Prática de leituras filosóficas e não filosóficas sobre problemas emergentes no Ensino Médio do Colégio de Aplicação/UFRGS[i]
Practice of philosophical and non-philosophical readings on emerging problems in high school at Colégio de Aplicação/UFRGS.
Rafael da Silva Cortes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre – RS, Brasil.
Recebido em 15 de dezembro de 2025
Aprovado em 01 de fevereiro de 2026
Publicado em 24 de fevereiro de 2026
RESUMO
Nesse trabalho procura-se apresentar algumas características que julgamos fundamentais para um problema ser considerado como filosófico. Além disso, por consequência, propomos uma distinção entre os problemas filosóficos baseada nas características dos diferentes tipos existentes entre deles. Diante da distinção entre os problemas filosóficos apresentados, argumentamos em prol da importância da leitura de textos clássicos e não clássicos da área na educação básica, conforme nossa experiência tem demonstrado. Sendo assim, na primeira parte desse trabalho nos ocupamos em caracterizar um tipo de problema filosófico específico que, segundo nosso juízo, só recentemente conquistou espaço de discussão e estudo entre filósofos e filósofas no Brasil. Na segunda parte, nos debruçamos mais detalhadamente na proposição da leitura de textos filosóficos e não filosóficos com turmas do Ensino Médio regular de uma escola pública de Porto Alegre. Cabe pontuar aqui que a nossa proposta não é nova por si mesma, no sentido de que nenhum/a outro/a professor/a jamais tenha desenvolvido práticas de ensino semelhantes, mas sim pela identificação das características específicas de certos problemas da área e pela importância de pautá-los na educação básica com o auxílio da leitura. Nossas conclusões baseiam-se nos estudos de referencial bibliográfico relevante da área de ensino de Filosofia, bem como em nossas práticas docentes.
Palavras-chave: Problemas filosóficos; Problemas filosóficos emergentes; Ensino de filosofia; Leitura; Educação básica.
ABSTRACT
This work aims to present some characteristics that we consider fundamental for a problem to be considered philosophical. Furthermore, as a consequence, we propose a distinction between philosophical problems based on the characteristics of the different types that exist among them. Given the distinction between the philosophical problems presented, we argue in favor of the importance of reading both classic and non-classic texts in the field in basic education, as our experience has shown. Thus, in the first part of this work, we focus on characterizing a specific type of philosophical problem that, in our judgment, has only recently gained space for discussion and study among philosophers in Brazil. In the second part, we focus more deeply into the proposition of reading philosophical and non-philosophical texts with regular high school classes in a public school in Porto Alegre. It is important to point out here that our proposal is not new in itself, in the sense that no other teacher has ever developed similar teaching practices, but rather because of the identification of the specific characteristics of certain problems in the area and the importance of addressing them in basic education with the help of reading. Our conclusions are based on studies of relevant bibliographic references in the field of Philosophy teaching, as well as on our teaching practices.
Keywords: Philosophical problems; Emerging philosophical problems; Teaching philosophy; Reading; Basic education.
1. Problemas filosóficos tradicionais e problemas filosóficos emergentes
Nas primeiras décadas do século XXI diversos problemas têm conquistado espaço no conjunto de questões a serem debatidas pela sociedade brasileira as quais, embora sempre tenham existido, não eram assuntos de presença constante nos bancos das salas de aula. Pelo contrário, até há bem pouco tempo vários dos problemas que vislumbramos aqui foram deliberadamente evitados, negligenciados e, principalmente excluídos devido ao seu significado e ao lugar que ocupam na engrenagem da sociedade brasileira. Para nos delimitarmos ao âmbito educacional, até mesmo a Filosofia acadêmica precisou admitir a existência desses problemas e reconhecer a importância de debater sobre eles de forma filosófica, isto é, de modo crítico e analítico, como essa área metodologicamente procede. Tanto é assim que nos últimos anos observou-se amplo aumento de cursos, disciplinas em cursos de graduação e pós-graduação, congressos e publicações filosóficas que pautam questões que só recentemente ascenderam ao grupo de problemas filosóficos. Dito com outras palavras, mesmo que não seja o ideal, observa-se na comunidade acadêmica filosófica brasileira a conquista de espaço para abordagens e reflexões sobre certos conceitos e problemas filosóficos historicamente negligenciados ou desprezados como menores, os quais denominamos aqui de problemas filosóficos emergentes. Tratam-se de problemas que envolvem conceitos como: racismo, gênero, identidade, decolonialidade, epistemicídio, ensino de filosofia, entre outros.
