A Filosofia e seu ensino na escola: pedagogias e políticas que o constituem
Philosophy and its teaching in school: the pedagogies and policies that constitute it
Willian Xavier Lopes
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria – RS, Brasil.
Recebido em 30 de novembro de 2025
Aprovado em 02 de fevereiro de 2026
Publicado em 27 de fevereiro de 2026
RESUMO
Este artigo, resultado da apresentação no VIII Encontro Nacional do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF, tem como objetivo refletir sobre os aparatos conceituais que constituem a ensinabilidade da filosofia na escola, com foco nas terminologias ‘pedagogias do ensino’ e ‘políticas de ensino’. A partir desses elementos, recorrentes na pesquisa “Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio: relação pedagógica e ensino de filosofia”, argumenta-se que as políticas curriculares atuam como forças normativas que regulam a relação com o conhecimento escolar e filosófico. Tais políticas, influenciadas por tendências pedagógicas, ao promoverem uma transposição didática centrada na construção ativa de competências, reconfiguram os papéis de professor(a) e estudante e disciplinam o campo de ação docente. Conclui-se que os termos e campos de saber em análise são fundamentais para as pesquisas em Ensino de Filosofia, na medida em que permitem compreender as condições e os contextos que constituem a prática filosófica escolar.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Pedagogia. Políticas de Ensino. Conhecimento Escolar.
ABSTRACT
This article, the result of a presentation at the VIII Encontro Nacional do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF, aims to reflect on the conceptual apparatus that constitutes the teachability of philosophy in schools, focused on the terminologies ‘teaching pedagogies’ and ‘teaching policies’. Based on these elements, which are recurrent in the research “Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio: relação pedagógica e ensino de filosofia”, it is discussed that curricular policies act as normative forces that regulate the relationship with school and philosophical knowledge. Such policies, influenced by pedagogical trends, by promoting adidactic transposition centred on the active construction of skills,reconfigure the roles of teacher and student and discipline the field of teaching. It is concluded that the terms and fields of knowledge under analysis are fundamental to research in Philosophy Teaching, as they allow us to understand the conditions and contexts that constitute school philosophical practice.
Keywords: Teaching Philosophy. Pedagogy. Teaching Policies. School Knowledge
Introdução
Alguns anos após a consolidação da filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio brasileiro, estabelecida pela Lei nº 11.684/08, tornou-se necessário refletir sobre ações pedagógicas que visassem à constituição do seu ensino, assim como investigações sobre a atuação na escola. Contudo, a presença incerta no currículo escolar em razão da instituição da Lei nº. 13.415/17 e as políticas educacionais que a sucederam, e com a finalidade de defendermos o direito à educação filosófica para crianças, jovens e adultos, é de praxe que continuemos direcionamos os esforços intelectuais em refletirmos o sentido do seu ensino. Este texto, produto da apresentação de trabalho no VIII Encontro Nacional do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF[i], têm como intenção realizar esse exercício.
Com a intenção de realizar um exercício de refinamento conceitual, o objetivo deste texto é explorar os aparatos terminológicos que constituem a ensinabilidade da filosofia e cumprem funções epistêmicas para as suas pesquisas. Para tanto, detemo-nos em dois exemplos: as terminologias ‘pedagogias do ensino’ e ‘políticas de ensino’. Apresentadas por autores como Ribas (2024), Bugs (2024) e Kohan (2004), essas expressões balizam e subsidiam a compreensão dos pressupostos epistemológicos, políticos e pedagógicos que sustentam o planejamento e as ações no processo de ensino e aprendizagem em filosofia na escola. A proposição de que ambos campos de saberes fundamentam as práticas do ensino da filosofia, justifica-se pela presença de um território de práticas pedagógicas que possui sua especificidade e um campo específico de conhecimento (Rodrigues et al. 2024)[ii].
