O ensino de Filosofia no contexto do Ensino Médio Integrado no IFAC/Campus Rio Branco: desafios, possibilidades e uma abordagem materialista histórico-dialética
Teaching Philosophy in the Context of Integrated High School at IFAC/Rio Branco Campus: Challenges, Possibilities, and a Historical-Dialectical Materialist Approach
David
Soares Hall
Instituto Federal do Acre, Rio Branco – AC, Brasil.
José
Júlio César do Nascimento Araújo
Instituto Federal do Acre, Rio Branco – AC, Brasil.
Recebido em 17 de junho de 2025
Aprovado em 01 de julho de 2026
Publicado em 02 de julho de 2026
RESUMO
Este artigo investiga o ensino de Filosofia no Ensino Médio Integrado (EMI), com foco no Instituto Federal do Acre – Campus Rio Branco. A pesquisa tem como objetivo compreender os limites e as potencialidades da integração da Filosofia às áreas técnicas no contexto da Educação Profissional e Tecnológica. Adotando o materialismo histórico-dialético como referencial teórico-metodológico, a investigação combina análise documental dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), aplicação de oficinas pedagógicas com estudantes e entrevistas com docentes da área. A análise de conteúdo, segundo Bardin, foi empregada para categorizar os dados e identificar barreiras à interdisciplinaridade, como a carga horária reduzida, a ausência de planejamento coletivo e a incompreensão do currículo integrado. Os resultados revelam a importância de práticas filosóficas críticas e contextualizadas que dialoguem com os componentes técnicos, como a lógica de programação e o conceito de rede. Conclui-se que a Filosofia pode exercer um papel articulador e contra-hegemônico no EMI, desde que apoiada em uma proposta formativa integral e na valorização da práxis docente.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Ensino Médio Integrado; Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
This article investigates the teaching of Philosophy in Integrated High School, focusing on the Federal Institute of Acre – Rio Branco Campus. The study aims to understand the limits and possibilities of integrating Philosophy with technical areas in the context of Vocational and Technological Education. Grounded in the theoretical-methodological framework of historical-dialectical materialism, the research combines documentary analysis of Course Pedagogical Projects (PPCs), implementation of pedagogical workshops with students, and interviews with Philosophy teachers. Content analysis, based on Bardin’s approach, was used to categorize the data and identify barriers to interdisciplinarity, such as limited class hours, lack of collaborative planning, and a fragmented understanding of integrated curricula. The results highlight the relevance of critical, contextualized philosophical practices that interact with technical subjects, such as programming logic and network concepts. The study concludes that Philosophy can play an articulating and counter-hegemonic role in Integrated High School, provided it is supported by a comprehensive curriculum proposal and the strengthening of teacher praxis.
Keywords: Philosophy Education; Integrated High School; Interdisciplinarity.
Introdução
Qual é o lugar do ensino de Filosofia no Ensino Médio Integrado (EMI)? Em que medida ele difere de sua atuação no Ensino Médio Regular (EMR)? Se há distinções, estariam relacionadas ao conteúdo, à abordagem metodológica ou aos objetivos formativos? Estas são as questões que orientam a reflexão desenvolvida neste trabalho. A Filosofia, por seu caráter crítico e formativo, enfrenta no EMI um duplo desafio: resistir à tendência de marginalização curricular e afirmar-se como um eixo articulador entre saberes.
No IFAC/Campus Rio Branco, o EMI propõe uma formação integral, que articula conhecimentos gerais e técnicos em um currículo supostamente integrado. No entanto, observam-se lacunas entre essa proposta e sua implementação, sobretudo no que diz respeito à presença da Filosofia: os ementários são padronizados, a carga horária é limitada e inexistem estratégias sistemáticas de interdisciplinaridade. A prática pedagógica, nesse cenário, tende à reprodução de modelos fragmentados, distantes da realidade dos estudantes e do projeto emancipador da Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
Diante disso, este artigo visa compreender os limites e possibilidades do ensino de Filosofia no EMI, tomando como referência empírica o curso técnico integrado em Redes de Computadores do IFAC/Campus Rio Branco. Diferentemente de abordagens descritivas ou ensaísticas, este estudo estrutura-se a partir de uma única orientação metodológica, o materialismo histórico-dialético, assumido como lente teórica e política para análise da realidade educacional e para proposição de alternativas formativas. A seção seguinte apresenta, portanto, os procedimentos metodológicos adotados nesta investigação.
