Filosofia para todes: filosofar e ensinar a filosofar a partir do cotidiano
Philosophy for everyone: philosophizing and teaching how to philosophize starting from everyday life
Amanda Veloso Garcia
Instituto Federal do Rio de Janeiro, Pinheiral - RJ, Brasil.
amanda.veloso.garcia@gmail.com
Recebido em 05 de dezembro de 2025
Aprovado em 01 de fevereiro de 2026
Publicado em 24 de fevereiro de 2026
RESUMO
Esse artigo é resultado de projeto desenvolvido em uma instituição federal do sul fluminense que incentiva estudantes do ensino médio técnico a filosofarem a partir de seu cotidiano. Há um senso comum de que não existe filosofia brasileira baseando o ensino de filosofia apenas em teorias escritas por homens brancos europeus. Tendo como centro a pergunta “Qual o potencial do pensamento filosófico para lidar com problemas existenciais e éticos do cotidiano?”, esse artigo tenta romper com o paradigma elitizado da Filosofia hegemônica. O objetivo consiste em apontar para a importância do filosofar para lidar com questões que afetam a vida dos(as) estudantes e da comunidade escolar. Para isso, a metodologia envolve a abordagem da filosofia como modo de vida e da filosofia pop, envolvendo não apenas a pesquisa teórica, mas também a prática do filosofar no cotidiano a partir da observação dos acontecimentos em uma perspectiva interseccional. Assim, pretende-se pensar estratégias para lidar com os problemas do cotidiano da escola a partir do filosofar e contribuir para a valorização da Filosofia na comunidade escolar, haja vista o contexto de ataques a essa área do saber nos últimos anos.
Palavras-chave: Filosofar; Filosofia Brasileira; Ensino de Filosofia.
ABSTRACT
This article is the result of a project developed at a federal institution in southern Rio de Janeiro state that encourages high school students to philosophize based on their daily lives. There is a common belief that Brazilian philosophy does not exist, basing the teaching of philosophy solely on theories written by white European men. Centered on the question "What is the potential of philosophical thought to deal with existential and ethical problems of everyday life?", this article attempts to break with the elitist paradigm of hegemonic philosophy. The objective is to highlight the importance of philosophizing in dealing with issues that affect the lives of students and the school community. To this end, the methodology involves approaching philosophy as a way of life and pop philosophy, encompassing not only theoretical research but also the practice of philosophizing in everyday life through observation of events from an intersectional perspective. Thus, the aim is to develop strategies for dealing with everyday school problems through philosophizing and to contribute to the appreciation of philosophy in the school community, given the context of attacks on this area of knowledge in recent years.
Keywords: Philosophizing; Brazilian Philosophy; Philosophy Teaching.
Introdução
Desde os primórdios da Filosofia na Grécia Antiga, essa área do conhecimento estabeleceu uma relação elitizada com o conhecimento. Primeiramente porque nesse período histórico o conhecimento filosófico estava restrito a poucos, no caso, homens que podiam se dedicar ao ócio, sendo este entendido como essencial para o filosofar. No decorrer da história da Filosofia Ocidental esse modelo de filosofar elitizado foi mantido, de maneira que até hoje o filosofar corresponde a uma forma específica de produzir conhecimento que não é acessível a todas as pessoas. Como explica Gonçalo Armijos Palácios (2004, p. 70) no livro De como fazer filosofia sem ser grego, estar morto ou ser gênio,
Várias vezes tenho visto insinuar que para fazer filosofia a pessoa tem de ser gênio. (Isto está implícito na menção dos clássicos como gênios). Há inclusive um certo pudor nos que ostentam um diploma em filosofia de chamar-se a si mesmo filósofos. "Não - dizem -, eu sou 'professor' de filosofia". É compreensível, num país que se nega sistematicamente a filosofar, essa atitude. Se o diplomado em filosofia, o professor de filosofia, não se atreve a exercer seu ofício de filósofo, por temor, por sentimento de inferioridade, ou o que for, é claro que se sabe não-filósofo e não vai desejar ser chamado desse modo. Com toda razão. E a sua desculpa pudorosa pressupõe este argumento: ‘Se todo filósofo é gênio e eu não sou gênio, então não sou filósofo’ (Palácios, 2004, p. 70).