Em seu artigo denominado “A natureza da filosofia e seu ensino” (2008) Desidério Murcho[ii] define os problemas filosóficos como problemas em abertos, isto é, com poucos resultados consensuais e que estão em constante estudo. Além disso, segundo o autor, a Filosofia e seus problemas possuem caráter a priori, ou seja, para resolver os problemas filosóficos (tradicionais) não se recorre à experiência. Mas mais precisamente, o que significam tais características e qual é a diferença entre os problemas filosóficos e os problemas físicos e biológicos, por exemplo, já que tais áreas de conhecimento também possuem problemas em aberto? A diferença, afirma Murcho, é que em Filosofia a maioria de seus problemas não possuem respostas consensuais, ao passo que em Física, Biologia e nas demais áreas de conhecimento, esse número é bem menor. Por exemplo, não há consenso em torno do problema filosófico sobre a distinção entre corpo e mente, entre a existência, ou não, da liberdade da vontade, sobre a existência de Deus, ou mesmo sobre o peso das emoções na determinação da moralidade. Isso quer dizer que em relação aos problemas filosóficos tradicionais – tais como esses – não há uma última palavra que tenha sido dita. Eles são problemas em aberto, ou seja, em pleno e constante debate em busca de respostas mais precisas e mais bem acabadas. Por outro lado, nas demais áreas de conhecimento, poucos são – ou muito menos do que na Filosofia – os problemas dessa natureza, abertos e sem consenso. Como afirma o autor (2008, p. 80), “Há problemas em aberto em todas as disciplinas, mas no caso da filosofia temos muitíssimos mais problemas em aberto do que resultados consensuais”. Nesse sentido, ele elucida o que significa dizer que em Filosofia os problemas são abertos e com respostas não consensuais. Pela via negativa, ele afirma que, primeiro, isso não quer dizer que inexistam resultados em torno dos problemas filosóficos. Os resultados existem, todavia, não são universalmente aceitos por todas as filósofas e por todos os filósofos. Em segundo lugar, significa que os resultados consensuais existentes em Filosofia não são substanciais, pois geralmente são negativos e transversais. Dizer que os resultados consensuais existentes são negativos significa que eles servem mais como objeções do que são propositivos, na medida em que apontam o que e por que certas perspectivas teóricas não “funcionam”. Dizer que os resultados consensuais existentes são transversais significa que eles são mais instrumentais, na medida em que oferecem distinções conceituais dentro de uma teoria. Reconhecer o caráter aberto dos problemas filosóficos tradicionais não significa, contudo, abrir caminho para a validade das meras opiniões e dos “achismos” em Filosofia ou mesmo ao questionamento infindável, sem propósito. Significa, isto sim, reconhecer as especificidades da Filosofia e de seus problemas tradicionais: problemas a priori, não empíricos, que estão em pleno e amplo debate e que são essencialmente conceituais.
Tem-se assim, a definição de problemas filosóficos à luz da contribuição de Desidério Murcho: são problemas a priori, predominantemente conceituais, em aberto e não consensuais. De toda maneira, é preciso dizer que a definição aqui em causa não é, por ela mesma, fechada. Ou seja, da mesma forma que ela se propõe a definir os problemas filosóficos como questões que estão em constante debate, ela mesma também assume essa característica. Portanto, ainda que estejamos em acordo com a definição proposta pelo autor, no sentido de que, por ora, ela nos serve e parece adequada, seguimos em busca de melhores acabamentos, por assim dizer, para o conceito em questão.
Compreendemos que essa definição é adequada para os problemas filosóficos, os quais representam uma espécie de matéria prima para a Filosofia. Mais especificamente, trata-se de uma definição que abarca os problemas filosóficos tradicionais, isto é, aqueles que ao longo dos séculos se constituíram cânone da área. Nossa tese aqui é de que, em parte, aquelas características não se aplicam aos problemas filosóficos que, felizmente, têm conquistado espaço. Tratam-se dos problemas que estamos denominando de “problemas filosóficos emergentes”. Conforme já mencionado, referimo-nos aos problemas filosóficos que envolvem conceitos como: racismo, gênero, identidade, decolonialidade, epistemicídio, ensino de Filosofia, entre outros.