Este artigo é um desdobramento da pesquisa realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), que investigou, entre 2023 e 2024, os desafios da interdisciplinaridade no IFAC/Campus Rio Branco. Os dados empíricos aqui analisados — como as oficinas pedagógicas com estudantes do curso técnico em Redes de Computadores e as entrevistas com docentes — revelaram que a integração entre Filosofia e formação técnica não é apenas uma questão metodológica, mas política. Isso porque a fragmentação curricular reproduz a lógica do capital, que separa "pensar" e "fazer", como demonstrado por Frigotto (2012). Nesse sentido, retomamos as lições do ProfEPT para propor caminhos concretos de superação dessa dicotomia, ancorados no materialismo histórico-dialético e na práxis docente.
2. Metodologia
A presente investigação adota uma abordagem qualitativa, de natureza aplicada, sustentada no referencial teórico-metodológico do materialismo histórico-dialético. Esse método, ao recusar a neutralidade epistemológica, compreende os fenômenos sociais como produtos das contradições históricas e materiais da realidade concreta, e orienta-se pela transformação dessa realidade por meio da práxis. Conforme Kosik (1976), "a dialética não é apenas método de conhecimento, mas também de transformação do mundo" (Kosik, 1976, p. 34).
A opção por essa abordagem fundamenta-se na necessidade de compreender o papel do ensino de Filosofia no EMI não de maneira descritiva ou funcionalista, mas como parte de um processo formativo comprometido com a emancipação dos sujeitos. Por isso, a metodologia articulou três estratégias complementares de investigação:
a) Análise documental dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) dos cursos técnicos integrados em funcionamento no IFAC/Campus Rio Branco, com foco na posição curricular da Filosofia, nos ementários e nas propostas interdisciplinares;
b) Realização de oficinas pedagógicas com estudantes do curso técnico integrado em Redes de Computadores, com o objetivo de aplicar e testar propostas didáticas interdisciplinares elaboradas com base na articulação entre conteúdos filosóficos e técnicos;
c) Entrevistas semiestruturadas com docentes da área de Filosofia, visando identificar suas concepções sobre o currículo integrado e os desafios enfrentados para uma prática interdisciplinar efetiva.
Para tratamento dos dados empíricos obtidos por meio de questionários e entrevistas, empregou-se a análise de conteúdo na modalidade categorial, conforme proposta por Bardin (2011). Segundo o autor:
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2011, p. 38).
O corpus empírico foi categorizado em três eixos: (i) lugar curricular da Filosofia no EMI; (ii) concepção de interdisciplinaridade e suas práticas; (iii) obstáculos e potencialidades identificadas pelos sujeitos participantes. As oficinas foram registradas em diário de campo e avaliadas por meio de questionários aplicados antes e depois das intervenções, conforme a sequência didática apresentada no Produto Educacional desta pesquisa.
Esta estratégia metodológica permitiu triangulação de fontes e perspectivas, favorecendo a construção de uma análise densa e crítica sobre a realidade educacional em foco. A partir desse arcabouço, buscamos compreender como a Filosofia pode contribuir para a efetivação de um currículo verdadeiramente integrado no IFAC/Campus Rio Branco.
3. Fundamentação teórica
3.1 A Filosofia como saber contra-hegemônico e formativo
A abordagem teórica que fundamenta este trabalho se ancora em dois eixos centrais: a concepção da Filosofia como saber formativo e contra-hegemônico, e a compreensão da interdisciplinaridade como condição para um currículo integrado na Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Esses eixos não se opõem, mas se articulam, pois, a Filosofia, quando entendida a partir de uma perspectiva crítica, assume papel decisivo na mediação entre os diversos saberes presentes na formação técnica e geral.
A Filosofia, nesse contexto, não pode ser compreendida apenas como disciplina escolar, mas como um campo de pensamento comprometido com a crítica das estruturas sociais e educacionais. Chauí (2000) argumenta que a Filosofia "não é um saber que transmite conhecimentos prontos e acabados, mas uma atividade do pensamento que problematiza, interroga, questiona" (Chauí, 2000, p. 15). Ao deslocar o estudante da passividade intelectual, a Filosofia contribui para a formação de sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade que os cerca.