Especialmente em um país como o Brasil, se afirmar filósofo é um verdadeiro tabu porque a forma como compreendemos o conhecimento tem suas raízes no colonialismo e permanece presente devido a continuidade das formas coloniais de dominação mesmo após o fim das administrações coloniais, pois é mantida por meio das estruturas do sistema-mundo capitalista e suas formas de legitimar o poder, o saber e o ser.
Diante desse cenário, há um senso comum de que não existe filosofia brasileira baseando o ensino de filosofia apenas em teorias escritas por homens brancos europeus. Esse artigo traz uma defesa do filosofar como um direito humano conjuntamente a um relato de experiência sobre atividades de ensino, pesquisa e extensão em torno de projeto intitulado “Filosofia para todes”, desenvolvido em uma instituição da rede federal no sul fluminense. Tendo como centro a pergunta “Qual o potencial do pensamento filosófico para lidar com problemas existenciais e éticos do cotidiano?”, esse projeto tenta romper com o paradigma elitizado da Filosofia hegemônica. Para isso, a metodologia do projeto “Filosofia para todes” envolve a abordagem da filosofia como modo de vida e da filosofia pop, envolvendo não apenas a pesquisa teórica, mas também a prática do filosofar no cotidiano a partir da observação dos acontecimentos em uma perspectiva interseccional, de modo que todes estudantes envolvides escolhem um problema filosófico de seu interesse para aprofundamento. Assim, pretende-se pensar estratégias para lidar com os problemas do cotidiano da escola a partir do filosofar e contribuir para a valorização da Filosofia na comunidade escolar, haja vista o contexto de ataques a essa área do saber nos últimos anos.
O artigo tem como objetivo apontar para a importância do filosofar para lidar com questões que afetam a vida dos(as) estudantes e da comunidade escolar. Por meio de uma Filosofia para todes, que reconhece todas as pessoas como capazes de filosofar, sem distinção de raça, classe e gênero, o trabalho argumentará que propiciar o filosofar no ensino pode contribuir para promover processos de humanização.
Por que entender o filosofar como um direito humano?
A primeira reflexão que esse artigo propõe tem a ver com a pergunta “A partir do paradigma hegemônico, quem é entendido como capaz de filosofar?”. Se olharmos para o currículo associado às disciplinas de Filosofia tanto nas graduações quanto na educação básica se mantém majoritariamente, e na maioria das vezes exclusivamente, um monopólio de autores homens brancos e europeus. No entanto, essa é apenas uma dimensão do problema porque as metodologias também são eurocêntricas e patriarcais, haja vista que há um foco excessivo em entender a prática do filosofar associada à leitura e escrita de textos. Durante minha formação em uma instituição pública ouvi que pensamentos não-hegemônicos como perspectivas indígenas ou africanas só poderiam ser considerados filosofias se pudessem ser escritas de modo lógico-argumentativo. Diferentes formas de expressão de pensamentos, como a oralidade e a expressão corporal, fundamentais em paradigmas não-europeus, não são entendidas como filosóficas.
