autobiográfica como processo de alfabetização filosófica. Processo amoroso, amigo e dialógico com o saber herdado que se converte em sabedoria criadora de um novo saber conectado com a experiência histórica para agir no mundo.
Consideramos que estes aspectos são centrais para promover a escrita autobiográfica na sala de aula. Indicamos alguns processos que podem se converter em formagir autobiográfico como processo gnosiológico do escrever e do ler.
Um movimento importante é ambientar a atividade de escrita autobiográfica com apoio de literatura, filmes, música, artes, dinâmicas de grupo, jogos, etc. Estes recursos devem ser ricos de conceitos, temas e problemas. Podem ser também pequenos textos desde que contextualizados. Pode também ser um texto sobre algum conceito de uma determinada disciplina escolar.
A centralidade do diálogo e da escrita é o problematizar a ambientação por meio de perguntas. Nesse momento é importante auxiliar as estudantes e os estudantes na formulação de perguntas investigativas (conceituais), evitando perguntas comuns (pedem informação) ou retóricas (repetem conhecimentos dados como verdadeiros) (Splitter, Sharp, 1999). É importante que a professora ou o professor também participe com sua pergunta, sem monopolizar o trabalho.
O diálogo investigativo sobre as perguntas visando levantar hipóteses e argumentos que apontem respostas alternativas alimenta a escrita. Para esse momento, as perguntas da classe podem ser reunidas em grupos temáticos feitos pelo grupo com a mediação docente. Para o diálogo, o professor pode elaborar um plano de discussão em torno do tema em pauta buscando ampliar o campo de reflexão. Outros textos podem ser acrescentados ao diálogo visando alimentar a discussão.
Criar a narrativa escrita da experiência numa perspectiva autobiográfica podendo adotar uma das modalidades citadas neste texto. A prática pode se concentrar na elaboração da memória do processo da aula a partir da experiência realizada e desenvolver reflexão própria a partir do problema escolhido.
Convite e partilha pela leitura da escrita autobiográfica no grupo estimulando novas perguntas, revisões, ampliações e comentários dos participantes. Desta forma, o autor poderá reescrever seu texto num ciclo gnosiológico que inclui o outro.
A escrita autobiográfica tem um papel importante na formação da criança, adolescentes e jovens na medida abre a possibilidade do formagir como sujeitos da própria história. Neste sentido, ela tem potencial trans-formador na medida em que faz memória de sua experiência no mundo, uma memória refletida, dialogada e amada.
O ensino de filosofia pode se dar como prática desse processo, não enchendo a cabeça da criança com seus conteúdos históricos, mas criando oportunidade de formagir filosescrevendo-se, inventando maneiras de escrever sobre o que pensa e fala e experiencia, e de pensar sobre o que cria na transformação do mundo.
Referências
HERCEG, José Santos. El discurso auto-biográfico como escritura filosófica. Apertura desde el pensamento. Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas. Vol. 13 nº 1 / Mendoza / Julio 2011.
Freire, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1981.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 19ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989b (2000).
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 49ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
MURARO, D. N. O conceito de formagir na perspectiva de Paulo Freire. Pro-Posições, v. 35, p. e2024c0501BR, 2024.
Splitter, L. J.; Sharp. Uma nova educação: A comunidade de investigação na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1999.
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