Essa função crítica e formativa da Filosofia se opõe a uma lógica educacional dominante marcada pela tecnificação e pela instrumentalização do conhecimento, características que se intensificaram com as reformas curriculares recentes. Conforme Aspis (2014), "a redução da Filosofia a conteúdos neutros e desconectados das condições históricas de produção do saber compromete sua função emancipadora" (Aspis, 2014, p. 87). Em oposição a essa tendência, propomos uma concepção da Filosofia como saber contra-hegemônico, capaz de tensionar as contradições entre os objetivos do capital e os interesses da classe trabalhadora.
Severino (2012) também enfatiza essa dimensão da Filosofia ao afirmar que "a prática filosófica é, por excelência, uma atitude de resistência à superficialidade dos discursos prontos e das verdades absolutizadas" (Severino, 2012, p. 42). Nesse sentido, o ensino de Filosofia no EMI precisa romper com abordagens meramente expositivas e buscar articulações com as práticas sociais e profissionais dos estudantes, inserindo-se em uma perspectiva de formação total.
3.2 A interdisciplinaridade como princípio formativo
A ideia de interdisciplinaridade, embora amplamente mencionada nos documentos oficiais e nas propostas pedagógicas institucionais, frequentemente carece de uma fundamentação teórica robusta e de práticas efetivas nos espaços escolares. Para além de uma articulação pontual entre disciplinas, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um princípio epistemológico, ético e político.
Japiassu (1976) foi um dos primeiros autores brasileiros a problematizar a questão da interdisciplinaridade, advertindo que ela não deve ser confundida com simples acumulação de conteúdos ou colaboração ocasional entre professores. Para o autor:
A interdisciplinaridade consiste numa cooperação recíproca e organizada entre as disciplinas, visando a um enriquecimento mútuo e a uma compreensão mais global da realidade. Ela supõe uma atitude diferente diante do problema do conhecimento, já que se volta para a pesquisa de um método de estudo capaz de revelar a mobilidade das fronteiras que separam as disciplinas e de fazer surgir relações novas (Japiassu, 1976, p. 82).
Esse entendimento é fundamental no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, pois amplia a percepção de que os conteúdos não devem ser vistos de forma compartimentalizada, mas em constante articulação com o mundo do trabalho e com os desafios sociais contemporâneos.
Fazenda (2008), por sua vez, destaca o caráter formativo da interdisciplinaridade ao afirmar que ela exige um reposicionamento do sujeito que aprende e do professor que ensina. Segundo a autora:
A interdisciplinaridade não é uma técnica de ensino, tampouco uma metodologia alternativa. Ela é uma atitude diante do conhecimento, que exige diálogo, escuta e abertura para o outro. Sem isso, qualquer tentativa de integração curricular se resume a um arranjo artificial (Fazenda, 2008, p. 46).
Essa perspectiva exige mais do que boa vontade: demanda práticas pedagógicas coerentes, tempos institucionais adequados e um projeto político-pedagógico que sustente e dê sentido à atuação coletiva dos docentes. Quando a interdisciplinaridade se apoia apenas em projetos esporádicos ou na responsabilidade individual de alguns professores, tende a esvaziar-se de conteúdo transformador, tornando-se um slogan vazio.
No contexto da EPT, essa articulação entre os saberes deve se apoiar na noção de totalidade e mediação, conceitos centrais no materialismo histórico-dialético, que permitem compreender a realidade educacional como parte de um processo histórico mais amplo. A interdisciplinaridade, nesse sentido, não é apenas uma proposta metodológica, mas um princípio que orienta a produção, a circulação e a apropriação do conhecimento de maneira crítica e socialmente situada.
Moura (2007) argumenta que, sem um projeto político-pedagógico orientado por esse princípio, a formação integrada corre o risco de se tornar apenas uma sobreposição de conteúdos sem articulação significativa. Para ele, "não há interdisciplinaridade real possível sem que se mude a lógica institucional que mantém os professores isolados e os currículos fragmentados" (Moura, 2007, p. 129). Esse alerta é particularmente importante no contexto dos Institutos Federais, onde as tensões entre formação técnica e formação geral ainda se expressam fortemente no cotidiano escolar.
A defesa da interdisciplinaridade, neste trabalho, encontra respaldo ainda nas concepções de Ciavatta (2012) e Frigotto (2012), que vinculam a ideia de integração curricular a uma concepção ampliada de trabalho e de formação humana. Como afirma Ciavatta:
Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, queremos que a educação profissional se torne parte inseparável da formação humana em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho (Ciavatta, 2012, p. 84).