A mesma dificuldade se repete no campo dos problemas e temas considerados relevantes e filosóficos. Isto porque temas pertinentes a realidade não-europeias são vistos como menos importantes ou associados a outros campos de estudos que não a Filosofia. Além disso, grande parte da dedicação de pesquisadores(as) que se interessam por filosofias marginais consiste em responder acusações e pseudoproblemas ou teorias preconceituosas elaboradas por autores do cânone europeu. Como aponta Oyèrónkẹ Oyěwùmí (2021, p. 53), “Quer a acusação seja de que para a África é cedo ou tarde demais para fazer filosofia, a ideia é que o tipo ocidental de filosofia é um universal humano”. A autora traz alguns exemplos:
o Ocidente está no centro da produção africana de conhecimento. Por exemplo, toda uma geração de quem produziu a história africana a reconstruiu, repleta de reis, impérios e até guerras, para refutar as alegações europeias de que os povos africanos são sem história. Em outros campos, muita tinta foi derramada (e árvores derrubadas) para refutar ou apoiar afirmações sobre se alguns povos africanos têm Estados ou são povos sem Estado. Recentemente, nos últimos anos do século XX, sem dúvida o debate mais acalorado nos Estudos Africanos é se haveria filosofia em África antes do contato com a Europa ou se uma descrição melhor seria a de povos “sem filosofia”. (Oyěwùmí, 2021, p. 49)
O mesmo pode ser problematizado com relação à realidade das mulheres, basta notar a diferença na forma como homens e mulheres pensam a liberdade. Na história da Filosofia ocidental predominam conceitos de liberdade individualistas e associados a autodeterminação desconsiderando aspectos estruturais e comunitários. Por exemplo, o impacto da responsabilidade sobre o trabalho reprodutivo, associado historicamente às mulheres, leva a uma concepção de liberdade associada ao cuidado com familiares ou ao direito ao território. Citamos como exemplo o protagonismo das mulheres na defesa pelo meio ambiente:
As mulheres ocupam as linhas de frente da atual crise ecológica, constituindo 80% das pessoas refugiadas em função do clima. No Sul global, elas constituem a vasta maioria da força de trabalho rural, ao mesmo tempo que carregam a responsabilidade pela maior parte do trabalho de reprodução social. Devido a seu papel central em prover alimentação, vestimenta e abrigo para a família, as mulheres representam parcela descomunal no trabalho de lidar com a seca, a poluição e a superexploração da terra. (Arruzza, Bhattacharya e Fraser, 2019, p. 84)
Sendo as mulheres, especialmente negras e indígenas, que conhecem o impacto dos desastres ambientais no provimento de alimento e cuidado com os(as) familiares, são também elas a entenderem a liberdade associada a garantia de tais fatores. Assim, a perspectiva dos homens pode não funcionar para pensar os problemas relacionados à liberdade experienciados mulheres.
Diante disso, é possível compreender o motivo pelo qual é prejudicial tentar encaixar teorias da tradição filosófica em contextos diversos dos que foram elaboradas. Mesmo quando há a iniciativa de aproximar os temas debatidos na aula de Filosofia da realidade dos(as) estudantes, não se considera o fato de que algumas realidades produzem conceitos muito específicos e que não podem ser simplesmente aplicados em outro contexto. Por exemplo, o filósofo ganiano Kwasi Wiredu aponta a intraduzibilidade do preceito cartesiano “cogito ergo sum” para a língua Akan do Gana. Como explica Francisco Antonio de Vasconcelos (2018, p. 177):
No que se refere a pensar de modo africano, Wiredu procura esclarecer, recorrendo à figura do cético. Para efeito de comparação, nosso autor menciona o problema do ceticismo em Descartes, nas Investigações filosóficas, e na língua akan. No filósofo francês, a certeza implica na impossibilidade de erro, fato que não ocorre na língua materna de Wiredu. Com efeito, para os povos akan, o cético é identificado pelo termo akyinyegyefo, quer dizer, aquele que está disposto a discutir até as dúvidas desaparecerem. [...] Wiredu discute o conceito de verdade em akan para mostrar a diferença entre essa concepção e, por exemplo, a inglesa. Em Philosophy and an African Culture, o autor defende que, em akan, verdade é compreendida como opinião (truth as opinion). Saber que uma proposição é verdadeira significa afirmá-la sob determinado ponto de vista, propõe o autor (MOZZZATO, 2011, p. 103). Portanto, proferir uma proposição é algo que se faz sempre sob um determinado ponto de vista, insiste o filósofo. Wiredu defende que afirmar ser a verdade equivalente à opinião não significa dizer que a verdade esteja relacionada à vontade. Ao contrário - esclarece ele – ela está ligada à razão.
