Notas para um ensino de filosofia desde o ponto de vista feminista
Notes for teaching philosophy from a feminist point of view
Rafaela Missaggia Vaccari
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria – RS, Brasil.
rafaelamissaggia@gmail.com
Recebido em 19 de novembro de 2024
Aprovado em 08 de julho de 2025
Publicado em 14 de julho de 2025
RESUMO
O meu objetivo neste artigo é discutir a possibilidade de uma perspectiva feminista no ensino de filosofia. Parto da crítica ao cânone tradicional, composto majoritariamente por filósofos homens e que informa os currículos ora estudados, com a subsequente proposta de inclusão de mulheres filósofas. Defendo que docentes devem se atentar a métodos e escolhas pedagógico-feministas para que tenhamos, em sala de aula, um conhecimento mais completo e menos enviesado da história da filosofia.
Palavras-chave: Ensino de filosofia; Cânone Filosófico; Feminismo
ABSTRACT
My aim in this paper is to discuss the possibility of a feminist pedagogy in philosophy teaching. I begin by criticizing the traditional canon, composed mostly of male philosophers and which informs the curriculum still studied, with the subsequent proposal to include women philosophers. I argue that teachers should pay attention to feminist pedagogical methods and choices so that we have a more complete and true knowledge of the history of philosophy in the classroom.
Keywords: Philosophy teaching; Philosophical Canon; Feminism
Introdução
Há, no mínimo, quatro décadas, filósofas feministas têm denunciado o apagamento da produção intelectual das mulheres na disciplina e, a partir disso, buscado superá-lo através da recuperação, organização e exegese de seus escritos. Os resultados oriundos deste projeto de reconhecimento (Witt, 2020) se constituem pela publicação de obras das próprias filósofas resgatadas, de antologias, enciclopédias que as incluem, bem como de livros, artigos e outros materiais dedicados ao estudo de seus pensamentos. Iniciativas e resultados semelhantes têm ocorrido em relação a outras tradições filosóficas igualmente silenciadas, como a filosofia africana, chinesa, indiana, indígena e latino-americana. Tais esforços buscam não apenas ampliar o repertório da disciplina, mas questionar suas bases conceituais, exigindo uma reavaliação metodológica e política do que se entende por filosofia e quem é autorizado a produzi-la.
Contudo, embora esse trabalho esteja em curso há bastante tempo no âmbito da pesquisa, seus efeitos ainda são pouco visíveis no currículo. Estamos falando sobre os conteúdos que estruturam o ensino de filosofia nos cursos de graduação, especialmente no que diz respeito à seleção dos autores estudados em sala de aula. Sabemos que pesquisa e ensino se entrelaçam e, por isso, não estabelecemos uma separação rígida entre ambos. Ainda assim, filósofas que pensam o currículo afirmam a centralidade em filósofos homens europeus, tanto nas disciplinas de natureza histórica quanto nas temáticas. A sala de aula, assim, acaba restrita ao estudo do pensamento de figuras com marcadores identitário e geográfico bastante específicos. As reflexões que propomos neste artigo partem da crítica a esse cenário. Argumentamos, seguindo Waithe (1989, 2020), que o cânone filosófico tradicional é distorcido e incompleto, e que, ao ser reproduzido no ensino, ele transmite uma visão de igual caráter da história da filosofia. Sugerimos, a partir disso, a adoção de uma abordagem feminista no ensino de filosofia como uma das formas de alteração deste cenário.
Para tanto, o artigo está estruturado da seguinte forma: na primeira seção, iniciamos fornecendo um panorama geral do problema do cânone filosófico. Mostramos que sua construção histórica privilegiou determinados sujeitos com marcadores sociais específicos – homens brancos e europeus – ao passo que excluiu outras vozes e tradições de pensamento. Em seguida, especificamos as implicações deste problema geral para o ensino de filosofia. Mostramos como a reprodução desse cânone parcial e enviesado nas práticas pedagógicas acarreta uma narrativa com as mesmas características na formação estudantil.