A intenção de abordar a importância dessas definições para o campo do Ensino de Filosofia e para as respectivas práticas educativas na Educação Básica, valem-se das recorrências conceituais e terminológicas presentes na pesquisa de mestrado intitulada “Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio: relação pedagógica e ensino de filosofia” (2025)[iii]. Nesta pesquisa construímos uma aproximação entre tendências pedagógicas, sustentadas pelos saberes de referência na área da educação e das políticas curriculares que orientam as práticas do ensino da filosofia no Ensino Médio. Agora, neste artigo, apresentamos a conjugação entre o ensino de filosofia, pedagogias e políticas.
Diante dessa trama, buscamos argumentar que as atuais políticas curriculares para o Ensino Médio, em particular a Base Nacional Comum Curricular (2018) e o Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio (2021), normatizam e regulam a forma como professores(as) e alunos(as) se relacionam com o conhecimento escolar. Nesse contexto, a filosofia não fica fora dessa dinâmica, pois na medida em que o conhecimento filosófico é transposto em conhecimento escolar por força normativa, essas políticas mencionadas balizam as relações entre professores(as), estudantes na sala de aula, direcionando a sua própria ensinabilidade na educação básica. Para desenvolver essa reflexão, iniciamos com a delimitação conceitual das terminologias ‘pedagogias e políticas do ensino’.
Sobre os termos pedagogias e políticas do ensino de filosofia
As ciências da educação que se cunha por pedagogia, se atentam em sistematizar e construir compreensões sobre a realidade educacional, bem como formular teorias educacionais que têm como lócus a relação entre diversos objetos: o currículo, as práticas e as finalidades educacionais. Em resumo, se formam teorias e sistematizações entre as diversas ciências que a constitui (a história, a psicologia, a filosofia e sociologia), a fim de oferecer as condições de possibilidade para a teorização e a reflexão dos objetos do ensino. Este, por sua vez, corresponde às ações, meios, condições para a realização do processo de aprendizagem e formação. Por outro lado, a pedagogia enquanto campo de saber corresponde ao caráter reflexivo e teorético do conhecimento pedagógico (Libâneo, 2017).
Em sua tese de doutorado, a professora Jéssica Erd Ribas (2024, p. 174) oferece uma contribuição fundamental ao demarcar a diferença entre uma “filosofia do ensino de” e uma “pedagogia do ensino de”. Ao fazê-lo, revela a constituição multifacetada de diversos saberes que compõe o campo, situando a 'pedagogia do ensino' como um de seus eixos constitutivos. É precisamente nessa demarcação que encontramos as pistas para delimitar o sentido da expressão 'pedagogia do ensino da filosofia'.
Uma primeira atribuição dada pela autora sobre o que constitui a ‘pedagogia do ensino de filosofia’, nos diz que é por ser “responsável por estudar a natureza dos processos de ensino filosóficos da filosofia” (Ribas, 2024, p. 194). O que institui os objetos da pedagogia do ensino da filosofia é a articulação entre perguntas que se engendram e interrogam o(a) professor(a) na sistematização da sua ação pedagógica-filosófica em sala de aula quando na tarefa de ensinar filosofia. Ribas (2024, p. 195) se sustenta em Boavida (2010) para sistematizar que, quando se trata de ensinar filosofia, é preciso levantar a seguintes questões: o que ensinar? Como quero ensinar? Para que ensinar? Para quem ou com quem ensinar?”. Os objetos, respectivamente são: um conhecimento descritivo da filosofia, uma forma de relação com a filosofia, um sentido político e social do seu ensino e um objeto derivado da pergunta sobre quem é o sujeito dessa atividade.
Para responder a essas questões fundamentais, o(a) professor(a) de filosofia mobiliza um conjunto de saberes teóricos e práticos (da filosofia e da educação) que fundamentam sua ação pedagógica (Ribas, 2024, p. 139). Em uma primeira aproximação, portanto, a expressão 'pedagogia do ensino de...' remete às teorizações, fundamentos e práticas do campo da pedagogia, os quais sustentam as práticas do ensino da filosofia na escola.