Outro exemplo no mesmo sentido é discutido na obra já citada de Oyèrónkẹ Oyěwùmí (2021). Como a socióloga nigeriana aponta, o conceito de gênero foi universalizado para todas as culturas, o que inclusive contraria sua própria concepção como uma categoria construída socialmente. Se na tradição dos debates de gênero tal conceito é entendido como algo que não é natural e que está de acordo com valores sociais, como pode este ser construído igualmente em todas as sociedades? Como explica Oyěwùmí:
Se o gênero é socialmente construído, então não pode se comportar da mesma maneira no tempo e no espaço. Se o gênero é uma construção social, então devemos examinar os vários locais culturais/arquitetônicos onde foi construído, e devemos reconhecer que vários atores localizados (agregados, grupos, partes interessadas) faziam parte da construção. Devemos ainda reconhecer que, se o gênero é uma construção social, então houve um tempo específico (em diferentes locais culturais/arquitetônicos) em que foi “construído” e, portanto, um tempo antes 7do qual não o foi. Desse modo, o gênero, sendo uma construção social, é também um fenômeno histórico e cultural. Consequentemente, é lógico supor que, em algumas sociedades, a construção de gênero não precise ter existido. (Oyěwùmí, 2021, p. 39)
Como apontado pela autora, assumiu-se que cada sociedade possuía um sistema de sexo/gênero. Oyěwùmí recomenda que ao nos depararmos com sociedades não-ocidentais devemos questionar: “Essas categorias sociais são generificadas para as culturas em questão? Em qual abordagem elas são generificadas?” (Oyěwùmí, 2021, p. 41). Isto envolve refletir sobre quem se qualifica para ser mulher nesse ambiente cultural e em quais bases elas devem ser identificadas. No contexto iorubá, ela afirma que “Nenhuma dessas categorias sociais, seja de parentesco ou não, tem especificidade de gênero. Não se pode localizar as pessoas nas categorias iorubás apenas olhando para elas. O que se ouve pode ser a sugestão mais importante” (Oyěwùmí, 2021, p. 43-44).
Por outro lado, a autora discute como a ideia de que a visão é um sentido superior aos outros, repetida na tradição filosófica ocidental desde Platão e Aristóteles, também pode ser entendida como referente a um contexto europeu. Sobre isso, ela afirma:
Uma estrutura comparativa de pesquisa revela que uma diferença importante deriva de qual dos sentidos é privilegiado na apreensão da realidade – a visão, no Ocidente, e uma multiplicidade de sentidos ancorados na audição, na Iorubalândia. A tonalidade da língua iorubá predispõe a pessoa a uma apreensão da realidade que não pode marginalizar o auditivo. Consequentemente, em relação às sociedades ocidentais, há uma necessidade mais forte de uma contextualização mais ampla para dar sentido ao mundo. Por exemplo, a divinação Ifá, que também é um sistema de conhecimento na Iorubalândia, tem componentes tanto visuais quanto orais. Mais fundamentalmente, a distinção entre os povos iorubás e o Ocidente, simbolizada pelo foco em diferentes sentidos na apreensão da realidade, envolve mais do que a percepção – para os povos iorubás e, na verdade, para muitas outras sociedades africanas, trata-se de “uma presença particular no mundo – um mundo concebido como um todo, no qual todas as coisas estão ligadas”. Refere-se aos muitos mundos que os seres humanos habitam; não privilegia o mundo físico sobre o metafísico. Um foco na visão como o principal modo de compreender a realidade eleva o que pode ser visto sobre o que não é aparente aos olhos; perde os outros níveis e as nuances da existência. (Oyěwùmí, 2021, p. 44)
Essa maneira de transplantar conceitos de um contexto a outro, sem se preocupar com as especificidades locais tanto de quem elaborou o conceito quanto da realidade no qual é aplicado, é decorrente de imperialismo e “seu efeito imediato é introduzir problemas ocidentais onde tais questões originalmente não existiam” (Oyěwùmí, 2021, p. 37).