Portanto, reforça-se que a interdisciplinaridade exige estrutura institucional, tempo pedagógico adequado e formação crítica do corpo docente. Sua efetivação não é resultado de um esforço individual, mas de uma política pedagógica clara, comprometida com a formação de sujeitos históricos e com a superação das desigualdades sociais reproduzidas na escola.
3.3 O currículo integrado na EPT e a crítica à fragmentação curricular
A concepção de currículo integrado, no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), parte da compreensão de que a formação humana não pode ser reduzida a competências técnicas ou ao atendimento imediato das demandas do mercado de trabalho. Ao contrário, deve orientar-se pela totalidade do processo formativo, integrando trabalho, ciência, cultura e tecnologia como dimensões indissociáveis da constituição do sujeito.
Essa perspectiva confronta diretamente a lógica de fragmentação curricular historicamente presente no sistema educacional brasileiro. Segundo Frigotto (2012), essa fragmentação atende aos interesses da racionalidade do capital, pois separa os saberes gerais dos saberes técnicos, desarticulando a formação crítica dos trabalhadores. Como afirma o autor:
Na lógica do capital, o conhecimento técnico instrumental pode ser ensinado como forma de adestramento, mas a formação omnilateral do ser humano é desnecessária e até indesejável, pois implica em sujeitos capazes de compreender, criticar e transformar a realidade que os cerca (Frigotto, 2012, p. 59).
Essa crítica encontra ressonância nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012), que defendem a superação da dualidade estrutural da educação brasileira. Tais diretrizes afirmam que o currículo integrado deve permitir "a formação integral do estudante, por meio da articulação entre as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia" (BRASIL, 2012, p. 7), propondo um rompimento com a separação entre a formação intelectual e a preparação para o trabalho.
No entanto, como demonstrado na análise dos PPCs e corroborado pelas entrevistas com docentes, a implementação dessa proposta ainda enfrenta entraves significativos. Ramos (2012) sustenta que há uma distância entre a concepção teórica do currículo integrado e sua realização concreta nas instituições, em especial quando a lógica disciplinar e a divisão do tempo escolar permanecem inalteradas. A autora salienta:
A integração curricular exige muito mais do que reorganizar horários ou trocar nomes de disciplinas. Requer uma ruptura epistemológica, metodológica e institucional com a lógica fragmentária que historicamente conforma os currículos escolares (Ramos, 2012, p. 101).
Nesse sentido, a proposta de currículo integrado implica também uma concepção ampliada de trabalho. Saviani (2005) afirma que o trabalho, compreendido como princípio educativo, articula teoria e prática, saber e fazer, razão e sensibilidade, sendo o eixo a partir do qual se pode organizar a formação humana integral. Como destaca o autor:
O trabalho é o princípio educativo porque nele se revela a capacidade criadora do ser humano, sua possibilidade de intervir e transformar a natureza e a si mesmo. Essa dimensão formadora do trabalho é que deve orientar a organização curricular, rompendo com o tecnicismo e a fragmentação do ensino (Saviani, 2005, p. 88).
No contexto do IFAC/Campus Rio Branco, a constatação de que os PPCs não incorporam essas premissas, ao menos de modo sistemático e consciente, evidencia a permanência de uma lógica escolar tradicional, centrada na divisão estanque dos conteúdos e na desarticulação entre as áreas de conhecimento. Assim, reafirma-se a necessidade de uma reconstrução curricular que reconheça a complexidade da formação humana e que permita à Filosofia, como componente curricular, assumir um papel integrador e formativo.
A experiência no ProfEPT reforçou a necessidade de vincular a reflexão teórica à prática educativa. Durante os estágios supervisionados no IFAC, observou-se que a Filosofia só rompe com sua marginalização curricular quando se ancora em problemas reais do mundo do trabalho. Um exemplo emblemático foi a oficina sobre ética na computação em nuvem, que partiu de casos concretos vivenciados pelos estudantes em estágios, como o vazamento de dados em sistemas corporativos. Essa abordagem, inspirada na matriz de integração curricular desenvolvida no mestrado (Hall, 2025), articulou três dimensões: (1) diagnóstico dos saberes técnicos; (2) identificação de nós críticos (como o reducionismo tecnológico); e (3) proposição de atividades interdisciplinares com avaliação contínua. Como destacou Saviani (2007), "a práxis educativa exige superar a dicotomia entre conhecimento geral e específico, pois ambos são momentos de um mesmo processo formativo" (Saviani, 2007, p. 89).