Dentre as pedagogias que compõe a literatura do campo – isto é, as teorizações, modelos e tendências que subsidiam no campo da pedagogia para pensar o ensino da filosofia –, destacam-se, entre muitos, a pedagogia do conceito cunhado por Sílvio Gallo, e a pedagogia da pergunta proposta por Walter Kohan (Ribas, 2024, p. 199). É conhecido, por exemplo, que as ‘pedagogias do ensino’ sustentam em diversos objetos teoréticos da pedagogia, como dialogicidade, a mediação, o(a) aluno(a) enquanto sujeito epistêmico, derivado das contribuições da psicologia sociologia das infâncias e juventudes, para propor as práticas de filosofia com jovens (Ribas, 2024, 161).
Em outro estudo, ao analisar os discursos pedagógicos no campo do Ensino de Filosofia, foi possível identificar uma confluência discursiva que pode ser enunciada como uma pedagogia comunicativa (Lopes, 2025b). Nessa perspectiva, tais pedagogias compreendem que
[...] as relações pedagógicas entre professores, alunos e filosofia, onde o ensino e a aprendizagem adquirem o sentido de engajamento no mesmo espaço de pensamento [...] [se caracteriza] em busca do que é comum: assuntos, problemas, conceitos, palavras, obras que estão no mundo (Lopes, 2025b, p. 224, grifo meu).
Essa visão dialoga com a ideia, citada por Ribas (2024, p. 192) com base em Boavida (2010), de que a pedagogia é, em si, um tanto filosófica, uma vez que pressupõe uma relação eu-outro ou mesmo uma relação que é intrínseca à pedagogia e está aberta ao questionamento e a problematização.
Este viés pedagógico e relacional da pedagogia do filosofar não só integra a literatura do Ensino de Filosofia, mas também pode orientar atuação dos(as) professores(as) na sistematização de práticas de ensino e aprendizagem da filosofia na escola. A partir disso, ao engenhar as atividades de filosofia, é preciso ter em vista as relações possíveis entre a pedagogia, o ensino e a própria filosofia, como também é preciso que, ao desenvolvermos nossas pesquisas que comungam a especificidade de refletir e teorizar a prática docente na escola pública, conseguimos mapear e empregar os saberes presentes na pedagogia como área de saber que partilha das teorizações sobre o Ensino de Filosofia.
Para além das pedagogias, a terminologia 'políticas de ensino da filosofia' é igualmente crucial. Esse termo aparece primeiramente no livro organizado por Walter Kohan (2004) intitulado de “Políticas do ensino de Filosofia”, e remete, sobretudo, a conceitos chaves que constituem o sentido social e político do ensino da filosofia, remetendo as categorias de ensinar e aprender filosofia; pedagogia da opressão; as relações público-privado, homem-cidadão, liberdade-responsabilidade, para propor que a filosofia agrega na qualidade do ensino por sua formação democrática, crítica e cidadã. Gostaríamos de propor um outro sentido, voltado as políticas educacionais e a regulação da filosofia em conhecimento escolar.
Seguindo o uso e a concepção empregada por Bugs (2024)[iv], entendemos por isso as orientações e normatizações estatais que buscam conduzir e disciplinar as práticas pedagógicas do componente curricular. Nessa perspectiva, as atuais políticas educacionais determinam os parâmetros do ensino, da aprendizagem e da formação, posicionando, portanto, como um objeto fundamental para o estudo das condições sob as quais a filosofia é ensinada. O pesquisador argumentou que, ainda que tais políticas curriculares possam, de um lado, enfraquecer a presença da filosofia no currículo, por outro, são elas que garantem a regulamentação de seu ensino no Ensino Médio.
Em concordância, entendemos como ‘políticas de ensino da filosofia’, as orientações e normatizações advindas das políticas curriculares, que regulamentam a forma em que as práticas pedagógicas com o ensino da filosofia se desenvolvem. Sob essa compreensão, não devemos recusar as orientações curriculares estabelecidas por elas se quisermos enfrentar as reais condições do ensino da filosofia na escola, já que, em última instância, regulam a ação, o modo de relação com o conhecimento escolar e direcionam à um modo de ensinar.
Regulações em torno da relação com o conhecimento escolar e filosófico
O objetivo central desta seção é demonstrar como as políticas de ensino, BNCC (2018) e RCGEM (2021), não se configuram apenas como diretrizes, mas são forças normativas que disciplinam e estruturam a relação com o conhecimento escolar e filosófico. Essa regulação define o ‘campo de ação possível’ para o(a) professor(a), orientando a ensinabilidade da filosofia na escola.