É importante compreender que o entendimento de alguns grupos como incapazes de filosofar está relacionado a processos de desumanização de suas formas de vida. Renato Noguera se dedica há alguns anos ao estudo de filosofias africanas e destaca como a recusa da filosofia africana é resultado do racismo e da inferiorização do conhecimento produzido por povos africanos. O mesmo pode ser notado com relação às mulheres, são diversas afirmações misóginas escritas por filósofos renomados do Ocidente. E tal processo de desumanização desses grupos é uma estratégia que tenta tornar aceitável a violência a que são submetidos, estratégia que continua bastante presente no mundo contemporâneo. Só é reconhecido(a) como filósofo(a) quem tem direito a fazer perguntas e reflexões e na sociedade em que vivemos nem todos(as) têm essa possibilidade.
Entendemos que a desqualificação da forma de pensar e dos interesses e problemas das populações negras e indígenas, bem como das mulheres, está no cerne das violências que sofrem, de maneira que epistemicídio e genocídio caminham juntos. A desqualificação do pensamento de grupos não-hegemônicos consiste em um processo de epistemicídio, que busca a destruição e apagamento de outras formas de viver e entender o mundo por meio da sua exclusão e silenciamento.
O epistemicídio se reproduz na escola, como explica a filósofa Sueli Carneiro trazendo o exemplo do racismo:
pela produção da inferiorização intelectual; pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento e de rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência material e/ou pelo comprometimento da auto-estima pelos processos de discriminação correntes no processo educativo. Isto porque não é possível desqualificar as formas de conhecimento dos povos dominados sem desqualificá-los também, individual e coletivamente, como sujeitos cognoscentes. E, ao fazê-lo, destitui-lhe a razão, a condição para alcançar o conhecimento “legítimo” ou legitimado”. (Carneiro, 2015, p. 97)
Romper com essa ideia elitista do que significa fazer filosofia é fundamental para o reconhecimento dos direitos dos grupos e povos que foram marginalizados pelo pensamento hegemônico. A concepção por trás do direito ao filosofar tem consequências no campo dos direitos humanos. Quem tem o legítimo direito de questionar, de fazer perguntas, de colocar novas perspectivas sobre os problemas? Reconhecer a filosofia como um direito humano, significa reconhecer que todes são capazes de filosofar, sem distinção de raça, classe e gênero; o que pode contribuir para promover processos de humanização e os direitos humanos.
Contudo, entender o filosofar como um direito humano tem como pressuposto, por um lado, o reconhecimento da capacidade reflexiva e de ser agente da própria história de todas as pessoas independentemente de raça, classe ou gênero; e, por outro lado, o reconhecimento das diferentes realidades como relevantes e fonte de conhecimento válido. No caso do ensino de Filosofia, passa por entender os(as) estudantes como capazes de filosofar sobre suas realidades.
Reflexões a partir do projeto “Filosofia para todes”.
