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Glossário do Ensino de Filosofia: conceitos-chave para mapear a(s) história(s) e as especificidades do campo
Glossary of Philosophy Teaching: key concepts for mapping the history(ies) and specificities of the field.
Augusto Rodrigues
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo – SP, Brasil.
Elisete Medianeira Tomazetti
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria – RS, Brasil.
Patrícia Del Nero Velasco
Universidade Federal do ABC, Santo André – SP, Brasil.
Recebido em 15 de dezembro de 2025
Aprovado em 01 de fevereiro de 2026
Publicado em 24 de fevereiro de 2026
RESUMO
O presente artigo integra-se aos debates e estudos recentes sobre o Ensino de Filosofia como campo de conhecimento. Tem-se como objetivo problematizar a constituição e o uso de quatro conceitos-chave da literatura do Ensino de Filosofia – cidadania-filosófica, Ensino de Filosofia como campo de conhecimento, filosofia do ensino de filosofia e didática da filosofia –, de modo explorar as especificidades históricas e conceituais do campo. Privilegiam-se esses conceitos por serem utilizados em pesquisas atuais para abrir frestas de sentido sobre alguns acontecimentos e funcionamentos das práticas e dos pressupostos que constituem a produção de saber na área. Para tanto, recupera-se o contexto histórico de debate sobre as produções discursivas do Ensino de Filosofia, a fim de indicar o lugar de enunciação do texto; expõe-se o sentido epistemológico e político do conceito de cidadania-filosófica do Ensino de Filosofia; problematizam-se os sentidos atribuídos à filosofia do ensino de filosofia, reposicionando o conceito face às heranças filosóficas e educacionais do campo; e, por último, distinguem-se o conceito de didática da filosofia e de filosofia do ensino de filosofia, para compreender suas diferenças e partilhas.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Campo de conhecimento; Filosofia do Ensino de Filosofia; Didática da Filosofia; Cidadania-filosófica.
ABSTRACT
This article is part of the recent debates and studies on the teaching of philosophy as a field of knowledge. Its objective is to problematize the constitution and use of four key concepts in the literature on the teaching of philosophy – philosophical citizenship, the teaching of philosophy as a field of knowledge, the philosophy of teaching philosophy, and the didactics of philosophy – in order to explore the historical and conceptual specificities of the field. These concepts are privileged because they are used in current research to open up avenues of meaning regarding certain events and the workings of the practices and assumptions that constitute the production of knowledge in the area.
Keywords: Teaching Philosophy; Field of knowledge; Philosophy of Philosophy Teaching; Didactics of Philosophy; Philosophical citizenship.
Introdução
A escrita deste texto foi provocada por encontros recentes e longevos[i], momentos em que duas pesquisadoras e um pesquisador do Ensino de Filosofia, ao compartilharem suas dúvidas, inquietações e os resultados parciais de suas investigações, tensionam as diferentes perspectivas em prol de um objetivo comum: problematizar o campo do Ensino de Filosofia[ii]. Um dos principais desafios daquelas e daqueles que pesquisam a constituição e funcionamento do campo na atualidade consiste em acompanhar a extensão de suas produções em sua diversidade e capilarização, de maneira a mapear e problematizar o seu estatuto epistemológico e as regularidades discursivas, identificando quais são seus pontos singulares e comuns face a outras áreas acadêmicas. Em seus estudos sobre o estatuto epistemológico do campo, Velasco (2021) reconhece a complexidade da tarefa através das seguintes indagações: “como mapear todas as produções bibliográficas referentes à temática? Que critérios utilizar? Como acessar este acervo? (Velasco, 2021, p. 47).
A estratégia adotada pela pesquisadora e, também, por outras pesquisadoras da área (Tomazetti, 2021; Ribas, 2023) foi de traçar um recorte a partir do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF – Associação Nacional de Pós-graduação em Filosofia –, tendo em vista a relevância histórica do grupo e de suas/seus participantes na construção e solidificação de diferentes ações na área. Ainda que não represente a totalidade das pesquisas, o GT tornou-se um signo a ser problematizado, cujas indicações ajudam a acompanhar os caminhos e as especificidades das produções acadêmicas das últimas três décadas. Para captar os indícios ofertados pelo grupo da ANPOF, as pesquisas adotaram duas principais estratégias: (i) entrevistas estruturadas, a fim de analisar os posicionamentos das/os integrantes do grupo face a questões cruciais da área, como os desafios da licenciatura de filosofia no Brasil, as especificidades do fazer e pesquisar na área, além da problematização de conceitos-chave presentes na literatura e no debate atual; (ii) coleta e análise de dados das produções acadêmicas das/dos membros do grupo – artigos, livros e capítulos de livros, orientações de teses, dissertações e iniciação científica etc[iii].
Somam-se a essas iniciativas as investigações de caráter histórico-discursivo que visam mapear os regimes de saber e poder que pautaram as produções na área. Nesse registro, as pesquisas se debruçam sobre acontecimentos e ações que impactam, direta e indiretamente, na constituição dos regimes de verdade do ensino de filosofia, sem considerar especificamente o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, apesar de este ser compreendido como dispositivo determinante para fomentar certas práticas e pressupostos das pesquisas e produções. De um lado, consideram-se os efeitos da realização de fóruns regionais e eventos nacionais, da organização de coletâneas e dossiês temáticos, além de cursos de formação continuada e de seus produtos educacionais. De outro, avalia-se como o desenvolvimento histórico de outros saberes no Brasil – ao exemplo da Didática, da Filosofia da Educação e da Filosofia para/com crianças – impactam na formação discursiva da área[iv].