O RCGEM (2021) enquanto política curricular, instaura discursos que reconfiguram as funções de professores(as) e alunos(as). As implicações dessa atuação refletem-se nas ações que esses atores desempenham quando confrontados com o conhecimento escolar (Lopes, 2025). A função dessa política é transpor o saber filosófico em conhecimento escolar – um processo marcado por disputas sobre seu sentido no currículo, que reverbera diretamente uma forma de relação com a filosofia e determinada atividade de ensiná-la.
Em relação a essa forma, um dos resultados encontrados na pesquisa mencionada, afirma que o processo de simbolização do conhecimento escolar não se resume a forma da transmissão por meio do ensino, mas “envolve elaborações e construções a partir da formação cultural do sujeito e das interações que estabelece com o meio” (Lopes, 2025, p. 192). Quer dizer, o processo epistêmico do aprender depende da relação do sujeito com objetos de conhecimento, no qual o “[...] interacionismo entre sujeito e objeto garante a obtenção do conhecimento, entendido como competência” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 141). As políticas de currículo tecem um plano de referência para a relação com tais conteúdos ao construírem os programas curriculares e a orientações para o trabalho docente. Desse modo, na formulação do conhecimento escolar deve-se levar em conta um processo dinâmico em que o conhecimento é contextualizado pelo aprendente. Essa compreensão exige que as práticas pedagógicas sejam organizadas de modo a favorecer a construção ativa do conhecimento por parte dos(as) alunos(as). O conhecimento como produção legitima do sujeito epistêmico implicam em ações práticas que possibilitam a sua construção na situação didática.
É valido mencionar outros elementos que compõe esse objeto. Do ponto de vista da orientação expressa no RCGEM (2021) com alinhamento a BNCC (2018), é indicado aos(às) professores(as) que substituam a ideia de “conteúdos” pela concepção de “objetos de conhecimento”. Esses últimos não se resumem aos conteúdos conceituais e factuais, derivados da linguagem interna das disciplinas escolares[v], mas são entendidos como “conteúdos, conceitos e processos” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 214), que estão vinculados com a empregabilidade no espaço social.
A mudança do termo indica uma transformação na concepção do objeto do ensino, a origem desse trânsito foi gerado pela aderência da Pedagogia das Competências como fundamento pedagógico desta política curricular. De acordo com essa abordagem, a concepção de conhecimento escolar que constitui a unidade no trabalho pedagógico-didático tem na sua forma os conhecidos campos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Conforme esse aparato normativo, na ensinabilidade da filosofia não se ensina tão somente filosofia e a filosofar, mas uma atividade em que o sujeito aluno(a) desenvolve uma “atitude”, um “modo de ser” que procura provocar o pensar e o conhecer (Ibid., 123), vinculado as necessidades que enfrentará no mundo da vida, voltado a especificidade do seu território e cultura. Para que isso seja possível, o(a) professor(a) precisa articular o contexto e a formação cultural do sujeito epistêmico com os objetos de conhecimento, seus processos e variações; é preciso atribuir um sentido para aquilo estudam, seja por meio de práticas e procedimentos, vinculado aos contextos culturais em que estão inseridos. Em outras palavras, sobre força de regulação, o conhecimento filosófico precisa ser discernido entre conteúdo descritivo, procedimental que decorre da atividade do filosofar e de conhecimentos atitudinais que se engendram entre eles. Deste modo, assume-se que o sujeito epistêmico – o(a) estudantes – também produz, ao adotar uma postura investigativa, pensamentos e processos que decorem da matéria filosófica.