O projeto “Filosofia para todes” vem sendo desenvolvido em uma escola da rede federal de ensino e articula ensino, pesquisa e extensão. O projeto busca resgatar a vocação originária da Filosofia em pensar a partir de problemas que surgem no cotidiano, colaborando para uma relação ética como mundo e que permita lidar com o sofrimento humano. Nesse mesmo sentido, se conecta com a ideia de filosofia como modo de vida. A ideia de “filosofia como modo de vida” foi desenvolvida inicialmente por Pierre Hadot e complementada por Michel Foucault. Sobre tal conceito, Marta Faustino (2022) aponta que:
Pierre Hadot lembra-nos, nos seus estudos sobre a filosofia antiga, que uma das vocações originárias da filosofia era, justamente, providenciar algum tipo de orientação vital, algum tipo de consolo ou solução para o sofrimento humano, uma forma global de conversão do olhar que, ao mesmo tempo que proporcionava uma acalmia da dor, do medo, da angústia, da ansiedade perante as mais variadas situações da vida, permitia também aquilo a que Hadot chama um “olhar a partir do alto”, isto é, uma perspectiva cósmica, global ou universal, mais imparcial e integrada no todo, mais respeitadora da natureza, do mundo e dos outros seres humanos. Nesta altura, diz-nos Hadot, a filosofia não era primariamente uma profissão, mas uma escolha de vida, que comprometia os indivíduos no seu ser mais íntimo e englobava a totalidade das suas vidas, configurando um modo de vida específico e distinto de todos os demais. Será este tipo de filosofia ainda possível nos dias de hoje? Poderá a filosofia ainda exercer uma função terapêutica junto dos seres humanos e, sobretudo, ajudá-los a viver melhor e a combater o medo, a ansiedade, a raiva, a solidão, o sofrimento emocional a que está particularmente sujeito nos dias de hoje? Poderá a filosofia ter ainda uma intervenção nas condutas humanas, com vista à constituição de vidas individuais e colectivas mais dignas, plenas, justas, conscientes, integradas? Não será essa uma necessidade, uma urgência, uma obrigação? (Faustino, 2022, p. 94)
Esse projeto se apoia na hipótese de que a Filosofia pode sim colaborar para lidar com questões existenciais e éticas do cotidiano. Por isso, a metodologia envolve o(a) estudante escolher um tema de seu interesse no cotidiano para aprofundamento e desenvolvimento do seu filosofar próprio.
Por outro lado, o recurso da filosofia pop é utilizado para a desconstrução de uma ideia dicotômica e preconceituosa entre “alta” e “baixa” cultura, e toma como relevante a cultura cotidiana para a Filosofia. Em 2012, a filósofa Márcia Tiburi lançou um manifesto de filosofia pop no qual ela defende:
Filosofia POP é um nome provocativo diante da análise fundamentalista das obras de filósofos a que muitos tentam reduzir a filosofia confundida com o trabalho da investigação acadêmica que toca a burocracia enquanto sustenta a repetição. [...] Filosofia POP é trabalho vivo com textos novos e antigos, com as falas, os filmes, a arte, os rótulos, a pichação e também o rastro desenhado por insetos, a merda dos cães nas ruas, o sangue dos agredidos, a lágrima das crianças abandonadas. (Tiburi, 2012, n. p.)
O conceito foi utilizado inicialmente pelo filósofo Gilles Deleuze. Como definido por Charles Feitosa, um dos principais defensores dessa abordagem, a filosofia pop tem como característica mais perceptível “o enfraquecimento da rigidez do cânone de autores e questões tidas como dignas no ocidente” (Feitosa, 2021, p. 3-4). Como ele aponta, a filosofia pop tenta:
privilegiar temas e questões ao invés de fazer da correta compreensão dos autores o único problema do pensamento. Faz parte dessa luta uma prática filosófica, pedagógica e política que pode ser resumida em alguns dos seguintes aspectos: o uso de imagens como parceria para os conceitos; a experimentação com diversos estilos de expressão; o redimensionamento do papel do feminino na história da filosofia; a transdisciplinaridade com as artes e as ciências; a transculturalidade como forma de resistência ao colonialismo; o resgate dos saberes cotidianos e populares; a reconexão dos problemas universais com os contextos locais no Brasil do século XXI; a parceria entre rir e pensar; o engajamento do afetivo e do sensível no pensamento. (Feitosa, 2021, p. 3)
Isto é, a metodologia da filosofia pop pode ser compreendida como uma estratégia de utilizar a cultura pop para explorar questões existenciais e éticas através de temas do cotidiano, filmes, séries, músicas, quadrinhos, entre outros. Assim, o filosofar pode ser utilizado como ferramenta para que as pessoas lidem com suas próprias questões existenciais. A abordagem da filosofia pop não descarta temas comuns à filosofia clássica, como a verdade, a liberdade, a identidade, a beleza e a justiça; mas reflete criticamente sobre tais temas a partir da cultura de massa e do cotidiano. Utiliza a cultura cotidiana em suas diferentes manifestações como fonte de reflexão de temas clássicos e marginais da Filosofia. Dessa forma, é possível debater temas que estejam movimentando o pensamento dos(as) estudantes através das redes sociais ou debater problemas do cotidiano da escola, inclusive colaborando para o enfrentamento de conflitos e situações que afetam a vida da comunidade escolar. Diante disso, o projeto “Filosofia para todes” busca romper com o paradigma hegemônico da Filosofia que se caracteriza por ser elitizado, adotando como estratégia a abordagem da filosofia pop para incentivar o filosofar entre estudantes e a comunidade escolar como um todo.