Evidentemente que tais problemas fazem parte dos questionamentos humanos há muito tempo – talvez alguns deles sempre tenham existido – porém, foram negados, colocados à margem e até mesmo suprimidos ao longo da história da Filosofia. Os argumentos que fundamentaram seu rechaço apelavam para uma suposta menoridade, irrelevância ou mesmo ilegitimidade daqueles problemas serem considerados como filosóficos. Hoje nos é nítido que os verdadeiros motivos para a negação daqueles problemas eram exatamente os conceitos que estavam em suas bases, os quais se buscava investigar filosoficamente: o racismo, a misoginia, a LGBTQfobia e o colonialismo de grande parte da sociedade acadêmica filosófica, composta majoritariamente pelo gênero masculino[iii], branco[iv] e de referencial bibliográfico quase que exclusivamente oriundo do norte global[v].
Uma diferença marcante entre os problemas filosóficos tradicionais e os problemas filosóficos emergentes diz respeito à origem. Enquanto àqueles são organizados e sistematizados filosoficamente pela academia, esses, ao contrário, são organizados e sistematizados originalmente por atores e atrizes sociais de fora da academia. Os problemas filosóficos emergentes conquistam espaço acadêmico após “forçarem” passagem e, consequentemente, serem reconhecidos como filosoficamente relevantes. Talvez o exemplo mais explícito e recente desse movimento de pavimentação de caminhos pelos pesquisadores e pelas pesquisadoras de problemas filosóficos emergentes possa ser visto na Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) que nos últimos anos tem aberto espaço para Grupos de Trabalho, divulgado e promovido eventos sobre gênero, raça e decolonialidade, por exemplo.
2. As diferentes leituras nas aulas de Filosofia: em busca pelo sentido
Não é surpresa para nós professores e professoras da educação básica as dificuldades enfrentadas para estabelecer envolvimento genuíno dos estudantes com as aulas e com os conteúdos abordados, sejam das áreas que forem. Diante de tantos atrativos e acontecimentos extraclasse, cada vez mais fáceis de serem acessados pelos/as estudantes, demonstrar a relevância da investigação e da análise de problemas filosóficos em sala de aula também é desafiador para nós docentes. Em resumo, conforme amplamente propalado, a escola enfrenta uma crise de sentido, maximizado pelo recente desenvolvimento da internet e das redes sociais. Como afirma Paula Sibilia, podemos pensar a escola:
[...] como um dispositivo, uma ferramenta ou um intrincado artefato destinado a produzir algo. E não é difícil verificar que, aos poucos, essa aparelhagem vai se tornando incompatível com os corpos e as subjetividades das crianças de hoje [...]. Tanto seus componentes quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente em sintonia com os jovens do século XXI (Sibilia, 2012, p. 13).
Não nos debruçaremos aqui em analisar a veracidade, ou não, dessa interpretação, tampouco sobre a dimensão da crise vivida pela escola. Ainda assim, parece-nos que ao menos em parte ela faz sentido. Todavia, é evidente que os conhecimentos fomentados pela escola e nas condições em que são ensinados estão numa desvantagem jamais vista em comparação aos atrativos existentes fora de seus muros. Nesse sentido, as alegações das famílias, dos (as) estudantes e do Estado para justificar o desinteresse pela escola e pelos conhecimentos nela desenvolvidos apelam para supostas faltas de sentido e de conexão com as realidades imediatas dos (as) discentes. A mesma objeção é direcionada para as “aparelhagens” (leituras) propostas em Filosofia, cujas críticas adicionais são destinadas à complexidade dos textos clássicos da área. Reconhecemos e entendemos o contexto de origem dessas críticas. Contudo, nossa proposta vai no contrafluxo da tendência do pensamento massificador e reducionista sobre a escola de alguns estudantes e suas famílias. Nossa proposta é de insistir na importância da leitura filosófica de textos de Filosofia, sejam eles clássicos ou não, filosóficos ou não, nas aulas na educação básica.
A propósito da importância da leitura, cabe mencionar que dados de pesquisa recente sobre o alfabetismo no Brasil apontam que 29% da nossa população é analfabeta funcional, ou seja, não é capaz de ler com fluência, lê apenas frases curtas e palavras isoladas[vi]. Outra pesquisa, de novembro de 2024 demonstrou que entre os/as brasileiros/as, lamentavelmente, pela primeira vez “[...] a proporção de não leitores é maior do que a de leitores na população brasileira: 53% das pessoas não leram nem parte de um livro [...][vii]”. Ainda sobre esse assunto, mais um estudo, do final de 2023, indicou que o livro mais extenso lido por 66% dos estudantes brasileiros com 15 e 16 anos não possuía mais do que 10 páginas[viii]. Todas essas pesquisas não estão diretamente relacionadas entre si, porém, seus dados, somados as nossas experiências docentes, nos permitem vislumbrar uma conexão entre os altos níveis de alfabetismo funcional e de quantidade de leituras apontadas.