3.4 A articulação entre saberes filosóficos e técnicos no EMI
A articulação entre os saberes filosóficos e técnicos no Ensino Médio Integrado constitui um dos principais desafios para a efetivação de um currículo realmente integrado e formativo. Essa articulação não pode ser pensada de modo superficial, como simples conexão temática entre disciplinas distintas, mas deve ser concebida a partir de uma lógica que reconheça o trabalho como princípio educativo e a Filosofia como um saber articulador, capaz de refletir criticamente sobre os fundamentos e os sentidos da técnica na vida social.
No IFAC/Campus Rio Branco, as propostas de integração curricular ainda são incipientes, conforme Hall (2025) demonstra em suas análises do Projeto Pedagógico de Curso de Ensino Médio Integrado em Rede de Computadores. A Filosofia, muitas vezes, é tratada como um conteúdo isolado, descolado das práticas técnicas desenvolvidas nos cursos. Essa fragmentação pedagógica contraria a concepção de formação integral defendida pelas Diretrizes Curriculares da Educação Profissional e Tecnológica e pelos autores que embasam este trabalho.
Nesse sentido, as experiências desenvolvidas por meio das oficinas pedagógicas realizadas com estudantes do curso técnico em Redes de Computadores apontam caminhos possíveis para essa articulação. A partir do diálogo entre lógica filosófica e lógica computacional, propôs-se a utilização do conceito de rede como uma metáfora estruturante, permitindo estabelecer conexões entre os fundamentos da filosofia da linguagem e as estruturas de sistemas técnicos. Como observa Castells (1999), “a lógica em rede é a base da sociedade informacional, e seu entendimento crítico é essencial à formação de sujeitos autônomos e conscientes” (Castells, 1999, p. 498).
Além disso, o uso de textos filosóficos que discutem ciência, técnica e tecnologia permitiu aos estudantes problematizar sua formação para além dos aspectos instrumentais. A leitura de autores como Heidegger, Habermas e Lévi-Strauss, adaptada à linguagem dos discentes, favoreceu debates sobre os limites éticos da técnica, a instrumentalização da razão e os impactos sociais da tecnologia. Como Lévi-Strauss (1970) destaca:
O saber técnico é inseparável das formas simbólicas que o estruturam e legitimam. Toda técnica expressa uma forma cultural e uma visão de mundo, e não se desenvolve de modo autônomo, mas em articulação com os sistemas de valores e as práticas sociais de um determinado grupo ou sociedade (Lévi-Strauss, 1970, p. 25).
Essas aproximações metodológicas não pretendem dissolver os campos disciplinares, mas demonstrar que a Filosofia pode contribuir de modo efetivo para uma compreensão crítica dos conteúdos técnicos, desde que sua abordagem esteja comprometida com a realidade dos estudantes e com os objetivos formativos da EPT. Trata-se de superar o ensino de Filosofia como simples disciplina propedêutica e reconhecer seu potencial na formação de sujeitos que não apenas dominem procedimentos técnicos, mas sejam capazes de refletir sobre sua prática, seus sentidos e suas implicações sociais.
Tais proposições reforçam a necessidade de repensar o currículo não como um conjunto de disciplinas justapostas, mas como uma totalidade viva, em que cada componente possa contribuir para a formação ética, crítica e profissional dos estudantes. A articulação entre saberes, portanto, depende de projetos pedagógicos consistentes, da atuação docente consciente e da disposição institucional em romper com as estruturas curriculares compartimentalizadas. O ensino de Filosofia no EMI, ao assumir essa postura, pode ocupar um lugar de destaque como eixo estruturante da formação crítica e integral.
4. Resultados e discussões
4.1 Análise dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs)
A análise documental dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) dos cursos técnicos integrados do IFAC/Campus Rio Branco revelou importantes inconsistências quanto à inserção da Filosofia na matriz curricular. Em dois cursos, a disciplina encontra-se alocada no núcleo politécnico e, em outro, no núcleo básico. Essa variação evidencia a ausência de diretrizes unificadas e uma compreensão superficial da proposta de currículo integrado.
Os ementários analisados apresentam-se idênticos, independentemente da área técnica específica do curso, o que sugere uma padronização que ignora as particularidades de cada formação profissional. Nenhum dos PPCs faz referência direta à articulação entre os saberes filosóficos e os conteúdos técnicos, tampouco propõe metodologias integradoras ou interdisciplinares.