De acordo com a orientação dessas políticas, a relação com o conhecimento filosófico-escolar é reconfigurada por uma dinâmica que substitui a transferência pela mediação ativa. Cabe ao(a) professor(a), nesse modelo, articular competências e habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais, selecionar e problematizar objetos de conhecimento e engendrar situações-problema que conectem a ‘gramática disciplinar’ da filosofia à procedimentos e atitudes. Em contrapartida, exige-se do(a) aluno(a) a adoção de um 'novo ofício' de investigador, responsável pela mobilização dos saberes de forma ativa para a resolução de questões complexas. Essa dupla expectativa de ação – do(a) professor(a) como mediador(a) e do(a) aluno(a) como investigador(a) – é a materialidade da relação com o conhecimento que a política curricular normatiza, delimitando e conduzindo o campo de atuação docente e a própria ensino da filosofia.
Esse modelo estabelece as possibilidades de como a filosofia pode ser ensinada, controlando e construindo sentido para o campo de ação do(a) professor(a). Portanto, compreender e conceber as políticas do ensino enquanto dispositivos que o regulam é fundamental para analisar as reais condições sob as quais as práticas com o ensino da filosofia se concretiza hoje nas escolas. Propomos o uso das terminologias ‘pedagogias e políticas de ensino’ para guiar os estudos que pretendem refletir o trabalho pedagógico-didático com a filosofia.
Incursões finais
Conforme os resultados encontrados na pesquisa que neste espaço apresento, gostaríamos de propor ao debate que, se por meio dessa terminologia se regula e constrói práticas de ensino de filosofia na escola, o uso programático dos conceitos nas pesquisas em Ensino de Filosofia cumprem funções metodológicas importantes.
Se o que há de específico nas pesquisas sobre o ensino de filosofia é o enfoque empírico que recorrem, ancorando nos reais problemas que os(as) professores(as) de filosofia enfrentam no cotidiano escolar – assumindo-se pesquisador(a) dos problemas da sua prática –, é imprescindível que se entenda o que e de que modo as políticas curriculares intercedem e impactam nas suas práticas e funções enquanto educador(a), nomeando essa interface de ‘políticas do seu ensino’. Na mesma medida, não há como acessar o território das práticas de ensino sem que recorremos aos elementos teoréticos e práticos sustentados nas diversas teorias e tendências pedagógicas, que se valem dos saberes da pedagogia como dimensão epistemológica para pensar às ações, os meios, e as condições para a realização do processo de ensino e aprendizagem em filosofia.
Para além dessas considerações, este texto lança algumas incursões que demarcam pontos para estudos futuros. Primeiro ponto trata da relação entre a normativa das políticas de ensino e a autoria no ofício docente. Conforme visto no texto, as políticas de ensino regularam e orientam o plano de ação dos(as) professores(as), contudo, ele(a) não é um mero executor, mas um sujeito que pode traduzir, subverter ou recontextualizar as normativas e articular de maneira própria o ‘modelo’ de trabalho pedagógico-didático orientado por elas. Como ele(a) articula as orientações das políticas e atividades filosóficas no cotidiano escolar?
Um segundo ponto, derivado desta, é como o campo do Ensino de Filosofia (enquanto cânone que não abre mão do objeto empírico, situado na materialidade do trabalho docente) concebe os campos de saberes ‘pedagogia’ e ‘política’ do ensino, e de que forma fazem funcionar esses conceitos nas suas pesquisas. Com o escopo de entender especificidades, usos, metodologias e as abordagens que demarcam um território na interface das políticas e do ensino.
Este trabalho conceitual não teve como objetivo reduzir a compreensão ou os pressupostos que fundamentam as práticas do ensino da filosofia, tampouco a diversidade de suas pesquisas. Pelo contrário, ao apresentarmos e refletirmos sobre as recorrências conceituais presentes na pesquisa que articula pedagogias e políticas, procuro destacar a importância desses campos do saber e suas facetas para a sistematização de ações pedagógicas no ensino da filosofia, bem como para as investigações que buscam analisá-las. Da mesma forma, tratou-se de sublinhar a necessidade de recorrer às ‘políticas do ensino de filosofia’ para desenvolver estudos que compreendem as recorrências e seus efeitos na ensino da filosofia na escola. Este texto propôs provocar o diálogo e a reflexão sobre os conceitos que orientam nossas práticas de ensino e pesquisa enquanto comunidade filosófico-educacional.
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Notas Finais