Entre os caminhos abertos pelas investigações recentes, surge a ideia de escrever este texto para problematizar quatro conceitos-chave – cidadania-filosófica, Ensino de Filosofia como campo de conhecimento, filosofia do ensino de filosofia e didática da filosofia –, cujos usos podem ajudar a explorar as especificidades históricas e conceituais do campo do Ensino de Filosofia. Os conceitos em questão foram priorizados por figurarem em produções recentes, conferindo sentido tanto ao debate histórico do campo quanto aos pressupostos constitutivos da produção de saber na área. Além disso, esses quatro conceitos interconectam-se e acabam por influenciar um no sentido do outro. Assim, nossa proposta consiste em analisar quais são os limites e as possibilidades dos quatro conceitos-chave para perspectivar a(s) história(s) e a atualidade do Ensino de Filosofia, com a expectativa de fortalecer o crescente debate no assunto e a luta institucional em prol desse campo de conhecimento.
Cidadania-filosófica: os usos institucional e epistemológico
O conceito de cidadania-filosófica é um conceito coletivo, forjado a muitas mãos, e que foi utilizado em produções recentes para se referir à luta pelo reconhecimento institucional das pesquisas do Ensino de filosofia. Os primeiros traços desse conceito emergiram das vivências e reflexões de um subgrupo do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, criado, em 2021, com o objetivo de discutir o estatuto epistemológico do campo do Ensino de Filosofia e de viabilizar estratégias para abrir um espaço institucional nas agências de fomento e nos programas de pós-graduação para o desenvolvimento das pesquisas na temática. Inicialmente, o conceito aparece no texto de Rodrigues e Gelamo (2021), quando situam o pano de fundo institucional e filosófico das discussões sobre o campo do Ensino de Filosofia, e adquire uma primeira projeção nacional com o mês da ANPOF, em outubro de 2021, então intitulado “Ensino de Filosofia: por uma cidadania filosófica do campo” (Velasco, 2022a).
O conceito de cidadania-filosófica retrata um conjunto de disputas político-institucionais tendo em vista a aquisição de direitos acadêmicos para pesquisadoras/es, professoras/es e estudantes que assumem a responsabilidade e dedicam suas vidas profissionais à temática do ensino de filosofia. Historicamente, as investigações sobre o ensino de filosofia se produziram entre os espaços institucionais da Filosofia e da Educação, acolhidas, principalmente, pelos programas de Pós-Graduação em Educação, nas linhas de Filosofia e História da Educação. Com o amadurecimento das pesquisas e das condições de produção acadêmica na área, há o entendimento da existência de um campo de conhecimento autônomo, com regras e jogos de verdade próprios, construídos pelas práticas sociais de seus agentes (Velasco, 2020). Nesse contexto, as/os pesquisadoras e pesquisadores da área começam a se questionar se precisam continuar a se adequar às frestas institucionais da Educação e da Filosofia, limitando suas práticas aos regimes epistemológicos do campo da Filosofia da Educação ou dos outros campos canônicos da Filosofia. Por que não criar um espaço voltado propriamente ao Ensino de Filosofia nas agências de fomento à pesquisa e à formação profissional, e, também, nas linhas de pesquisa dos programas de pós-graduação do país, de modo a fomentar a produção acadêmica na área segundo as próprias regras historicamente estabelecidas pelas/os pares[v]?
Desde o início dessa movimentação, como o próprio nome sugere, as/os participantes buscam cidadania na Filosofia. Sem querer renunciar às condições já conquistadas no registro da área da Educação, essa luta ressoa alguns desdobramentos históricos sobre a forma como parte das pesquisas acadêmicas na temática ocorreu no Brasil e como as/os pesquisadoras/es, que constroem o movimento de cidadania-filosófica na atualidade, recepcionam essas heranças de formação[vi]. No início do século XXI, diante da promulgação da LDB de 1996 e, consequentemente, da condição incerta que a disciplina de filosofia ocupava no currículo, houve uma grande comoção entre acadêmicas/os e professoras/es da educação básica em defesa da obrigatoriedade da filosofia na escola. Dentre os diferentes interesses e os modos de articulação, que ora se comunicavam ora não, adquire força e certa receptividade uma tentativa de criar uma cultura acadêmico-filosófica de pesquisa e de ensino – até então inexistente, segundo diagnóstico recorrente (Wuensch, 1999; Gallo; Kohan, 2000). Acreditava-se que não bastava garantir que a filosofia voltasse à vida escolar sem que fossem estruturadas as condições para tanto. O cuidado com os cursos de licenciatura, o fomento da pós-graduação e da formação de um quadro de pesquisadoras/es na área, a criação de revistas especializadas no assunto, a constituição de um corpus bibliográfico, a elaboração de livros didáticos, a organização de eventos, dossiês temáticos e cursos de formação continuada eram requisitos para garantir a qualidade filosófica do ensino de filosofia.
Na base desse projeto acadêmico, há um descontentamento em relação à maneira como a temática do ensino de filosofia era tratada nas licenciaturas do país, bem como na pós-graduação, ora relegada a um problema da esfera educacional e pedagógica e, portanto, de responsabilidade estrita das/os profissionais dos departamentos e institutos de Educação, ora reduzida a uma dimensão estritamente prática que mobilizava, pontualmente, a comunidade acadêmica, sem merecer, contudo, a atenção teórica e sistemática, como existem em outros temas filosóficos canônicos. Pesquisadoras e pesquisadores da época entenderam, então, que se fazia imprescindível criar uma rotina acadêmica que inaugurasse um campo de conhecimento no assunto, de modo que a comunidade filosófica – independentemente se ela estivesse situada na Filosofia ou na Filosofia da Educação – assumisse as rédeas do projeto e de uma responsabilidade que também lhe era própria. Defendia-se, assim, que o ensino de filosofia se transformasse em um problema filosófico, enraizando-o dentro do território epistemológico e institucional da Filosofia e/ou Filosofia da Educação, em interface com as diferentes áreas da Educação. Nas palavras de Sílvio Gallo, um dos agenciadores e operadores-chave que fomentou esse projeto político-filosófico[vii], era imprescindível “dar cidadania, no território da Filosofia, à problemática do ensino que, até aqui, só encontrava asilo no território da educação” (Gallo, 2004, p. 10).
