O lugar da literatura fantástica: experiências e desafios para o ensino de filosofia
The place of fantasy literature: experiences and challenges for teaching philosophy
Maria
de Jesus Gonçalves Dominici
Universidade Federal do Maranhão, São Luís – MA, Brasil.
Plínio
Santos Fontenelle
Universidade Federal do Maranhão, São Luís – MA, Brasil.
Recebido em 12 de outubro de 2025
Aprovado em 16 de maio de 2026
Publicado em 20 de maio de 2026
RESUMO
O presente artigo é resultante de uma pesquisa teórico-metodológica concernente ao Programa de Pós-Graduação em Rede e propõe a utilização da Literatura Fantástica no ensino de Filosofia como uma ferramenta didática facilitadora de aprendizagem dos estudantes. A Literatura Fantástica pode ser um recurso didático capaz de despertar no aluno do ensino médio um maior interesse pelas aulas de Filosofia. Para fundamentar nossos estudos abordamos as perspectivas a partir de Tzvetan Todorov e Jean-Paul Sartre sobre o gênero fantástico. Verificamos a viabilidade em estabelecer o entrelaçamento histórico entre Filosofia e Literatura, assim como a possibilidade deste enlace proporcionar aos estudantes um despertar filosófico. Como metodologia de pesquisa, consideramos o estudo de caso, aliado ao uso eficiente da Literatura Fantástica, como instrumento pedagógico capaz de auxiliar os estudantes na compreensão dos conceitos filosóficos abordados durante as aulas. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de caráter exploratório que nos auxiliou a desenvolver um estudo dentro do modelo qualitativo de investigação, cujos objetivos são: Investigar o ensino de Filosofia no Brasil; descrever a ligação entre Literatura e Filosofia, assim como a influência positiva dessa relação para o processo ensino-aprendizagem; verificar a possível contribuição da Literatura Fantástica para a compreensão de temáticas filosóficas em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Filosofia; Literatura Fantástica; Todorov; Sartre.
ABSTRACT
This article results from theoretical-methodological research concerning the Graduate Program Network and proposes using Fantasy Literature to teach Philosophy as a didactic tool that facilitates student learning. Fantasy Literature can be a didactic resource to foster in high school students a greater interest in Philosophy classes. Our studies were supported using the perspectives of Tzvetan Todorov and Jean-Paul Sartre about the fantasy genre. We verified the feasibility of the historical intertwining between Philosophy and Literature, as well as how this link could provide students with a philosophical awakening. As a research methodology, the case study combined with the efficient use of Fantasy Literature as a pedagogical instrument can help students better understand the philosophical concepts addressed during classes. This exploratory bibliographic research helped us develop a study within the qualitative research model. The objectives are to investigate the teaching of Philosophy in Brazil; describe the connection between Literature and Philosophy, as well as the positive influence of this relationship for the teaching-learning process; and verify if Fantasy Literature can contribute to the understanding of philosophical themes in the classroom.
Keywords: Philosophy Teaching; Philosophy; Fantasy Literature; Todorov; Sartre.
Introdução
Pensamos que uma boa aula é a aquela em que o aluno participa, se sente convidado e instigado a se expressar. Porém, também entendemos a necessidade dessa participação em aula ser fundamentada por uma base teórica. Neste presente artigo, temos interesse em propor a aplicação de uma ferramenta didática que facilite o aprendizado dos estudantes do ensino médio nas aulas de filosofia. É preciso, ao problematizarmos o ensino de filosofia, não tomá-la sob um único aspecto, pois o ensino de filosofia “é um exercício de apelo a diversidade, ao perspectivismo; é um exercício de acesso a questões fundamentais para a existência humana” (Gallo, 2005, p. 20).
Nesta perspectiva, levantamos a proposta de utilização da Literatura Fantástica nas aulas de filosofia como um recurso metodológico capaz de possibilitar um olhar crítico-reflexivo acerca dos conteúdos filosóficos, contextualizados com o cotidiano cultural e a experiência de vida do aluno. Para isso, precisamos possibilitar uma educação voltada para o despertar da autonomia, que possibilite aos estudantes conceberem-se livres e responsáveis pelo próprio conhecimento construído durante as aulas. Sobre a liberdade do ser humano, pontua Sartre:
O homem existe primeiro, se encontra, surge no mundo, e se define em seguida. Se o homem, na concepção do existencialismo, não é definível, é porque ele não é, inicialmente, nada. Ele apenas será alguma coisa posteriormente, e será aquilo que ele se tornar. Assim, não há uma natureza humana, pois não há um Deus para concebê-la. O homem é, não apenas como é concebido, mas como ele se quer, e como se concebe a partir da existência (2012, p. 19).
Em Sartre temos o ser lançado ao mundo, o ser-aí, incompleto e inacabado. A partir do conceito de sujeito livre no mundo, observamos a necessidade de construirmos uma ferramenta de ensino capaz de promover uma educação que, além de facilitar o processo de aprendizagem, valorize e trate o ato de ensinar como algo libertador e educativo.
Atualmente, notamos a necessidade de utilizar novos meios e instrumentos que possam garantir um olhar mais interessado pela Filosofia. Seguindo o caminho escrito por toda a história que corresponde a fusão da literatura com a filosofia, propomos a construção de um ensino filosófico entrelaçado a uma literatura que possa despertar no aluno leitor o gosto pela filosofia.
Abordaremos neste artigo, um desdobramento histórico em que o ensino de Filosofia se transformou durante os governos e regimes políticos consolidados desde o Brasil colônia até a atualidade. O referido perfil histórico auxilia no entendimento das características e os empecilhos sofridos pela Filosofia enquanto disciplina ao longo da história de nossa educação. Em seguida, trataremos das relações profícuas entre Filosofia e Literatura e da proposta da Literatura Fantástica para o ensino de filosofia. Desse modo, partimos da seguinte indagação: É possível ensinar Filosofia através da Literatura Fantástica?