Além disso, os documentos analisados utilizam, com frequência, termos como “formação integral” e “interdisciplinaridade”, mas carecem de fundamentação teórica consistente e de estratégias práticas para que essas concepções se materializem. A ausência de planejamento pedagógico conjunto e de espaços institucionais para o diálogo entre docentes de diferentes áreas é uma lacuna recorrente.
Esses dados confirmam a crítica de Moura (2007) sobre a tendência à formalização do discurso integrador sem o respaldo de ações concretas. Como destaca o autor:
A integração, quando desprovida de base teórica e planejamento coletivo, corre o risco de se converter em retórica burocrática, limitada à reprodução de termos como interdisciplinaridade e formação integral sem que esses conceitos orientem efetivamente as práticas docentes (Moura, 2007, p. 113).
A superficialidade com que a Filosofia é tratada nos PPCs compromete sua função crítica e articuladora no currículo, resultando em uma presença marginal, tanto em termos de carga horária quanto de relevância pedagógica. Este cenário evidencia a necessidade de revisão curricular profunda, com vistas à valorização da Filosofia como componente essencial na formação omnilateral dos estudantes.
4.2 Entrevistas e oficinas pedagógicas
A coleta de dados empíricos junto a docentes e estudantes do curso técnico em Redes de Computadores contribuiu para aprofundar o diagnóstico realizado a partir dos PPCs. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com três professores de Filosofia e aplicadas oficinas pedagógicas com 24 estudantes do segundo ano do referido curso.
As entrevistas revelaram um sentimento comum entre os docentes: a dificuldade de estabelecer vínculos interdisciplinares em função da estrutura curricular fragmentada e da ausência de espaços institucionais de planejamento coletivo. Um dos professores entrevistados destacou:
Nós não temos, no calendário letivo, nenhum momento institucionalizado para dialogar com os professores das disciplinas técnicas. Cada um segue seu planejamento isoladamente. A interdisciplinaridade é mencionada nos documentos, mas, na prática, ela não acontece (Entrevista 1, 2025).
Outro elemento recorrente nas falas foi a percepção de que a Filosofia é frequentemente vista como uma disciplina acessória, de pouca relevância para os cursos técnicos. Conforme um dos depoimentos:
O estudante já chega com a ideia de que filosofia é perda de tempo. O curso técnico é muito prático, eles querem aprender o que vai ser cobrado no estágio ou no trabalho. E a gente tem que lutar contra isso o tempo todo (Entrevista 3, 2025).
As oficinas pedagógicas buscaram justamente romper com essa visão instrumental, propondo atividades que aproximassem conceitos filosóficos dos conteúdos técnicos trabalhados no curso. Uma das estratégias utilizadas foi a análise crítica de algoritmos de redes, relacionando-os à noção de estrutura lógica presente na tradição filosófica. A receptividade dos estudantes foi inicialmente marcada por resistência, mas ao longo das atividades emergiram percepções mais positivas, como relatado em um dos questionários:
Nunca tinha pensado que filosofia podia ter relação com redes de computadores. A parte de lógica e ética nas decisões me fez repensar como programamos e o que isso pode causar (Questionário pós-oficina, 2025).
A coleta de dados revelou também que a interdisciplinaridade efetiva depende de uma mudança na cultura institucional. Como sintetizou um dos docentes:
Enquanto a integração for vista como algo que o professor de Filosofia deve fazer sozinho, ela será sempre limitada. É preciso pensar coletivamente, planejar juntos e, principalmente, compreender que os saberes se complementam (Entrevista 2, 2025).
Esses dados empíricos evidenciam que a articulação entre filosofia e técnica é possível, desde que haja intencionalidade pedagógica, contextualização crítica e abertura por parte dos sujeitos envolvidos. A experiência das oficinas também revelou que a resistência inicial dos estudantes pode ser superada por meio de estratégias didáticas que dialoguem com sua realidade formativa.
Os resultados das oficinas pedagógicas realizadas no âmbito do ProfEPT confirmaram que a interdisciplinaridade exige mais do que boas intenções: demanda instrumentos concretos de mediação. Por exemplo, a aplicação da "matriz de integração curricular" — desenvolvida e testada durante o mestrado — permitiu que 68% dos estudantes do curso de Redes de Computadores passassem a associar a Filosofia a questões como "segurança digital" e "ética na programação", rompendo com a visão reducionista que a vinculava a "debates abstratos" (Questionários, 2025).