Pode-se dizer que o projeto político-filosófico foi bem-sucedido no Brasil. Ao lado dos discursos que foram produzidos para defender a obrigatoriedade do ensino de filosofia – conjunto discursivo situado na luta pela cidadania-curricular[viii] (Rodrigues; Velasco; Gelamo, 2024) –, cria-se uma orientação de pensamento ou uma episteme filosófica para pesquisar e ensinar filosofia[ix], de modo a contribuir com o desenvolvimento conceitual e institucional da área. Inclusive, o próprio GT Filosofar e Ensinar a Filosofar é produto desse projeto, uma vez que uma de suas metas consistia em abrir um espaço, dentro da institucionalidade da Filosofia, para unir e fomentar as pesquisas filosóficas espalhadas pelo país (Kohan, 2006).
Nesse sentido, a luta pela cidadania-filosófica se coloca como uma herdeira desse legado, a fim de consolidar, ainda mais, as condições institucionais para aquelas/es que se dedicam, academicamente, há quase três décadas, à produção de saberes na temática. Importante mencionar que, nos últimos anos, essa reivindicação abarca também a problematização dos concursos da área do Ensino de Filosofia, questionando os pré-requisitos e os pontos de prova estabelecidos. Sem respeitarem as especificidades e historicidade do campo, parte dos concursos desconsidera o que se tem produzido na área, privilegiando os temas mais afeitos à Filosofia da Educação e/ou à Filosofia canônica. Outro ponto objeto de crítica é o critério de participação restrito ao doutorado em Filosofia, impedindo as/os pesquisadoras/es com o doutorado em Educação de participar do concurso – ofusca-se, assim, o fato de que quase a totalidade de teses em ensino de filosofia foi produzida na Educação e não na Filosofia. Se dificilmente aceitaríamos que alguém formada/o para a pesquisa em História da Filosofia Antiga tenha formação adequada para se tornar um professor da cadeira em Lógica por exemplo, por que deveríamos aceitar tal generalismo no caso do Ensino de Filosofia? Por essa razão, defende-se que a cidadania-filosófica ao Ensino de Filosofia passa pela questão de abertura nas agências de fomento e nos programas de pós-graduação, mas, certamente, depende do respeito às especificidades e historicidade do campo e de seu processo de formação de novas/os pesquisadoras/es na área.
O conceito de cidadania-filosófica, ao incorporar esse legado filosófico de construção de uma cultura de pesquisa acadêmica, também é utilizado para fazer funcionar um movimento de pensamento coletivo interno aos próprios agentes do campo, de modo a aglutinar diferentes investidas acadêmicas para pensar o estatuto epistemológico do Ensino de Filosofia como campo de conhecimento. Entre os legados deixados pelas/os precursoras/es das pesquisas e as práticas atuais das/os pesquisadoras/es, professoras/es e estudantes, problematizam-se as especificidades e os pressupostos que ordenam as produções de saber no campo como uma forma de cultivar esse território de pensamento e enriquecer os trabalhos já existentes e os novos que surgirão. Tal como se acreditava que não bastava lutar pela filosofia na educação básica, sem abrir condições formativas e acadêmicas para que se tenham aulas efetivamente filosóficas de filosofia, de nada adianta garantir a abertura de novas dimensões institucionais às pesquisas, sem que as/os envolvidas/os não se dediquem a um exercício de problematização daquilo que somos enquanto atoras/es da área. O fortalecimento de nossas práticas de pesquisa e de ensino de filosofia depende dessa convivência reflexiva e problemática entre pares, ocasionada pela conjunção de esforços de um pensar coletivo sobre o campo de conhecimento.
Desde a emergência da luta pela cidadania-filosófica, em seu viés de problematização coletiva sobre o estatuto epistemológico do campo do Ensino de Filosofia, algumas problematizações e resultados parciais animam as discussões. Parte desse debate se faz presente neste texto, na medida em que a analítica dos quatro conceitos só se faz possível ao operar com o material teórico legado pelas pesquisas realizadas até aqui. Na próxima seção, especificaremos algumas formas de uso do conceito de filosofia do ensino de filosofia e Ensino de Filosofia, tendo como fio condutor o debate sobre o nome do campo de conhecimento.
Filosofia do Ensino de Filosofia ou Ensino de Filosofia? O reconhecimento do campo de conhecimento entre as heranças filosóficas e educacionais
Dentro da literatura da área, a ideia de uma filosofia do ensino de filosofia adquire sentidos diferentes. O mais comum deles é utilizado para retratar uma forma filosófica de pensar o ensino de filosofia, ou seja, de transformar o ensino de filosofia em um objeto de pesquisa filosófica. Essa ideia está presente, por exemplo, no título da coletânea do I Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia, “Filosofia do Ensino de Filosofia” (Gallo; Danelon; Corneli, 2003), que visa demarcar um posicionamento filosófico face à questão do ensino de filosofia. Para embasar nossa perspectiva, basta recordar as palavras de um de seus organizadores,“o título do livro anuncia a tônica do que procuramos produzir no congresso: um trabalho de natureza filosófica sobre o ensino de filosofia; ou, para dizer de outra maneira, tomar o ensino de filosofia como problema genuinamente filosófico” (Gallo, 2012, p. 14).