O lugar da Filosofia na Educação brasileira
É importante salientar que a problemática da presença/ausência do ensino de filosofia no Brasil não é exclusiva da atualidade, mas de todo um percurso histórico, onde interesses políticos, muito mais que educacionais, ditaram o modelo pedagógico implantado e, “dependendo do projeto educativo adotado, isso implicou maior ou menor espaço para a filosofia na grade curricular das escolas” (Alves, 2002, p. 8).
A Educação brasileira teve seu início no período colonial sob influência da pedagogia portuguesa, cujo modelo se baseava na ideologia dos Jesuítas. A educação jesuítica trazida de Portugal à colônia, toma o ensino de filosofia a partir de estudos teológicos, assim defende Cartolano:
A cultura filosófica passa a ser mero comentário teológico, fundada principalmente na renovação da escolástica aristotélica. Esse humanismo artificial imposto a Portugal chegou até a colônia e deixou traços marcantes em nossa inteligência: o formalismo, a retórica, o gramaticismo, a erudição livresca (1985, p. 20).
As escolas organizadas pelos jesuítas apresentavam quatro graus de ensino: o curso elementar, o de humanidades, de artes e o curso de teologia. O modelo pedagógico dessas escolas baseava-se no Ratio Studiorum[i], uma espécie de plano de estudo próprio da pedagogia jesuítica.
Segundo o Ratio Studiorum, o ensino estava dividido em dois graus, os studia inferiora e os studia superiora, o primeiro compreende ao ensino básico, correspondente ao que hoje chamamos de ensino médio, e o segundo corresponde a educação superior, universitária. O ensino da Filosofia estava presente apenas nos studia superiora, que apresentava o curso de filosofia e o curso de teologia. Ele era realizado sob rigorosa censura, pois
Apesar de Aristóteles ser o principal autor estudado dentre os clássicos da Antiguidade, isto era feito com o maior “cuidado”, para que os alunos tomassem contato apenas com aquelas ideias do estagirita que não comprometessem o dogma católico (Alves, 2002, p.10).
Para atender seus objetivos, a Companhia de Jesus adotou a metodologia de ensino baseada na censura e na vigilância, os conteúdos estudados pelos jovens não poderiam contestar as verdades da Igreja, pois esta pretendia o fortalecimento da fé e a propagação de suas verdades através da educação, a fim de garantir o combate aos avanços do protestantismo e das ideias renascentistas.
A educação jesuítica destinada aos colonos estava direcionada aos senhores de terras, à elite brasileira da época; aos índios, negros e pobres era destinada a catequese e alfabetização básica. O ensino mais avançado, os studia superiora eram permitidos apenas aos filhos dos senhores proprietários de terras e escravos, àqueles da alta classe brasileira.
Mediante o avanço do ideário iluminista e a consolidação da Reforma Pombalina, a Companhia de Jesus é expulsa de Portugal e de suas colônias, o que permitira algumas mudanças no cenário educacional da Europa. São criadas, com a reforma de Pombal, duas faculdades superiores: de matemática e de filosofia, tida pelos liberais como ciência natural, que, através de uma visão prática, é tomada como pragmática e utilitária, nada estranho à classe social vigente neste período, a burguesia. “Desse modo a nascente burguesia lusitana, agora hegemônica, passou a demandar uma educação que tivesse como objetivo o domínio da natureza pela ciência” (Alves, 2002, p. 14).
O ensino de filosofia, após a reforma pombalina ainda está destinado à elite e ofertado apenas na educação superior. A faculdade de filosofia na Universidade de Coimbra tem duração de quatro anos e é dividida em quatro disciplinas: Filosofia Racional e Moral, História Natural, Física Experimental, Química Teórica e Prática.
Esse processo de reestruturação da educação proposto por Pombal modifica toda a estrutura organizacional do Ratio Studiorum, pois o novo modelo propunha aulas mais abertas e “sem necessidade de colégios para ministrar os cursos” (Alves, 2002, p. 15). Tal reforma trouxe mais prejuízo que benefícios a educação brasileira, pois sem a criação...
De um organismo político-organizacional alternativo ao mantido pela Companhia de Jesus, houve um inevitável desmonte de toda a estrutura educacional criada para ministrar a instrução na colônia, deixando a colônia brasileira sem uma educação escolar consistente, ou equivalente estruturalmente, àquela que estava sendo expurgada (Idem).
Durante o Brasil Colônia e o Brasil Império, o ensino de filosofia, de caráter propedêutico, esteve presente no currículo escolar, o mesmo não aconteceu no período republicano, onde os rumos da Educação toma direcionamentos outros, influenciados pelos novos horizontes político, ideológico e econômico do período. No período colonial e imperial, a filosofia esteve presente no currículo da educação brasileira, mesmo que de modo propedêutico. Durante o Brasil República, o ensino de filosofia perde espaço, pois ela não será tomada como disciplina de interesse da nova estrutura política que se forma a partir daí.
Com o novo regime político, o Brasil necessitou reestruturar todas as esferas do Estado, agora sob o ideário positivista, a educação deveria “formar uma nova elite para um novo Estado” (Alves, 200 2, p.25). A educação passa a ser responsabilidade do Estado, adotando uma postura laica, livre das influências da Igreja.
Neste cenário de grandes mudanças ideológicas e políticas, a Educação continuará favorecendo um pequeno grupo social, a nova elite vigente. Benjamin Constant, primeiro ministro da Instrução Pública, influenciado pelo positivismo, baixa o decreto de número 981 de 8 de novembro de 1890, onde introduz disciplinas científicas no currículo educacional.