A pergunta que o projeto tenta responder é: “Qual o potencial do pensamento filosófico para lidar com problemas existenciais e éticos do cotidiano?”. O projeto tem como objetivo defender a importância do pensamento filosófico para lidar com questões que afetam a vida dos(as) estudantes e da comunidade escolar como um todo.
Ao evocar a expressão “Filosofia para todes” esse projeto busca incluir todas as pessoas como capazes de filosofar, independe de gênero, raça, classe ou faixa etária. Além disso, as diferentes realidades vivenciadas são levadas em conta a partir de uma análise que considera relevantes aspectos de gênero, raça, classe e faixa etária, utilizando a abordagem da interseccionalidade como forma de dar densidade e respeito aos problemas do cotidiano identificados. O foco em questões existenciais e éticas é por serem as questões que mais afetam as pessoas em geral, visando utilizar o que já está pulsante nas vidas das pessoas, ao invés de inseri-las forçosamente em temas clássicos da Filosofia.
O primeiro tema escolhido por estudante foi a Biopirataria. A estudante em questão era aluna do curso técnico em Meio Ambiente integrado ao Ensino Médio e sentia falta de que esse tema fosse abordado nas aulas. Diante da ausência desse debate, orientei a estudante no tema, desenvolvendo aspectos da biopirataria associada a questões raciais e de gênero, apontando que se trata na verdade de etnobiopirataria, já que consiste em um roubo dos conhecimentos sobre plantas, animais, entre outros, e não apenas de recursos biológicos. E esse conhecimento tem origem em grupos indígenas, ribeirinhos, quilombolas, que não são detentores das patentes que seus conhecimentos geram. Outra aluna do mesmo curso se interessou em aprofundar seu conhecimento sobre o papel das mulheres na conservação da biodiversidade e, para isso, foram realizadas entrevistas com agricultoras e curandeiras da região, identificando e resgatando esses saberes. Outro estudante do mesmo curso se interessou em estudar como a filosofia poderia auxiliar em lidar com o sofrimento humano, haja vista que em sua experiência pessoal isso ocorreu, pois em um momento difícil foi o conhecimento filosófico que o amparou. Já uma estudante de outro curso, devido a sua vivência da filosofia vegana e as dificuldades de se alimentar na escola, optou por aprofundar o estudo sobre as restrições alimentares, identificando os tipos e motivações da comunidade escolar por meio de coleta de dados e propondo sugestões para a organização das refeições no campus a partir dos dados. Esses são alguns exemplos do que é possível fazer a partir dos interesses dos(as) estudantes.