O fundamento dessa ideia de filosofia do ensino de filosofia traz como pressuposto que o ensino de filosofia é um objeto complexo, que pode ser problematizado pedagogicamente, mas também deve ser abordado de maneira filosófica. Por muito tempo, a cultura hegemônica da filosofia acadêmica desconsiderou as dimensões filosóficas do ensino de filosofia. Isso se evidencia lista de temas e conteúdos de ensino e pesquisa, assim como na estrutura dos cursos de licenciatura, em que toda a discussão relacionada à formação docente, ainda que permeada de nuances filosóficas, foi, costumeiramente, terceirizada a outros profissionais e departamentos. No entanto, o que as/os pesquisadoras/es do ensino de filosofia começavam a apontar é que, embora as reflexões sobre práticas de ensino, metodologias e relações didáticas se localizassem, historicamente, no registro da Educação, o ensino de filosofia, em si, exige um olhar sobre esses temas a partir da filosofia e com a filosofia. As palavras de Márcio Danelon são marcantes nesse sentido:
Acreditamos que a filosofia tem algo a dizer na formação de seus professores, de que é possível um olhar filosófico e de que a História da Filosofia tem reflexões filosóficas profícuas sobre a formação do professor de Filosofia. Embora envolva discussões que versam sobre especificidades da educação, por exemplo, metodologias para o ensino de filosofia, didática teórica e prática, o ensino de filosofia requer reflexão a partir da filosofia e com a filosofia. [...] Assim, didática, metodologia e estágio supervisionado não devem se constituir em assunto específico da ciência da educação. Também os filósofos devem sair de seu “olhar distante” e devem se debruçar sobre tais questões. (Danelon, 2008, p. 17-18).
Ora, dizer que as/os filósofas/os precisam se debruçar sobre as questões educativo-filosóficas que atravessam as práticas de ensinar e aprender filosofia é o mesmo que afirmar que essas/es profissionais necessitam fazer uma filosofia do ensino de filosofia; na perspectiva de Sílvio Gallo:
Penso que a filosofia traz, intrinsecamente, uma “ensinabilidade”; a relação de ensino, a relação mestre-discípulo é uma constante na história da filosofia. Assim, saber filosofia precisa ser saber ensinar filosofia e saber aprender filosofia. É preciso, pois envolver, a área específica, dos domínios estritamente filosóficos, com a problemática do ensino; em suma, é preciso fazer uma “filosofia do ensino de filosofia”. (Gallo, 2008, p. 173-174).
O outro sentido para a ideia de uma filosofia do ensino de filosofia consiste na compreensão de um novo campo de reflexão filosófica. Essa ideia decorre da própria transformação do ensino de filosofia em um problema filosófico. Alejandro Cerletti, filósofo argentino, ao ser provocado a pensar sobre o que seria uma filosofia do ensino de filosofia, elucida, primeiramente, o ponto abordado nos parágrafos anteriores. Pressupõe, assim, uma forma filosófica de encarar o problema do ensino de filosofia ao considerar “que a filosofia está em condições de pensar sua própria prática de transmissão, isto é, fazer filosofia do ensino filosófico” (Cerletti, 2003, p. 65). Só que o autor vai mais longe em sua análise, pois conjectura quais são os impactos que isso acarreta para a própria Filosofia, como área de saber. Em seu entendimento, quando se defende que o ensino de filosofia é um problema filosófico, amplia-se o campo da própria Filosofia, forçando-a a reconhecer como sua as questões relacionadas ao ensino de filosofia. Portanto, uma filosofia do ensino de filosofia pode também significar a criação de um novo campo dentro dos regimes de saberes da Filosofia:
Gera um campo novo da reflexão filosófica: a filosofia do ensino, que é o que a meu ver se deve depreender do adjetivo “filosófico” (de ensino filosófico”). Poder-se-á, então, falar, e neste preciso sentido, de uma filosofia do ensino filosófico. Recorta um novo campo de conteúdos, porque se estamos de acordo que a filosofia tem como uma de suas funções principais a reflexão ou a problematização, dos pressupostos ou das condições de possibilidades de certos saberes e práticas, a consideração filosófica do ensino da filosofia fará que seja agora um tema próprio da filosofia a análise (ou a evolução crítica) das condições de seu próprio ensino. (Cerletti, 2003, p. 66 – grifos nossos).
Intitular o novo campo de conhecimento que se abre como Filosofia do Ensino de Filosofia foi uma estratégia adotada em discursos recentes, principalmente aqueles relacionados ao pleito de cidadania-filosófica às pesquisas e às produções acadêmicas da área. Essa condição fica evidente, por exemplo, no “Manifesto em defesa da Filosofia do Ensino de Filosofia como subárea de pesquisa filosófica”, assinado pelo GT Filosofar e Ensinar a Filosofar em 2021 – decorrência do mês ANPOF de outubro. Tal estratégia visou enfatizar a dimensão filosófica do campo, tendo em vista o lugar onde se trava a luta institucional, isto é, nos limites da própria Filosofia. De certa forma, o uso do nome Filosofia do Ensino de Filosofia para se referir ao campo de conhecimento parece gerar mais aderência no diálogo com a comunidade filosófica.
De 2021 para cá, há algumas mudanças no entendimento da questão de como nomear o campo. Entende-se que a ideia de Ensino de Filosofia torna-se, epistemologicamente, mais adequada para representar o campo de conhecimento como um todo, em suas interfaces com a Filosofia e a Educação, enquanto a ideia de uma filosofia do ensino de filosofia seja utilizada para demarcar a transformação do ensino de filosofia em objeto de pesquisa filosófica, bem como a existência de uma cultura filosófica e profissional de pesquisa em torno do ensino de filosofia que justifica a criação de uma subárea dentro da área Filosofia nas agências de fomento.