A partir de tais propostas, o ensino de filosofia fica pela primeira vez na história da educação brasileira, fora do currículo escolar. Cabe salientar que o plano educacional de Benjamin Constant, ao “não contemplar a filosofia dentre suas disciplinas obrigatórias, apenas apresenta o início de um processo de presença/ausência da filosofia no currículo desse nível de ensino, que chega até os dias atuais” (Alves, 2002, p. 28).
Há, neste momento, duas correntes ideológicas que combatem pela estruturação do currículo, uma voltada para um ensino humanizador e a outra para uma educação utilitária, centrada nas ciências. Todas as reformas propostas desde o início da República com Benjamin Constant, até a reforma de Rocha Vaz em 1925 estavam condicionadas pelo embate político ideológico entre a concepção de educação humanística e a científica utilitária, a primeira defendia a inserção da filosofia no currículo, a outra se posicionava pela retirada da filosofia no ensino secundário.
No governo Getúlio Vargas houve duas reformas educacionais, a Reforma Francisco Campos de 1932 e a Reforma Gustavo Capanema de 1942, criadas para atender as demandas da nova estrutura social, dentre elas a geração de mão de obra qualificada para atender a industrialização vigente.
O ensino de filosofia foi mantido nas duas reformas, porém limitada a ensino complementar com aulas de história da filosofia e lógica, cuja carga horária, a princípio, dividida em quatro horas por semana, foi gradativamente reduzida pelas portarias número 966, de 2 de outubro de 1951 (três horas semanais) e a de número 54, de 1954 (duas horas/uma hora semanais).
Após essas reformas, tivemos a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional em 1961 (LDB 4024/61) que promoveu a descentralização do ensino, onde a estrutura curricular do ensino secundário foi organizada em dois ciclos, o ginasial (quatro anos) e o colegial (três anos). A LDB deu liberdade às instituições de ensino para optar sobre a grade curricular que pretendiam seguir e indicou como disciplinas obrigatórias apenas as indicadas pelo Conselho Federal de Educação: português, matemática, geografia, história e ciências. A filosofia continuou como disciplina complementar, indicada apenas para o ciclo colegial como ensino de lógica, perdendo seu caráter obrigatório.
A ausência da filosofia no currículo educacional é acentuada com o golpe civil-militar de 64, enquanto nos períodos anteriores tivemos uma presença indefinida da Filosofia no currículo educacional. No período ditatorial o ensino de filosofia é completamente extinto da grade curricular das escolas públicas brasileiras.
O governo militar substituiu a filosofia por disciplinas que priorizassem os interesses ideológicos do poder vigente, em seu lugar ficaram as disciplinas educação moral e cívica, organização moral e política brasileira e, para o nível superior, estudos dos problemas brasileiros.
Em 1971 foi elaborada a versão militar da LDB, a Lei de Diretrizes e Bases de número 5.692/71 que reorganiza o ensino de primeiro e segundo grau, onde a estrutura curricular é construída a fim de atender as necessidades do mercado, gerar mão de obra barata, assim como indivíduos obedientes à nova ordem, alienados de sua condição no mundo.
Em contrapartida, vários movimentos surgiram com o intuito de reivindicar a presença da Filosofia no currículo educacional. A SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas) surgiu num desses movimentos que culminou com um evento realizado no Rio de Janeiro onde vários filósofos se reuniram para deliberar em favor da inclusão da Filosofia na educação brasileira.
Após as manifestações e organizações de outros órgãos em defesa da Filosofia, o governo passou a ter uma certa flexibilidade em relação a “filosofia” que poderia ser ensinada. Sua reintrodução à grade curricular aconteceu na década de 80, nas escolas do Rio de Janeiro, porém houve toda uma preocupação com a reimplantação da disciplina, pois o governo através do ESN (Estado de Segurança Nacional) estabeleceu um certo controle ao conteúdo que poderia ser ensinado.
Mais tarde, com a promulgação da lei 7.044/82, a Filosofia retorna ao ensino secundário como disciplina optativa, mas “apesar de ter representado uma vitória dos que lutaram pelo retorno da Filosofia no ensino secundário, tinha-se consciência de que esta conquista não foi completa” (ALVES, 2002, p. 46) já que não houve obrigatoriedade de sua presença no currículo das escolas.
A insegurança quanto a presença da Filosofia no ensino brasileiro continua até mesmo com a LDB de 1996 (n. 9.394/96), pois ela não pontua com clareza como deve acontecer o ensino de Filosofia nas escolas, se como disciplina ou como temática de projetos.
Com a virada política em 2003 que elege de forma inédita um representante da esquerda, oposição histórica dos presidentes anteriores, após trinta e sete anos de estudos, questionamentos e muita luta das entidades educacionais a favor da Filosofia no currículo educacional brasileiro, a lei n. 11.684/2008 que alterou a lei de diretrizes e bases de 1996, torna o ensino de Filosofia obrigatório em todos os anos do ensino médio. A partir da nova lei, algumas medidas precisavam ser tomadas para reforçar a reinserção da disciplina nas escolas, se faz necessário políticas de incentivo a formação de profissionais, debates e encontros para a construção de um ensino que não se paute apenas em transmissão de conteúdo, mas uma prática formativa capaz de tornar o educando ciente de suas ações, protagonista do próprio pensar crítico e peça central no processo do filosofar.
Em 2006, a Câmara de Educação Básica, pelo parecer CNE/CEB nº 38, aprovado em sete de julho do mesmo ano, deu parecer sobre a inclusão do ensino tanto de Filosofia quanto de Sociologia no currículo do Ensino Médio, afirmando que as escolas devem garantir condições adequadas para a efetivação da disciplina, assim como professores habilitados para o exercício da docência nessas disciplinas.