1.1. Leituras de textos filosóficos clássicos, não clássicos e de textos não filosóficos.
Em geral, praticamente todos os documentos normativos da educação básica prescrevem como tarefa fundamental a ser cumprida por professores e professoras o desenvolvimento de competências e habilidades em leituras. Chamo atenção para “leituras”, no plural, porque as diretrizes se referem aos diferentes tipos de leitura, nas diversas áreas de conhecimento e, em nosso caso, a situação não é distinta.
Evidentemente que as atividades didáticas desenvolvidas nas aulas de Filosofia no Ensino Médio regular do Colégio de Aplicação da UFRGS também têm como foco, entre outros objetivos, o desenvolvimento de competências e habilidades voltadas para as leituras, tais como: a capacidade crítica, interpretativa, argumentativa e analítica dos textos, a fim de compreender os problemas filosóficos neles envolvidos e, principalmente, produzir pensamento filosófico sobre eles e seus problemas. No tocante a leitura de textos filosóficos clássicos, são disponibilizados fragmentos significativos de textos como: “Teeteto” e “Apologia” de Platão, “Política” de Aristóteles, “Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?” de Kant, “Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal” de Hannah Arendt, “O contrato social” de Rousseau, entre outros. Trata-se de leituras feitas em conjunto com os/as estudantes, ou individualmente, que estão situadas em estudos pontuais acerca de problemas filosóficos específicos previstos no programa curricular da área. Nesse sentido, consideramos como decisivo o tempo de dedicação para a leitura atenta dos textos. Consideramos importante também oportunizar o contato, parcial ou na íntegra, com textos clássicos da história da Filosofia por diversas razões: o estilo da escrita de cada autor/a, a relevância do texto para o problema filosófico em causa, o contexto histórico-cultural no qual estão inseridos e a argumentação desenvolvida. Parte da avaliação das leituras e dos estudos sobre os textos canônicos feitas pelos/as estudantes consiste em aferir se eles/as compreenderam o material didático e os argumentos envolvidos no problema em análise, que tenham sido capazes de apontar objeções aos escritos e a seus autores/as, enfim, que tenham feito uma leitura filosófica dos textos.
No que se refere aos textos não clássicos da Filosofia, também disponibilizamos aos estudantes fragmentos significativos de títulos como: “Encarceramento em massa” de Juliana Borges, “Necropolítica” de Achille Mbembe, “Ideias para adiar o fim do mundo” de Ailton Krenak, “Introdução ao pensamento filosófico africano” de Ivan Luiz Monteiro, “O ponto zero da revolução” de Silvia Federici, entre outros. As mesmas expectativas vislumbradas para a leitura dos textos clássicos são estabelecidas para a leitura dos textos não clássicos, porém, no tocante aos últimos outras capacidades precisam ser demonstradas pelos/as estudantes. Ou seja, no que diz respeito a avaliação das leituras, além de demonstrar que foram capazes de interpretar o texto, os argumentos e os problemas envolvidos neles e apontar objeções, no que se refere aos textos não clássicos, os/as estudantes precisam demonstrar a compreensão da atualidade filosófica dos problemas neles abordados. Essa necessidade se refere ao fato de que esses textos não clássicos se referem a problemas filosóficos emergentes, conforme mencionamos na primeira parte desse trabalho. São textos que abordam problemas como racismo estrutural, epistemicídio, ética não antropocêntrica e patriarcado, por exemplo. Nota-se, inclusive, maior conexão dos/as estudantes com as aulas de Filosofia quando os problemas analisados e os textos trabalhados se referem a problemas filosóficos emergentes. Isso ocorre, segundo nosso juízo, porque tais problemas estão mais próximos das suas realidades empíricas e cotidianas. Ou seja, destinar espaço para leituras, a reflexão e o estudo de problemas filosóficos emergentes tornam as aulas e a permanência no espaço escolar mais significativa para os estudantes. Ou, nas palavras da professora Elisete Tomazetti, “Ter o texto como pretexto para o filosofar dos alunos em uma aula no ensino médio significa tomá-lo na sua abertura de sentidos e de recriação” (2009, p. 27).