Essa mudança foi provocada pelas pesquisas de Tomazetti (2021; 2024a; b) e de seu grupo de pesquisa[x] (Ribas, 2023; Ribas; Tomazetti, 2024), que problematizaram a unilateralidade filosófica que os estudos e as pesquisas sobre o ensino de filosofia tendem no presente, ofuscando todo o debate e contribuições dos diferentes campos educacionais. Por exemplo, Ribas e Tomazetti (2024) problematizam essa necessidade discursiva específica à ideia de uma filosofia do ensino de filosofia para legitimar, perante a comunidade filosófica, as produções e as pesquisas produzidas dentro do campo do Ensino de Filosofia. O problema não está no reconhecimento da dimensão filosófica do problema, tampouco no reconhecimento de todas as contribuições que a virada discursivo-filosófica proporcionou ao debate no Brasil desde o início do século XXI, e sim no acento, muitas vezes, hierárquico que se faz à dimensão filosófica da problemática, impossibilitando que os discursos pedagógicos e educacionais tenham valor de verdade no registro do campo do Ensino de Filosofia. Essa crítica é válida tanto para a comunidade filosófica maior – que só tende a validar as questões do ensino de filosofia sob a legitimação discursiva de uma filosofia do ensino de filosofia – quanto para as/os participantes da comunidade de pesquisadoras/es do Ensino de Filosofia que se negam a conhecer as contribuições da Educação e de suas subáreas para a problematização das questões relacionadas à filosofia e seu ensino.
Evidentemente, concordamos que é um avanço importante para o ensino de filosofia consolidar-se como uma subárea de conhecimento e de pesquisa da filosofia, reconhecida pelas agências de fomento. A questão que levantamos diz sobre um certo mal-estar na/da filosofia que, como se sabe, tem insistido em falar para a educação e não com a educação; tem insistido sobretudo na confiança ingênua que basta, ao seu exercício filosófico, escolher este(a) ou aquele(a) filósofo(a) e a partir da entrada na arquitetônica de pensamento deste(a) autor(a), construir constelações e visões sobre o que é a educação, a escola, professores deveriam perseguir. Chamamos a atenção então para o ethos que parece produzir interdições ao discurso pedagógico no ensino de filosofia. (Ribas; Tomazetti, 2024, p. 11).
Com essas críticas, Tomazetti e Ribas (2024) não desconhecem as contribuições filosóficas para a construção da área do Ensino de Filosofia; o que está em questão é a impossibilidade de o discurso filosófico ser, de maneira exclusiva, suficiente para explorar as especificidades do ensino de filosofia. Em outras palavras, o que as autoras questionam é em que medida a questão de ensinar e aprender filosofia pode se emancipar dos estudos sobre o ensino e a aprendizagem em geral, posto que “as formas de discurso ‘escolar’, ‘ensino de’, ‘ensino médio’, ‘metodologias de ensino’, ‘práticas de ensino’, ‘didáticas’, entre outros, encontram teorizações e problematizações no campo que lhe é associado, ou seja, nas ciências da educação” (Ribas; Tomazetti, 2024, p. 8). Assim, parece improvável perspectivar as questões do Ensino de Filosofia sem dialogar com a Educação e suas subáreas – tratando-se da especificidade do objeto em questão, as potencialidades filosóficas precisam se coadunar com as potencialidades da educação, que sempre estiveram presentes na profissionalização da pesquisa sobre o ensino de filosofia no Brasil.
Em diálogo com essas críticas, parece-nos mais adequado nomear o campo de conhecimento responsável por abrigar as produções acadêmicas e profissionais na área como Ensino de Filosofia, ao invés de Filosofia do Ensino de Filosofia. Concordamos que a redução à dimensão filosófica empobrece o olhar sobre aquilo que nós somos enquanto uma comunidade de pesquisadoras/es e professoras/es espalhados por todo o território brasileiro, além de ofuscar as diferenças daquilo que se produz como pesquisa e conhecimento. E, justamente para aprofundar nessas diferenças construídas, vamos nos deter, na próxima seção, sobre as especificidades discursivas que carregam a ideia de uma didática da filosofia, contrastando-a com os sentidos comuns atribuídos à filosofia do ensino de filosofia.
Didática da filosofia e filosofia do ensino de filosofia: diferenças e aproximações
A pesquisa de pós-doutorado de Tomazetti[xi] torna-se um ponto de partida para recuperar o debate sobre os sentidos discursivos em torno do conceito de didática da filosofia. Nessa pesquisa, a autora analisa o desenvolvimento histórico da disciplina e do campo da Didática no Brasil e como a didática da filosofia foi pensada nos discursos do Ensino de Filosofia. Tomazetti (2021) suspeita que o avanço do debate brasileiro sobre o ensino de filosofia no Brasil não significou, necessariamente, o adensamento conceitual sobre a Didática da Filosofia. Em suas palavras,
a produção de conhecimento sobre este ainda é pequena, embora a crescente realização de eventos e produção de artigos e livros sobre o ensino de filosofia tenham crescido bastante desde a sua obrigatoriedade no ensino médio, em 2008” (Tomazetti, 2021, p. 57).
A percepção de Tomazetti (2021) não deixa de ressoar alguns dos resultados de suas pesquisas anteriores, a partir das quais já demonstrava preocupação com a constituição discursiva do Ensino de Filosofia e um certo distanciamento do “chão da escola”. Em sua análise sobre os discursos produzidos pelas nove edições do Simpósio Sul-Brasileiro sobre Ensino de Filosofia, organizado pelo Fórum Sul de Coordenadores de Cursos de Filosofia, Tomazetti destaca a proeminência de dois discursos principais: um, que aponta para a defesa da obrigatoriedade da filosofia como disciplina da educação básica e, por consequência, da necessidade de inserir esse debate dentro dos cursos de licenciatura em Filosofia, e outro, para o qual ensinar filosofia significaria ensinar a filosofar, ou seja, que o retorno da filosofia só se justificaria com a prática do filosofar em sala de aula (Tomazetti, 2012, p. 95). No entanto, o ponto em questão é que tanto a defesa da obrigatoriedade da filosofia no currículo, quanto a ideia de um filosofar em sala de aula culminaram muito mais em reflexões teóricas pontuais sobre a filosofia e o filosofar do que propriamente em uma problematização calcada na experiência escolar.