Em seguida, outras resoluções foram publicadas com o intuito de fortalecer a inserção da filosofia no currículo do Ensino Médio, inclusive a resolução CNE/CEB nº 4 de 16 de agosto de 2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e o parecer CNE/CEB nº 22/2008 que destaca a responsabilidade das escolas em definirem o papel das disciplinas em seu currículo, assim como assegurar carga horária suficiente para a adequada realização destas.
A partir da lei que altera o artigo 36 da lei de diretrizes e bases da educação de 96 e torna obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia no ensino médio, as escolas tiveram que adaptar seus currículos às novas exigências, tendo um ano de prazo para a inclusão das disciplinas em, pelo menos, um dos anos do ensino médio, e de quatro anos para a inclusão das mesmas em todos os anos do segundo grau. Assim dispõe a resolução nº1 de 18 de maio de 2009:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por sequência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas complementares e medidas concretas visando a inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo os seguintes prazos de implantação:
I – Início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferencialmente a partir do primeiro ano do curso;
II – Prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro) anos.
As Orientações Curriculares Nacionais de Filosofia (OCNS), defendem que a Filosofia deve ser tratada como obrigatória no Ensino Médio, porém a obrigatoriedade da disciplina não garante seu pleno exercício, “pois a satisfação dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade só são possíveis se forem estabelecidas condições adequadas para a sua oferta como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e humanos” (OCNS, 2006, p. 38).
Dentre as finalidades destacadas na LDB de 96, artigo 35, estão, além da preparação para o trabalho, o desenvolvimento da cidadania do estudante, assim como sua formação ética e o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico para que ele possa compreender os fundamentos do processo produtivo. Segundo os PCNS, a filosofia contribui grandemente para a conquista de tais finalidades.
Há, com certeza, uma contribuição decisiva da Filosofia para o alcance dessas finalidades: ela nasceu com a declarada intenção de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A despeito de uma transformação histórica no âmbito de sua competência explicativa – em parte devida à sua enorme fertilidade em gerar novos saberes –, o pensamento filosófico resiste precisamente porque não abandona seu motivo originário. [...] Mais do que nunca, filosofar é preciso! (PCNS, 2000, p. 45).
Segundo Sílvio Gallo, enquanto professores de Filosofia, em especial, do Ensino Médio, devemos ter alguns cuidados em nossa prática. Primeiramente, precisamos pensar a Filosofia como um processo e não como transmissão de conteúdos construídos pela história; segundo, embora a Filosofia não deva ser tomada de forma conteudista, é preciso ensinar história da Filosofia, visto que não há possibilidade de construção filosófica a partir do nada; terceiro, se faz necessário um espírito criativo a fim de, ao conhecermos a história da Filosofia, negarmos a tradição que nos aprisiona e, pela criatividade, recomeçar.
Embora, o ensino de Filosofia tenha, com muita luta, aos poucos garantido lugar na educação brasileira, forças políticas atuam no momento presente pela diluição da disciplina no Ensino Médio. Diante do risco de novamente termos a Filosofia fora do currículo, é preciso pensar o ensino de Filosofia enquanto uma prática que possibilite ao estudante uma espécie de espanto, de olhar curioso que o permita sair do estado de acomodação para a inquietação filosófica, garantir que seja uma disciplina capaz de cumprir os objetivos destacados na própria LDB, quando dispõe sobre a necessidade do educando em dominar conhecimentos de Filosofia próprios ao exercício da cidadania.
Ao longo dos anos, mesmo após a sua inserção obrigatória no currículo do Ensino Médio, as questões sobre a metodologia para o ensino da Filosofia ainda estão em construção. No próximo tópico, proporemos, a fim de garantir uma melhor prática de ensino de filosofia, o uso da literatura fantástica como um recurso inovador e capaz de despertar no estudante um olhar mais interessado pela disciplina.
Alguns momentos entre Filosofia e Literatura
Entendemos por filosofia, um pensamento sistemático e erudito em busca da verdade ou, pelo menos, daquilo que nos aproxima dela. É o conhecimento construído a partir do exercício da razão. Muitos pensadores acreditam que o filosofar é um ato solitário, uma contemplação individual da verdade, porém, essa busca não está dissociada da linguagem, não é um ato silencioso, necessita de signos, pois o próprio pensamento é constituído de códigos.
A linguagem filosófica, podemos afirmar, é uma linguagem própria, por muitos considerada restrita ao ambiente acadêmico e aos filósofos, pois é tomada como pouco acessível e de difícil compreensão, no entanto, sabemos de alguns pensadores na história da filosofia que se utilizam da escrita literária ao abordar seus problemas filosóficos.
Pensadores antigos e da atualidade criaram um vasto campo de obras onde as questões filosóficas são percebidas nas entrelinhas de romances, diálogos, mitos e outras narrativas. Os diálogos de Platão, A Nova Heloísa de Rousseau, Assim falou Zaratustra de Nietzsche, são exemplos de como a filosofia é permeada pela literatura. Ambas, filosofia e literatura, usam a linguagem para comunicar seus saberes, porém, enquanto a primeira expressa suas ideias, conceitos, a segunda narra uma história. É possível, portanto, que possamos utilizar uma em favor da outra.
Boa parte da história da filosofia foi escrita em forma de prosa literária ou em forma de poesia, como é o caso de textos dos pré-socráticos. É interessante notar que o salto do mítico-religioso ao pensamento filosófico propriamente dito, que encontramos nos pré-socráticos e não nos socráticos, foi acompanhado da poesia como forma e conteúdo da estruturação do pensamento (Magalhães, 2009, p. 47-59).