Na segunda seção, apresentamos alguns métodos feministas para o ensino de filosofia já existentes na literatura. Mais especificamente, apresentamos os formulados por Karen Warren, Mary Ellen Waithe, Jessica Gordon-Roth & Nancy Kendrick, Lisa Shapiro, Nastassja Pugliese, Sandrine Berges e Janyne Sattler, cujas propostas perpassam a revisão crítica dos critérios curriculares e das produções discentes, o desenvolvimento de abordagens temáticas, dialógicas ou orientadas por problemas, chegando até na problematização da própria ideia de cânone. Terminamos o artigo enfatizando nosso argumento principal, e defendendo, ao mesmo tempo, que a perspectiva feminista deve se articular a outros referenciais igualmente críticos ao cânone, de forma a abrir espaço não somente no que tange à diversidade de gênero, mas de geografia, raça, classe e demais perspectivas historicamente marginalizadas.
1. Cânone, filosofia e ensino
O termo “cânone” é utilizado em diversas áreas do saber, como filosofia, literatura, artes, música, teologia, cinema, direito, por exemplo, e por isso pode assumir diferentes formatos e implicações.[i] Em A Questão do Cânone, Muzart (1995, p. 85-86) afirma que é possível abordar o cânone a partir de múltiplas perspectivas – como gênero, sexo, raça, orientação sexual, ideologia, geografia, relações de poder, ou mesmo o círculo de influência de professores universitários. Segundo a autora, uma das consequências da existência de um cânone é a reprodução do que ela denomina “mesmice”, pois acabamos estudando sempre os mesmos autores, sem explorar outros. Ao mesmo tempo, Muzart questiona os critérios que levam determinados nomes a integrarem o cânone e a terem a “dignidade” de serem elevados aos currículos, enquanto outros permanecem excluídos.
Aqui, é importante levar em conta uma distinção conceitual: a entre compêndio e cânone (Waithe, 2015). O compêndio compreende todas as obras de filosofia identificadas e estudadas como tal. Do compêndio é extraído o cânone, que é constituído por modelos, exemplos, paradigmas do que é ser um filósofo e de o que é filosofia e que, portanto, engloba “obras significativas, insights, argumentos e seus autores, escolas, movimentos, marcos importantes” etc. (Waithe, 2020, p. 4). Sabe-se que o compêndio ainda está incompleto, uma vez que omite diversas figuras, como as mulheres; no que toca ao cânone, sabe-se que, majoritariamente, suas figuras são filósofos homens, mas também com outros marcadores sociais específicos: brancos, europeus ou norte-americanos, urbanos e não pertencentes à classe trabalhadora.
Embora o cânone filosófico possa ser problematizado desde várias perspectivas, neste artigo falaremos a partir de um recorte de gênero. O motivo que explica a parcialidade dos nomes integrados ao registro histórico é claro para a maioria das feministas: sexismo. O termo pode ser entendido de maneira bastante genérica, isto é, como qualquer discriminação baseada no gênero ou sexo. Para além do fato de que durante séculos as mulheres sofreram restrições objetivas, tal motivo também teria operado como um critério de exclusão desde dentro da filosofia. Em outras palavras, é possível dizer que o sexismo operou de forma dupla: a primeira, externa à filosofia, diz respeito às dificuldades das mulheres em acessar espaços de formação, como universidades, em publicar em seus próprios nomes, em poder participar da vida pública. A segunda, interna à filosofia, refere-se ao apagamento deliberado das filósofas do registro histórico por aqueles que o escreveram.
Para compreender melhor esse processo, partimos do pressuposto de que o conhecimento histórico é um conhecimento situado, desenvolvido por um conhecedor situado (Pugliese & Secco, s.d.). Ou seja, as obras e os pensadores presentes no cânone filosófico não foram escolhidos arbitrariamente por um conhecedor abstrato da história; mas, sim, por indivíduos que detinham o poder de fazer escolhas bastante específicas, cujo padrão se reduziu às características recém citadas. Isso mostra que o cânone reflete não apenas um conjunto de autores e ideias consideradas relevantes segundo critérios supostamente objetivos, mas também as relações de poder e os interesses que determinaram o que seria incluído ou excluído. Dessa forma, a ausência das filósofas mulheres não seria fruto de uma omissão acidental, mas sim de um processo de exclusão.