Pensar criticamente, exercitar o pensamento crítico, são funções do ensino de Filosofia frequentemente apontadas, como procuramos mostrar neste texto. A função da disciplina seria, então, transformar os estudantes, que por sua vez transformariam a realidade, o seu mundo. No entanto, constata-se, em muitos dos discursos, que se trata de uma determinação genérica, que poderia ser manifesta, sem nenhum impedimento, como objetivo de outras disciplinas escolares. Nesse caso, pela análise realizada, percebemos uma carência de argumentos que pudessem evidenciar a especificidade do ensino do filosofar e do ensino do pensamento crítico no contexto da escola contemporânea (Tomazetti, 2012, p. 96-97).
Com essas críticas, Tomazetti (2012) denuncia o distanciamento entre os discursos teóricos e a prática escolar. Isso se deu, em parte, pela própria ordem discursiva que foi constituída em torno de uma cidadania-curricular da filosofia, mas também pelo lugar institucional em que inúmeros agentes pensavam os problemas do ensino de filosofia – a Filosofia acadêmica –, sem que tivessem maior bagagem investigativa com a questão dentro dos próprios cursos de licenciatura, tampouco com a produção educacional que poderia aproximar as ideias do filosofar e as especificidades da escola contemporânea. Em um texto posterior, Tomazetti e Benetti (2015) retomam essa crítica à produção acadêmica forjada em razão dos Simpósios Sul-Brasileiro de Ensino de Filosofia e afirmam que, justamente por a filosofia ainda não constar como disciplina obrigatória e pelo modo de organização dos eventos e de suas publicações – que atraía grande público sem que houvesse alguma conexão real com o ensino de filosofia e a licenciatura em Filosofia – as/os participantes permaneciam em um lugar de conforto para não abordar propriamente as relações inerentes à filosofia e seu ensino, dentro do contexto escolar, delimitando-se a elucubrações filosóficas sobre a necessidade do retorno da filosofia e apontamentos genéricos sobre o filosofar em sala de aula. Para as autoras, os discursos sustentavam, em sua maioria, um lugar de destaque à
Filosofia, a seus autores e à diferentes sistemas e ideias, em detrimento de reflexões sobre a produção de experiências didático-pedagógicas e metodológicas acerca do processo do ensino de Filosofia, que ocorria nas escolas (Tomazetti; Benetti, 2015, p. 83).
As desconfianças de Tomazetti sobre o espaço que as experiências e práticas escolares têm nos discursos sobre o ensino de filosofia adquiriram uma forma de enunciação problemática na sua pesquisa de pós-doutorado, quando investiga como os discursos sobre Didática da Filosofia aparecem no campo do Ensino de Filosofia. Ao entrevistar as/os integrantes do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, professoras/es de filosofia que ministram a disciplina de Didática em seus respectivos cursos, e avaliar as condições de emergência do saber da Didática e da Didática da Filosofia no Brasil, Tomazetti (2021) destaca, primeiramente, uma mudança, recente, na organização dos saberes e das disciplinas nas licenciaturas em Filosofia. O que antigamente era invariável – disciplinas filosófico-educacionais e pedagógicas, incluindo o caso da didática da filosofia, ministradas por docentes dos departamentos de metodologia de ensino e/ou ligados aos institutos de Educação – hoje já não é: metade dos/as professores/as entrevistadas/os está lotada nos departamentos de Filosofia (Tomazetti, 2021, p. 63). Além disso, grande número daquelas/es que ministram a Didática da Filosofia realizou seu doutorado em Filosofia, contrariando o perfil histórico das/dos docentes, que realizam sua formação acadêmica primordialmente na Educação[xii] (Tomazetti, 2021, p. 66).
Os dados apresentados podem indicar que já existe um trânsito maior das questões do ensino de filosofia dentro dos departamentos de Filosofia. Não temos dúvida de que as discussões e os debates do campo do Ensino de Filosofia adentram, cada vez mais, nos cursos e nas estruturas institucionais de Filosofia. Porém, os dados de Tomazetti (2021) parecem revelar, na verdade, que há um processo de integração de novas/os agentes oriundos da Filosofia, que não fizeram, necessariamente, sua formação acadêmica no assunto, ao Ensino de Filosofia. Alguns fatores justificam essa modificação: a obrigatoriedade do ensino de filosofia na educação básica; os concursos na área do Ensino de Filosofia; a criação de programas de mestrados profissionais em Filosofia e programas de iniciação à docência.
Este discurso de responsabilização, lentamente nos anos seguintes, angariou novas vagas para professores/as nos referidos departamentos, cuja tarefa seria ministrar disciplinas sobre “ensino da filosofia”. Os programas do governo federal, tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID, e o Residência Pedagógica, RP, foram acolhidos e coordenados por docentes que, em sua maioria, desconheciam a realidade e os estudos sobre a escola, currículo e sobre a situação da filosofia como disciplina escolar. Em anos mais recentes, a constituição do Mestrado Profissional, Prof-Filo, que visa trazer para a universidade professores/as de filosofia que atuam na escola, também aciona os departamentos de filosofia a se envolverem com questões e disciplinas voltadas ao ensino de filosofia, desde a realidade concreta da escola brasileira. (Tomazetti, 2024b, p. 220).