Desde a antiguidade, com os pré-socráticos e suas narrativas poéticas, é percebido um entrelaçamento entre a filosofia e literatura. Podemos entender, a partir dos antigos, que a compreensão do pensamento filosófico se dá através da linguagem, também, da expressão narrativa dos problemas filosóficos. Porém, através da crítica de Platão às artes, especialmente, à poética, tal possibilidade de a literatura expressar coerentemente as verdades da Filosofia, é posta em dúvida.
Platão critica a narrativa poética por ser fabulosa e despertar a imaginação, distanciando-se assim das verdades da razão. Pode a poesia, portanto, contribuir para o discurso demagogo, onde o abrilhantamento das palavras ofusca o verdadeiro. Ao prever o perigo da poesia, Platão expulsa os poetas do modelo ideal de educação.
Mas, vejamos, que este mesmo pensador, ao escrever suas obras, não faz uso de um certo modelo literário? Ao escrever os diálogos, não faz uma narrativa dos problemas filosóficos apresentados por Sócrates e seus discípulos? E quanto as alegorias? Não são elas estórias a fim de fazer o leitor buscar a verdade através, não somente da razão, mas da imaginação? Assim pontua Gagnebin:
Platão introduz aqui um tema que atravessa toda nossa tradição, filosófica e literária, em particular poética: o tema duplo dos limites da linguagem e do indizível. Os limites da linguagem podem, em filosofia, nos levar a uma filosofia crítica de tipo kantiano, para justamente delimitar melhor o que está ao alcance ou não do nosso logos, linguagem e, simultaneamente, razão; ou, então, nos levar a uma teoria da contemplação e da iluminação (Platão, Plotino, Santo Agostinho, talvez Hegel?), na qual o tatear dos limites pode nos fazer como que gostar, num instante fugitivo, do sabor da transcendência (2016, p. 10).
Ainda sobre os usos da Literatura na Filosofia, outro pensador antigo se destaca ao abordar esta temática, mas, ao contrário de Platão, de forma positiva: Aristóteles, aluno de Platão, vê na literatura um caminho ao entendimento dos problemas filosóficos. Em sua obra Poética, faz uma reflexão filosófica sobre o papel da arte e da poesia, colocando o conceito de mimesis no centro da discussão sobre a característica que difere um conhecimento científico-histórico do poético-filosófico.
Não é o ofício do poeta narrar o que realmente acontece; é, sim, representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que é possível, verossímil e necessário. Com efeito, não diferem o historiador e o poeta, por escreverem em verso ou em prosa (...) - diferem sim em que um diz as coisas que sucederam, e o outro as coisas que poderiam suceder. Por isso a poesia é mais filosófica e mais elevada do que a história, pois aquela refere principalmente o universal, e esta o particular. Referir-se ao universal, quero eu dizer: atribuir a um indivíduo de determinada natureza pensamentos e ações que, por liame de necessidade e verossimilhança, convém a tal natureza; e ao universal, assim entendido, visa a poesia quando põe nome às suas personagens (Aristóteles, 2008, p. 117).
Percebemos em Platão e Aristóteles um conflito de pensamento entre a busca racional e sistêmica pela verdade e a criação fabulosa do real, onde o mestre expulsa os poetas de sua República por corromper os jovens, enquanto seu pupilo os exalta por serem capazes de predizerem um futuro possível.
Platão e Aristóteles são os grandes pensadores que deram início a querela sobre Literatura e Filosofia. Seus escritos são de grande importância para construção de um pensamento acerca da possibilidade de fusão dos dois saberes e nos proporcionam uma ampla visão sobre o que podemos ganhar ou perder com a filosofia expressa nos moldes literários. No entanto, o nosso interesse está em pontuar e analisar os imbricamentos entre Filosofia e Literatura, a fim de contemplar os prováveis ganhos desta união, muito mais do que enveredar pela histórica contenda entre os dois saberes.
O universo da literatura fantástica e a filosofia: uma jornada rumo ao saber filosófico
Toda a análise acerca da relação histórica entre filosofia e literatura desde o momento em que o pensamento filosófico se expressou linguisticamente até a querela entre Platão e Aristóteles tem o propósito de descortinamento do que se pretende esta pesquisa: investigar a possibilidade de utilização de um gênero literário – o fantástico – no ensino de Filosofia. Para tal, partiremos para a construção do conceito de literatura fantástica por Tzvetan Todorov[ii] e pelo filósofo existencialista Jean Paul-Sartre[iii].
Em alguns momentos de nossas vidas somos levados a nos questionar sobre o limite do real, do imaginário, se o que vivenciamos é sonho ou realidade. A psicanálise e a própria Filosofia se debruçaram sobre tal questão, mesmo que para garantir um juízo minimamente seguro em busca da verdade, a exemplo de Descartes quando, perturbado por um gênio maligno, duvidou da própria existência.
Antes mesmo do pensamento filosófico, a narrativa mitológica expressou, por uma linguagem própria, o cotidiano dos deuses, titãs, heróis e outros seres fabulosos, a fim de explicar o surgimento do Universo. A crença em seres superiores proporcionou uma forma de escrita em que o sagrado é retratado semelhante a vida humana.
Com o passar dos tempos, o sagrado perdeu lugar para a investigação racional dos fenômenos, porém, mesmo com o progresso científico das civilizações, a expressão fabulosa do mundo permaneceu nos relatos literários, no imaginário popular, ganhando, de tempos em tempos, novas características, novas formas e novos ares. Surgiram, então, os contos de fadas, contos de terror, as novelas, romances, gêneros que possibilitaram a construção do Fantástico.
Do interesse pela definição da literatura fantástica, linguistas, filósofos e psicanalistas tentaram formular alguns conceitos para classificá-la. Alguns estudos caracterizaram a literatura fantástica ora como gênero ora como modo literário. Outra questão discutida sobre esse tipo de escrita é a relação entre o real e o imaginário durante a narrativa, assim como a mensagem que tenta passar aos leitores.