Por fim, conforme já mencionado, a leitura filosófica de textos não filosóficos também faz parte do programa curricular das aulas no Colégio de Aplicação. Textos de jornais digitais como El País Brasil, G1, Brasil de Fato, Mídia Ninja, BBC Brasil e Deutch Welle Brasil, assim como o álbum “Sobrevivendo no inferno”, dos Racionais MC´s, as músicas “Latinoamerica” e “This is not America”, do Calle 13, os filmes “Guerras do Brasil.doc”, “13ª Emenda” e “Carandiru” também fazem parte dos diferentes textos estudados e lidos nas aulas de Filosofia. A maioria dos escritos produzidos por essas fontes não filosóficas, assim como ocorre com os textos filosóficos não clássicos, são levados para a sala de aula para o estudo pelos/as estudantes sobre problemas filosóficos emergentes, ou seja, que os/as mobilizam devido a proximidade com suas realidades, direta ou indiretamente.
Outra atividade de leitura desenvolvida já há alguns anos pela área de Filosofia é o “Seminário de leituras em Filosofia”. Essa atividade é realizada apenas com as turmas de terceiro ano do Ensino Médio regular e consiste: primeiro, na leitura de um livro específico, selecionado pelos professores da área; segundo, redação de uma resenha crítica de até duas páginas e; terceiro, apresentação da resenha do livro para a turma. Um livro é sorteado para cada estudante que possui o prazo de, aproximadamente, três meses para realizar a atividade. Reconhecemos que a atividade é facilitada pelo fato de a escola estar “dentro” da Universidade e, por isso, os/as estudantes terem acesso ao seu sistema de bibliotecas. Entre os livros selecionados pelos professores para o “Seminário de leitura em Filosofia” estão títulos clássicos da área como “Manifesto Comunista” de Marx e Engels, “Fazenda dos animais” de George Orwell e “Tratado da tolerância” de Voltaire, livros não clássicos de Filosofia como, “Feminismo para os 99%: um manifesto” de Cintia Arruzza, Tithi Bhattacharya e Nacy Fraser, “O pacto da branquitude” de Cida Bento e “Quem tem medo do feminismo negro?” de Djamila Ribeiro. Também fazem parte do Seminário títulos não filosóficos como, “Os supridores” de José Faleiro, “Ainda estou aqui” de Marcelo Rubens Paiva, “Quarto de despejo” de Carolina Maria de Jesus e “As veias abertas da América Latina” de Eduardo Galeano. Ao término do “Seminário de Leituras em Filosofia” são diversos os relatos dos/as estudantes: alguns afirmam não ter gostado do livro sorteado, mas reconhecem a importância daquela leitura para a sua formação intelectual, outros relatam que a leitura foi bastante custosa em termos de energia e disposição, pois não tinham o hábito de ler livros ou até mesmo porque não gostaram do livro e tampouco reconheceram sua importância e, por fim, estudantes que relatam ter gostado muito da leitura do livro, reconhecendo sua importância formativa.
3. Considerações finais
O objetivo desse trabalho foi demonstrar a relevância das leituras nas aulas de Filosofia do Ensino Médio regular. Para tanto, assumimos como ponto de partida a existência de diferentes tipos de problemas filosóficos devido, principalmente, as suas fontes e suas caraterísticas de origem. Nesse sentido, cientes do desafio de despertar o interesse dos/as estudantes no atual contexto da escola e, com efeito, tornar as aulas mais significativas, explicitamos ligeiramente exemplos de textos filosóficos clássicos, não clássicos e não filosóficos que compõem os programas curriculares de Filosofia em nossa escola. Destacamos que os textos não clássicos de Filosofia e os textos não filosóficos, em seus diferentes formatos, permitem aos professores e as professoras da área melhor conexão com os problemas filosóficos emergentes e, por conseguinte, com os próprios estudantes. Isso ocorre porque, segundo nosso juízo, tratam-se de textos que abordam problemas e conceitos próximos das realidades – direta ou indireta – dos estudantes.
4. Referências bibliográficas
MURCHO, Desidério. A natureza da filosofia e seu ensino. In: Revista Educação e Filosofia. v. 22, n. 44, pg. 79–99, jul./dez. 2008.
SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto. 2012.
TOMAZETTI, Elisete. “Ensino e Aprendizagens em Filosofia: Possibilidades a Partir de Diferentes Linguagens?”. In: TOMAZETTI, Elisete; Gallina, Simone F. S. (Orgs.). Território da prática filosófica. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2009. Pp. 17 – 32.
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Notas