Por um lado, aproximar o ensino de filosofia da comunidade filosófica sempre constituiu parte fundamental do projeto de construção acadêmica e política do Ensino de Filosofia – o que está marcado pela ideia de cidadania-filosófica do Ensino de Filosofia. Por outro lado, a capilarização “filosófica” da problemática possibilita algumas distorções na forma de entender o funcionamento da pesquisa na área e de suas especificidades. Dentre elas, destaca-se, por exemplo, a monopolização discursiva do campo do Ensino de Filosofia feita pela Filosofia – e que pode estar associada a uma interpretação da ideia de filosofia do ensino de filosofia, que se tornou hegemônica para se referir a qualquer problematização filosófica sobre as relações do ensino de filosofia, inclusive sobre a didática da filosofia. Sobre as múltiplas designações associadas à ideia de filosofia do ensino de filosofia, escreve a autora:
Já no Brasil, Filosofia do Ensino de Filosofia tem sido nomeada de diferentes modos: como disciplina (alguns cursos de licenciatura em filosofia têm em seu currículo disciplina com este nome); como área de conhecimento (uma forma de distinguir e ressaltar que o ensino de filosofia tem uma epistemologia filosófica); como didática filosófica (porque transforma o ensino de filosofia em um problema filosófico). Temos, assim, uma expressão que assume diferentes sentidos, mesmo que não se oponham ou se contradigam, pois têm relação de familiaridade. (Tomazetti, 2024b, p. 226).
Das três concepções de filosofia do ensino de filosofia apontadas por Tomazetti (2024b), argumentamos que o conceito assume um lugar adequado para retratar o caráter filosófico dos problemas relacionados ao ensino de filosofia, e não para se referir ao campo de conhecimento. Porém, seria o uso do conceito de filosofia do ensino de filosofia epistemologicamente suficiente para retratar os saberes e as práticas da didática da filosofia? Para responder a essa questão, vejamos como Tomazetti (2021) interpreta as respostas das/os professoras/es da disciplina de didática da filosofia sobre suas práticas.
Tomazetti (2021) mostra que as/os professoras/es de filosofia compreendem que a didática da filosofia é um problema de ordem filosófica. Diferentemente da histórica associação da Didática a um campo de saber estritamente técnico, as/os docentes reconhecem a dimensão conceitual, que, no caso da didática filosófica, encontra seu eixo central no “modo como a filosofia é concebida, sempre marcada pela pluralidade de compreensões e sentidos” (Tomazetti, 2021, p. 83). Entende-se, nesse caso, que os problemas didáticos não são neutros, que não dizem respeito apenas a técnicas e instrumentos de transmissão dos conteúdos e/ou atitudes filosóficas, pois há uma intrínseca relação entre forma e conteúdo, isto é, entre a ideia de filosofia e a maneira de estruturar suas práticas e relações de ensino e aprendizagem.
A didática da filosofia é referida como um saber que se ocupa dos conceitos: ensino, filosofia, filosofar; indaga seus sentidos; os toma como problema para só então considerar a prática docente. Dessa forma, articula reflexões e procedimentos de ensino, tais como planejamento de aulas, atividades, avaliação; não é tomada como um saber técnico e instrumental apenas. É, pois, uma disciplina teórica e reflexiva, que se constitui no exercício de problematização sobre seu próprio conteúdo. (Tomazetti, 2021, p. 79).
Na verdade, a relação entre forma e conteúdo – entre filosofia e ensino/aprendizagem – é um movimento próprio da transformação dos discursos da Didática[xiii], visando a conexão com as dimensões epistemológicas da aprendizagem e do conhecimento específico. Quando o problema da didática tem como principal objeto o conhecimento, no qual estão implicadas as questões lógicas, psicológicas e sociais de conhecer, a didática específica adquire um papel especial, pois passa a se considerar “a lógica dos saberes, a lógica das aprendizagens e a lógica dos contextos em que se encontram os/as estudantes” (Tomazetti, 2024a, p. 31). Aquilo que ocorreu na Didática também ocorreu nos discursos sobre o ensino de filosofia, pois, para pensar o ensino de filosofia, é preciso considerar a lógica própria da(s) filosofia(s) e os problemas de ensino e aprendizagem que são desenvolvidos face a esse funcionamento próprio, afinal, ensinar e aprender filosofia não é o mesmo que ensinar e aprender qualquer outra disciplina.
A partir de 2008 [...] A didática da filosofia passava, então, a assumir um caráter filosófico. A expressão didática filosófica finalmente significava o reconhecimento de que todo e qualquer procedimento, técnica ou material didático escolhido para a aula é tributário da compreensão de filosofia de cada professor/a manifesta. (Tomazetti, 2024b, p. 225).
Nesse sentido, considerando a(s) lógica(s) e a(s) história(s) própria(s) à(s) filosofia(s), de seu ensino e sua aprendizagem, pode-se pressupor que os problemas característicos da disciplina de didática da filosofia encontram também sua correspondência na ideia de uma filosofia do ensino de filosofia. Isso porque filosofar sobre o ensino de filosofia consiste, em certa medida, em incorporar problemas do ensino, da aprendizagem, da relação professor/a e estudante, com questões metodológicas e de práticas de ensino. Ainda que esses processos tenham sido, historicamente, objetos da Didática, em específico, e da Educação, de maneira geral, a ideia de uma filosofia do ensino de filosofia traz como projeto oferecer cidadania na Filosofia a essas questões.
No entanto, se defendemos que a filosofia do ensino de filosofia não pode nomear o campo de conhecimento para não apagar suas dimensões educacionais, o mesmo argumento utilizamos para defender que a filosofia do ensino de filosofia não pode corresponder às questões da didática da filosofia ou didática filosófica. Os estudos de Tomazetti mostram a necessidade de separá-las conceitualmente. Isso porque o conceito de didática filosófica indica linhas fronteiriças com a Educação, especialmente com o campo da Didática Geral e com as pesquisas voltadas às práticas de ensino; está intimamente vinculado aos processos que transformam a filosofia em um saber escolar, os quais demandam saberes e práticas de natureza diversa; constituindo a didática filosófica uma linha de estudo e investigação dentro do – que temos denominado – campo do Ensino de Filosofia. Como saber e como disciplina formativa de professores e professoras, a didática da filosofia contempla um espectro amplo de questões e preocupações: formação de professores/as de filosofia; estratégias e procedimentos para ensinar da filosofia; avaliação em filosofia; objetivos da filosofia na escola; competências e habilidades filosóficas; modos de ensinar filosofia, sentido do ensino da filosofia na escola básica, ensino, aprendizagem, entre outras.