No cotidiano das escolas é possível notar a predominância de uma visão conteudista de ensino que tem como cerne a reprodução de conceitos e teorias dos currículos. No caso do ensino de Filosofia isso implica em ter a história da Filosofia ocidental hegemônica como centro, o que pode resultar em um ensino que desvaloriza as formas e expressões próprias de pensamento dos(as) estudantes, além de ignorar os problemas do território, em âmbito nacional e local, especialmente quando o ensino é pautado exclusivamente nas filosofias de homens brancos europeus. Como destaca Silvio Gallo, crítico do enciclopedismo no ensino de Filosofia e importante pesquisador da Filosofia da Educação, “uma filosofia criativa, voltada para os problemas vividos, visando equacioná-los conceitualmente, pode ser potencialmente revolucionária. Pode ser uma arma de produção da autonomia, mesmo no contexto de uma sociedade de controle” (Gallo, 2012, p. 30).
Além disso, há que se considerar que a Filosofia no Brasil se encontra em um cenário de desvalorização e de quase inexistência na educação básica devido a perda de espaço decorrentes das reformas educacionais mais recentes, o que dificulta seu ensino, haja vista que isso reflete na maneira como os(as) estudantes a enxergam, como uma área que não é importante. Diante do contexto atual de desvalorização da Filosofia, o projeto busca contribuir para uma aproximação com essa área, ao mesmo tempo em que busca promover a descolonização do pensamento através do reconhecimento dos(as) estudantes como capazes de filosofar. Ao olhar para a cultura e o cotidiano escolar como fonte de filosofar, também contribui para a reflexão e enfrentamento dos problemas do cotidiano da escola. A ideia de “Filosofia para todes” nasce da necessidade de aproximar a Filosofia da realidade dos(as) estudantes, o que também colabora para a inclusão das diferentes formas de pensar o mundo.
Considerações finais
Neste artigo apontamos para a existência de currículos, metodologias, conceitos e problemas eurocêntricos e patriarcais no ensino de Filosofia brasileiro, além da predominância de uma abordagem conteudista que tem a história da Filosofia como centro. Tal cenário contribui para um ensino de Filosofia distante dos(as) estudantes e dos problemas que afetam a eles(as) e a comunidade escolar. Além disso, o contexto de distanciamento entre a Filosofia ensinada e a realidade dos(as) estudantes contribui para a visão de que estes(as) são incapazes de filosofar, estigma que atinge profundamente a população nacional, pois há uma visão comum de que não existem filósofos(as) brasileiros(as). Como discutido no artigo, a ideia de que alguns grupos são irracionais, como mulheres e povos indígenas e africanos, está na justificação dos processos de desumanização e violência que os(as) atingiram.
Diante disso, neste artigo, defendemos o filosofar como um direito humano. Nesse viés, todes são capazes de filosofar e todas as realidade são motivadoras do pensar filosófico. Por isso, defendemos que é preciso reconhecer os problemas da escola como problemas filosóficos e relevantes para as aulas de Filosofia.
Porém, é importante ter como cerne que a complexidade dos problemas exige o reconhecimento da pluralidade ontológica e epistemológica, ou seja, passa por entender que diferentes metodologias do conhecimento são importantes, bem como diferentes formas de existir. A relevância de uma dada perspectiva deve ser determinada de acordo com seu contexto e envolvimento com o problema, e não por seu grau de institucionalização.
Ao trazer os problemas da comunidade escolar para o centro do ensino de Filosofia busca-se evitar que a pluralidade se resuma à diversidade de temas e teorias, reproduzindo muitas vezes uma lógica de importação que não dialoga com as diferentes realidades vivenciadas no contexto local.
Contudo, a busca por um ensino de Filosofia que incentiva o filosofar pretende promover a humanização de si e do outros, promovendo o diálogo e o enfrentamento dos problemas pela comunidade. Além disso, também proporciona a valorização do pensamento brasileiro e da própria Filosofia, já que em um contexto de tentativas de retirada de sua posição como disciplina obrigatória na educação básica envolvê-la com problemas relevantes da escola pode colaborar para a sua valorização.
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