Não nos atentaremos aqui a uma análise linguística esmiuçada e comparativa entre as diversas conceituações do fantástico no universo das teorias literárias, mas a abordagem linguístico-filosófica construída por Todorov em sua obra Introdução à literatura fantástica, onde traça o perfil do fantástico tradicional em comparação ao fantástico moderno.
A literatura fantástica, segundo os estudos de Todorov, ganhou uma sistematização conceitual e estrutural, tendo sido tomada por ele como um gênero literário em que a escrita consiste em trazer ao leitor o sentimento de dúvida perante o real. O fantástico se encontra, portanto, numa zona limítrofe entre a realidade e o imaginário, surge da incerteza do real perante o sonho. É, pois, um gênero que abrange o natural e o sobrenatural, “é a hesitação experimentada por um ser que só conhece as leis naturais, face a um acontecimento aparentemente sobrenatural” (Todorov, 2010, p. 31).
A concepção de Sartre a respeito da literatura fantástica difere do conceito dado por Todorov, pois enquanto Sartre afirma que o fantástico está ligado à vida do homem moderno, Todorov considera o gênero fantástico como a narrativa de um mundo habitado por seres imaginários.
O fantástico moderno de Sartre se caracteriza por renunciar os contos de fadas, onde os seres apresentados não possuem existência real. Para o filósofo existencialista, deve “renunciar as explorações das realidades transcendentes, resignar-se a transcrever a condição humana”. (Sartre, 2004, p. 138). Nesta perspectiva, não há, na narrativa fantástica moderna, florestas encantadas, nem castelos assombrados, mas o dia a dia pesaroso do homem em sua labuta e luta constante pela sobrevivência. Segundo Sartre:
Ao humanizar-se, o fantástico se reaproxima da pureza ideal de sua essência. [...] nada de súcubos, nada de fantasmas, nada de fontes que choram – há apenas homens, e o criador do fantástico proclama que se identifica com o objeto fantástico. Para o homem contemporâneo, o homem tornou-se uma maneira entre cem de refletir sua própria imagem (Sartre, 2005, p.137).
O termo fantástico tem origem no latim phantastĭcus e no grego phantastikós, ambos estão relacionados à imaginação e fantasia. A partir da definição do fantástico, podemos dizer que a literatura fantástica é a escrita que se utiliza da imaginação e da fantasia a fim de narrar um universo paralelo à realidade. Em Introdução à literatura fantástica, Todorov aponta três condições de uma narrativa fantástica:
Primeiro, é preciso que o texto obrigue o leitor a considerar o mundo das personagens como um mundo de criaturas vivas e a hesitar entre uma explicação natural e uma explicação sobrenatural dos acontecimentos evocados. A seguir, esta hesitação pode ser igualmente experimentada por uma personagem; desta forma o papel do leitor é, por assim dizer, confiado a uma personagem e ao mesmo tempo a hesitação encontra-se representada, torna-se um dos temas da obra [...]. Enfim, é importante que o leitor adote uma certa atitude para com o texto: ele recusará tanto a interpretação alegórica quanto a interpretação “poética”. Estas três exigências não têm valor igual. A primeira e a terceira constituem verdadeiramente o gênero; a segunda pode não ser satisfeita. Entretanto, a maior parte dos exemplos preenchem as três condições (Todorov, 2010, p. 38-39).
Todorov é o primeiro teórico a abordar a literatura fantástica como um gênero literário, desenvolvendo um arcabouço estruturalista onde constrói uma definição tradicional de literatura fantástica, porém não esquecendo dos desdobramentos históricos que podem influenciar na caracterização e estruturação dos gêneros literários existentes e possíveis.
Há, na classificação dos gêneros, dois tipos: o histórico que depende dos acontecimentos e fatos, do desdobramento da história, e o teórico que depende da linha literária em que é construído. Para Todorov, o gênero é definido pelo movimento entre estes dois tipos, assim, também, podemos considerar a definição do gênero fantástico.
O conceito de gênero passa a ser analisado e estruturado pelo linguista para sustentar a definição da literatura fantástica enquanto gênero literário. Segundo ele, depois de considerar alguns apontamentos sobre a noção de gênero de Northrop Frye[iv], podemos perceber que “...toda teoria do gênero assenta-se numa representação da obra literária” (Todorov, 2010, p. 49).
Com o desenrolar da obra, Todorov busca classificar o fantástico apontando algumas definições linguísticas, além da questão do gênero. Passa a investigar as características semânticas e sintáticas do gênero fantástico, assim como a relação do leitor com o personagem e a narrativa, para tanto cita alguns autores como Penzoldt, Poe e Sartre.
Ao citar Sartre e Kafka, Todorov constrói uma perspectiva de comparação do fantástico ao que ele pontua como o fantástico tradicional e o fantástico moderno. Segundo ele, a literatura fantástica teve uma origem sistemática com os escritores do século XVIII, mas passou por algumas transformações no século XX onde o fantástico deixou de existir na hesitação e confunde-se com o real.
No universo fantástico de Sartre não existem fronteiras, pontes ou portais que permitem os personagens saírem de um mundo e adentrarem em outro, para o filósofo, se um acontecimento fantástico for inserido no mundo regido pelas leis naturais, logo passará a ser também natural, mas, se o leitor considerar esse acontecimento como fabuloso, todo esse mundo se tornará fantástico.
Apesar das considerações de Todorov a respeito da brevidade do fantástico e da concepção de Sartre ao defender que o fantástico é a representação da condição humana, podemos considerar que tal gênero desperta, para além da hesitação, do estranhamento e do reconhecimento de uma existência caótica, uma certa curiosidade no leitor que pode fazer despertar um sentimento de reconhecimento e de identificação deste com a narrativa, visto que o cenário narrado e os personagens da obra apresentam características semelhantes com os seres e acontecimentos do mundo real.