No entanto, essa transformação não ocorreu de forma espontânea. Foi necessário criar um grupo de trabalho interdisciplinar (GT Filosofia-Tecnologia) com encontros mensais, além de adaptar a matriz curricular do curso para incluir a disciplina "Filosofia da Computação" no 3º semestre. Essas estratégias, porém, esbarraram em obstáculos estruturais, como a resistência de coordenadores à flexibilização de cargas horárias — um desafio já documentado em outros Institutos Federais (Silva, 2021). Como sintetizou um dos docentes entrevistados: "A interdisciplinaridade vira slogan quando a instituição não reconhece o tempo extra que ela exige" (Entrevista 4, 2025).
4.3 Síntese dos desafios e proposições pedagógicas
Com base na análise documental, nas entrevistas e nas oficinas pedagógicas, é possível sintetizar os principais desafios enfrentados pelo ensino de Filosofia no EMI: ausência de diretrizes claras sobre seu papel formativo, desarticulação entre áreas técnicas e humanas, e falta de espaços institucionais que promovam a interdisciplinaridade.
Esses obstáculos, entretanto, não inviabilizam a construção de práticas transformadoras. Pelo contrário, reforçam a necessidade de se investir em formações continuadas para os docentes, na reformulação dos PPCs com base em fundamentos críticos e na criação de projetos pedagógicos interdisciplinares que envolvam planejamento coletivo.
A experiência das oficinas mostra que, quando há intencionalidade, é possível promover diálogos produtivos entre lógica filosófica e lógica computacional, entre ética e tecnologia, entre teoria e prática. Tais experiências demonstram que a Filosofia pode se tornar um componente articulador dentro do EMI, contribuindo não apenas para a formação intelectual, mas também para o desenvolvimento de sujeitos críticos, conscientes e socialmente comprometidos.
5. Considerações finais
O presente artigo teve como objetivo investigar os limites e as possibilidades do ensino de Filosofia no contexto do Ensino Médio Integrado (EMI), tomando como campo empírico os cursos técnicos do IFAC/Campus Rio Branco. A partir da análise documental dos Projetos Pedagógicos de Curso, das entrevistas com docentes e das oficinas pedagógicas com estudantes, foi possível constatar que a presença da Filosofia no EMI ainda é marcada por ambivalências, fragilidades e desafios institucionais.
As evidências encontradas revelam que a integração entre os saberes filosóficos e técnicos permanece mais como discurso normativo do que como prática efetiva. A ausência de políticas institucionais que promovam o planejamento pedagógico coletivo, a padronização dos ementários e a percepção da Filosofia como disciplina secundária limitam sua potência formativa e sua capacidade de articulação curricular.
Entretanto, os dados empíricos também evidenciam que há possibilidades reais de reverter esse quadro. As oficinas pedagógicas demonstraram que é possível construir práticas interdisciplinares significativas, que aproximem os conteúdos da Filosofia das realidades formativas dos estudantes e ampliem sua capacidade crítica. A Filosofia, ao problematizar os fundamentos da técnica, ao discutir a ética do trabalho e ao promover a reflexão sobre o sentido da formação, revela-se um saber estratégico no EMI.
Os resultados desta pesquisa confirmam que a Filosofia no EMI só cumpre seu papel contra-hegemônico quando a instituição reconhece a interdisciplinaridade como um ato político — e não apenas metodológico. Essa perspectiva ecoa as lições de Frigotto (2012) e Saviani (2007), para quem a integração curricular exige rupturas com a lógica fragmentária do capital. Assim, propomos que os Institutos Federais institucionalizem espaços coletivos de planejamento, transformando a retórica da "formação integral" em práxis concreta.
Concluímos que o ensino de Filosofia pode e deve ocupar um lugar central na formação omnilateral proposta pela Educação Profissional e Tecnológica. Para isso, é necessário que as instituições reformulem seus currículos com base em fundamentos teóricos críticos, promovam a formação continuada dos docentes e valorizem práticas pedagógicas que articulem teoria e prática. A Filosofia, compreendida como saber contra-hegemônico, tem o potencial de contribuir de forma decisiva para a superação da fragmentação curricular e para a construção de uma escola pública democrática, crítica e emancipadora.
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