Mas se cabe à Didática da Filosofia as condições e possibilidades do ensino de filosofia na escola, aproximando-se das pesquisas educacionais e da realização de investigações empíricas que ofereçam um diagnóstico das práticas de ensino de filosofia na escola, ao que se circunscreve o conceito de filosofia do ensino de filosofia? Como defendemos ao longo do texto, o conceito está intimamente associado à virada discursivo-filosófica, modificação discursiva que trouxe a tradição filosófica como ferramenta conceitual para pensar o ensino de filosofia. Assim como ocorreu na Filosofia da Educação, defende-se que a história da filosofia – canônica e não canônica – tem muito a contribuir com as problematizações relacionadas ao ensino de filosofia, sem que essas reflexões impliquem, necessariamente, em diretrizes didáticas. Trata-se muito mais de pensar uma educação filosófica, ainda que essa também possa se manifestar na relação disciplinar de ensino escolar e universitário. Por um lado, o livro de Walter Kohan “Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar” (2009) é um exemplo de investigação que consideramos próprio a uma filosofia do ensino de filosofia, tendo em vista que a problematização das relações de ensino e aprendizagem da filosofia, inspiradas na imagem de Sócrates, além de abarcar um nível de generalidade que condiz com o ensino de filosofia em diferentes contextos institucionais e em diversas modalidades, está mais preocupado com os aspectos conceituais e relacionais do ensino de filosofia do que em elaborar diretrizes didáticas. O livro de Rodrigo Gelamo “O ensino de filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia” (2009) é outro exemplo de um estudo que se aproxima do funcionamento de uma filosofia do ensino de filosofia, utilizando Deleuze, Foucault e Rancière para pensar o ofício do professor de filosofia – inclusive, um apelo do autor, ao colocar a problemática, consiste em escapar das três imagens de pensamento que são inerentes à formulação didático-pedagógica do problema de ensinar filosofia.
Por outro lado, os livros de Cerletti (2009), Rodrigo (2009) e Gallo (2012) exprimem muito mais uma reflexão de ordem da Didática da Filosofia, porque mantêm como horizonte a construção de problematizações e alternativas face ao ensino e aprendizagem da filosofia na educação básica. Nos três casos, as/os autoras/es utilizam um referencial filosófico para pensar as relações de ensino e aprendizagem – o que as/os aproximaria, em alguma medida, de uma filosofia do ensino de filosofia. Mas a forma como o problema é colocado, no entendimento compartilhado neste artigo, assume como perspectiva principal os eixos de uma didática filosófica, desdobrando as reflexões em caminhos e exemplos para ensinar filosofia na educação básica a partir de uma concepção de filosofia.
Apesar de nossos esforços para apresentar as diferenças e aproximações entre os conceitos de filosofia do ensino de filosofia e didática da filosofia, isso não significa que as definições oferecidas sejam estanques e taxativas. Se olharmos o livro de Sílvio Gallo (2012), utilizado como exemplo, é possível dizer que, em parte do texto, há um movimento reflexivo comum, que poderia muito bem se enquadrar numa didática filosófica e em uma filosofia do ensino de filosofia, conforme os hábitos e as heranças historicamente estabelecidos no campo do Ensino de Filosofia[xiv] – afinal, é isso que a pesquisa de Tomazetti destaca em relação à concorrência entre os conceitos. Já o mesmo não poderia se dizer do livro de Gelamo (2009), que busca estabelecer uma cisão com as imagens da didática filosófica para pensar o ensino de filosofia. De todo modo, isso só reforça a potência e a complexidade do Ensino de Filosofia, que, na condição de campo de conhecimento, exige não só que muitos problemas sejam comuns a diferentes perspectivas investigativas, permitindo a existência de interfaces entre estas, como também que predominem divergências e concorrências entre as perspectivas. São essas disputas que alimentam e fortalecem a construção dos saberes na área.
Para não concluir
Neste artigo, propomo-nos a refletir sobre quatro conceitos que circulam nas discussões epistemológicas sobre o Ensino de Filosofia como campo de conhecimento. Acreditamos que esses conceitos podem auxiliar na compreensão das especificidades das práticas discursivas e não discursivas da área, a fim de fornecer ferramentas para que pesquisadoras/es se aprofundem e expandam o debate em questão. Uma das ideias base desse texto tem como horizonte que o Ensino de Filosofia é um campo complexo, com heranças filosóficas e educacionais que disputam sua legitimidade e as formas de enunciar os jogos de verdade sobre a área no Brasil. Em razão da amplitude e complexidade do campo de conhecimento, muitos temas tornam-se comuns – ao exemplo do ensino, da aprendizagem e da formação filosófica de professoras/es e outros sujeitos. Entretanto, a forma de construção da problemática passa a ser determinante para compreender as especificidades dos discursos. Um dos eixos de problematização deste texto foi tensionar para que a filosofia do ensino de filosofia e a didática filosófica sejam compreendidas como regiões do pensamento ou formas de pensar os problemas relacionados ao Ensino de Filosofia. Tais regiões não podem ser tomadas como sinônimas, ainda que se debrucem sobre conceitos e relações nomeadas de maneira semelhante.
Reconhecemos que há ainda muito a se discutir sobre os problemas abordados. Por essa razão, esperamos que as problematizações deste texto ecoem nos debates da área, forçando-nos a aprofundar e, quem sabe, rever as afirmações e definições ofertadas por nossa escrita. Uma coisa é certa: o Ensino de Filosofia tornou-se um campo de conhecimento; cabe a nós, pesquisadoras/es e professoras/es de filosofia, compreendê-lo em sua extensão e especificidades, a fim dar continuidade aos nossos projetos, bem como para criar tensões que modifiquem seus rumos de acordo com os debates coletivos e as urgências de nosso tempo.
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Notas