Nesta perspectiva, da possibilidade de reconhecimento das problemáticas do mundo real através da literatura fantástica, mesmo que seja pelo breve momento da hesitação e do estranhamento do leitor face a um episódio sobrenatural ou, até mesmo, ao fantástico na obra, analisaremos, a seguir, a possibilidade de que a literatura fantástica se configure enquanto uma metodologia para o ensino da Filosofia.
A Literatura Fantástica no ensino de Filosofia
A realidade educacional que vivemos hoje apresenta alguns problemas, tanto estrutural quanto pedagógico e moral. É exigido dos professores que deem conta, além do conteúdo, de toda a problemática que envolve o processo de ensino/aprendizagem, assim como da criatividade em garantir metodologias de ensino envolventes e dinâmicas.
Segundo Cerletti, há, para além das questões estruturais, outros problemas que englobam a complexidade do ensinar filosofia, a vertente ideológica seguida pelo profissional, por exemplo, é uma questão que pode influenciar na sua prática pedagógica de modo positivo ou negativo, uma vez que sua didática pode seguir o caminho da transmissão de conhecimento ou da construção deste junto aos alunos.
Desde o seu início, a atividade de ensino ou transmissão da filosofia esteve estreitamente ligada ao seu desenvolvimento. Ensinar ou transmitir uma filosofia foi objeto originário de diversas escolas filosóficas e também uma ocupação de muitos filósofos (Cerletti, 2009, p. 13).
Portanto, com o processo de institucionalização do ensino de Filosofia, há uma mudança de pensamento quanto ao posicionamento do professor, assim como do conteúdo a ser trabalhado e dos métodos adequados ao ensino. “O sentido de ‘ensinar filosofia’ estaria, pois, redefinido pelo sentido institucional que se outorga a esse ensino” (Idem).
Para além do sentido institucional apontado por Cerletti, devemos, enquanto profissionais da educação e professores de filosofia, pensarmos em nossa postura, no conteúdo abordado nas aulas de filosofia, e de forma mais profunda na metodologia com a qual o processo de ensino/aprendizagem será construído.
Observamos inúmeras metodologias facilitadoras para a aquisição de conhecimento, porém, é necessário inovarmos sempre, levando em consideração a realidade dos alunos para quem direcionamos nossa prática. Neste sentido, esta pesquisa propõe a utilização da literatura fantástica como meio facilitador e sensibilizador para o ensino de filosofia dos alunos do ensino médio, visto que este gênero literário está presente no rol de obras literárias de conhecimento e apreço dos jovens do século XXI, e mais que simples modinha ou cultura de massa, configura-se, enquanto parte identitária da juventude de nossa época, à medida que busca, na configuração dos conflitos entre seres imaginários e no cenário sobrenatural da obra, explicação e sentido para os conflitos da realidade em que se observa.
Na prática da leitura de obras fantásticas, há, além do aspecto lúdico, a transformação do leitor, pois diante do universo construído imaginativamente, é possível que construa novos conceitos e posicionamentos sobre o mundo. “A leitura em sentido amplo integra socialmente o leitor, pois por meio dela, se efetiva a apropriação e efetivação da cultura” (Leão, 2011, p. 40).
Sabemos de um vasto campo literário que nos proporciona uma viagem ao pensar filosófico. Obras que, através de universos paralelos, seres fantásticos, super-heróis e vilões, nos permitem enveredar pelos caminhos da Filosofia, buscando solucionar problemas éticos, políticos, metafísicos, estéticos... que, apresentados na narrativa fantástica, também fazem parte do nosso cotidiano.
O ensino de Filosofia através da Literatura Fantástica pode intensificar, no aluno, o interesse pela disciplina, porém, é necessário ir além e perceber que a literatura, neste caso, a fantástica, não é apenas um simples entretenimento, mas um despertar para a reflexão filosófica. Assim defende Gagnebin:
Filosofia e literatura são, ambas, disciplinas que vivem do enigma que permanece a respeito das relações entre linguagem e mundo. Talvez a filosofia queira, sim, ampliar a zona de clareza em redor do enigma – e para isso, a reflexão sobre suas formas retóricas e literárias só pode ajudar. Talvez a literatura consiga permanecer com mais tranquilidade na opacidade do enigma porque não pretende esclarecê-lo. Mas ela precisa lançar mão, para isso, de invenções e de figurações sempre renovadas, isto é, ela também precisa se aventurar pelos caminhos do pensamento (2016, p. 14).
O ensino da Filosofia pode se tornar mais instigante quando os problemas levantados por ela são representados por personagens e mundos que proporcionam, aos estudantes, admiração e encanto, que lhes permitam um reconhecimento e uma viagem a um universo de possibilidades.
Mundos repletos de representatividade, a exemplo de Star Wars[v], onde o modo de ser dos Jedi[vi] e dos Sith[vii], representa o homem virtuoso e o homem não virtuoso de Platão. “Enquanto os Jedi buscam paz por meio da consciência plena e do controle de seus sentimentos, os Sith esperam usar a paixão, o poder e a força para o objetivo final de liberdade” (EBERL e DECKER, 2015, p. 19).
Um outro universo que nos permite uma aventura filosófica, criado pelo escritor inglês, poeta e também filologista Tolkien[viii], é o da Terra Média[ix], cenário de suas celebres obras Senhor dos Anéis e O Hobbit, onde o leitor adentra num mundo fantástico, repleto de seres fabulosos, dando início a uma aventura rumo ao desconhecido.
O Hobbit é uma história de aventura e também de crescimento pessoal. No começo da narrativa, Bilbo é um hobbit convencional, avesso a ação e amante do conforto. À medida que a história progride, ele ganha coragem, sabedoria e autoconfiança. Nesse aspecto a obra é similar a Senhor dos Anéis. Ambos são histórias de pessoas comuns – pequenas aos olhos dos sábios e poderosos – que realizam grandes feitos e alcançam estatura heroica ao aceitar desafios, suportar dificuldades e valer-se de inesperadas forças de caráter e de vontade (Irwin, 2012, p. 13).
Através destes e de outros universos fantásticos descritos e criados pela Literatura, o entendimento sobre questões filosóficas pode ser melhor construído, assim como o ensino da Filosofia se torna mais atraente aos que estão iniciando a aventura pelo saber, pois permite ao aluno um olhar de reconhecimento entre sua própria realidade e a maneira de perceber o mundo.
Outro universo bastante conhecido pelos adolescentes de hoje é o mundo criado pela escritora J. K. Rowling[x] em que conta a história e aventura do jovem bruxo Harry Potter e seus amigos, esta obra é de grande aceitação das crianças e adolescentes do século XXI, por esse motivo, escolhemos esta Literatura Fantástica como um dos recursos didáticos para o diálogo e construção filosófico-reflexiva de questões sobre ética, amor, amizade... abordadas durante as aulas de Filosofia.
A Literatura Fantástica contemporânea e de alcance dos jovens nos dias atuais, pode permitir, como já aponta Todorov ao falar sobre o efeito do fantástico em nossa percepção de mundo, que os estudantes de Filosofia podem compreender problemas filosóficos através da reflexão dos conflitos apresentados em Harry Potter. Porém, existem considerações resistentes quanto ao uso da literatura popular no ensino de filosofia, pois apontam o risco de que tal meio sirva mais como entretenimento que como instrumento capaz de possibilitar aos jovens um despertar filosófico.
No entanto, nosso intento também propõe uma desconstrução do pensamento de que obras de aceitação infantojuvenil não apresentem um caráter educativo, mas apenas sejam instrumentos de manutenção da ordem e controle das massas, com propósito unicamente capitalista. A exemplo de Theodor Adorno (1903-1969), crítico da cultura de massa, também viu na educação um meio pelo qual é possível libertarmos as pessoas de regimes opressores, sendo proporcionada uma educação emancipadora que possibilite o desenvolvimento da autonomia do estudante.
Pensando nisto, podemos considerar que a literatura fantástica de alcance dos jovens de nosso século, traz, em suas narrativas, universos complexos que apresentam questões desafiadoras e problemas próprios do cotidiano dos jovens, é claro que nem todos identificarão facilmente questões filosóficas em suas leituras, para isto, a postura do professor de filosofia deve proporcionar ao aluno tais descobertas.
O Homem é tão-somente, não apenas como ele se concebe, mas também como ele se quer; como ele se concebe após a existência, como ele se quer após esse impulso para a existência. O homem nada mais é do que aquilo ele faz de si mesmo. (Sartre, 2012, p. 10)
Sob a perspectiva sartreana apresentada acima, devemos pensar numa metodologia para o ensino de filosofia que desperte no indivíduo a possibilidade de se perceberem livres, capazes de construírem entendimento próprio sobre o mundo e a realidade em que vivem. Desse modo, propomos o uso da Literatura Fantástica no ensino de Filosofia, pois se apresenta como uma potencial proposta didática capaz de viabilizar um processo de construção de saberes filosóficos mais abrangentes e condizentes com a realidade e vivência dos alunos do ensino médio.
Considerações finais
O ensino de Filosofia no Brasil passa por algumas dificuldades essenciais no Ensino Médio, como a rigorosa linguagem com que é transmitido o pensamento dos filósofos aos alunos. O próprio vocabulário erudito dos textos filosóficos originais, distantes da realidade vivida dos estudantes, se torna, para muitos, de difícil compreensão e pouco atrativo. Talvez, esta ideia seja um dos motivos que levam à resistência de alguns alunos em relação as aulas de Filosofia. Desse modo, percebemos que o ensino de Filosofia necessita de métodos e práticas que diminuam o distanciamento entre a compreensão filosófica e a realidade do aluno.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio de Filosofia orientam que o ensino de filosofia deva despertar no aluno o interesse pela reflexão filosófica. Seguindo este norte, consideramos trazer algo próprio do cotidiano dos nossos alunos para que a prática docente pudesse alcançar um ensino de qualidade que objetive aproximar o estudante do universo filosófico.
Propusemos uma metodologia que nos permitisse trazer a Filosofia para o contexto cultural em que estão inseridos os alunos do ensino médio, um recurso próximo da linguagem cotidiana destes estudantes, que concedesse significado à realidade vivida por eles. Esta linguagem mais informal e próxima da vivência cultural dos alunos é comum à literatura que se apresenta como recurso facilitador para o ensino de Filosofia no nível médio, uma vez que proporciona ao aluno um despertar para novos horizontes, amplia seus saberes e o aproxima de outras formas argumentativas como da própria Filosofia.
A utilização da literatura no ensino médio, conforme o caso estabelecido neste texto - o uso do gênero fantástico enquanto recurso didático para o ensino de Filosofia -, se consolidou como uma metodologia que possibilitou ao estudante, partir de um olhar sutil e imagético da literatura mesmo que fabulosa, para a construção de argumentações formais e filosóficas.
Se a narrativa fantástica é, como Todorov conceitua, um momento de hesitação do leitor frente a realidade ou, segundo Sartre, uma maneira que o homem encontrou para refletir sua própria imagem, podemos afirmar que a Literatura Fantástica é uma representação das experiências vividas no mundo real, portanto esta literatura pode conduzir os alunos/leitores ao universo dos “porquês”, às indagações próprias da Filosofia.
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Notas