Há evidências históricas que sustentam essa tese. Segundo Waithe (2015) e Shapiro (2024), a principal suspeita é que tenha ocorrido a partir do século XIX. Ao contrastar antologias e enciclopédias elaboradas por historiadores antigos, modernos e contemporâneos, elas observaram que filósofas, antes presentes, foram perdendo espaço nas histórias da filosofia. Vida e Doutrina dos Filósofos Ilustres (III d.C) de Diógenes Laércio, História das mulheres filósofas [Historia mulierum philosopharu] (1690) de Gilles Ménage, e História da filosofia (1655) de Thomas Stanley, por exemplo, apresentam contribuições de diversas filósofas. Já nas principais obras de história da filosofia de língua inglesa do século XX, cuja autoria remete a nomes como Frederick Copleston e Paul Edwards, o mesmo não acontece: ou as filósofas são omitidas, ou não são de fato representadas enquanto tais. Waithe (1989) fornece exemplos com Hipátia de Alexandria e Hildegarda de Bingen, que foram consideradas por seus contemporâneos como filósofas, mas historiadores posteriores nomeiam Hipátia como uma "matemática” ou “astrônoma" e a Hildegarda como uma "teórica médica” ou “teóloga". Partimos do pressuposto, então, que o critério de exclusão das mulheres da história da filosofia parece não ter sido, pelo menos não totalmente, arbitrário.[ii]
Compreender esse panorama de construção histórica, mesmo que em linhas gerais, já é suficiente para perceber que os efeitos dessa exclusão não se limitam ao passado ou à historiografia. Eles se projetam, por exemplo, diretamente sobre as práticas pedagógicas contemporâneas, moldando o modo como aprendemos e ensinamos filosofia. Em outras palavras, uma vez tendo constituído o cânone de tal forma, o sexismo também influenciou e ainda influencia os nossos espaços educacionais. A lógica implicada é simples: as escolhas pedagógicas (isto é, escolha de quais filósofos iremos trabalhar em sala de aula) são feitas a partir do cânone. Partindo do pressuposto de que o cânone majoritariamente compreende filósofos homens, temos, por consequência, programas de ensino que majoritariamente compreendem filósofos homens.
Pugliese (2019, p. 405) observa que há, na história da filosofia, um solo comum de temas e problemas tradicionalmente abordados a partir das obras de uma série bastante específica de autores considerados “grandes filósofos”, desde os Pré-Socráticos, Platão e Aristóteles, passando pela filosofia medieval cristã e pela modernidade, até chegar à contemporaneidade, e que é essa mesma narrativa que constitui a base a partir da qual estruturamos nossos diálogos enquanto professores. A leitura de Pugliese nos oferece uma síntese precisa do panorama curricular predominante nos cursos de filosofia – este que, como aponta Wuensch (2005), consolidou um “currículo oficial androcêntrico” na filosofia, isto é, centrado na figura do homem filósofo. Como resultado, o currículo filosófico mainstream acaba sendo um currículo malestream (Warren, 1989).
Não obstante, há um passo a mais a ser dado aqui. Reconhecer que o cânone filosófico é androcêntrico é apenas o início, pois trata-se de apontar não apenas para a parcialidade desse currículo, mas para o fato de que tal parcialidade causa uma transmissão distorcida e empobrecida da história da filosofia. A nossa tese é de que a história ensinada reflete uma representação enviesada da disciplina. Embora não objetivemos entrar na clássica discussão sobre ensino com base em problemas versus ensino com base na história, sabemos que os currículos universitários geralmente são estruturados com essa distinção. E é justamente por isso que podemos mostrar, para fins de ilustração, como essa lógica opera em ambos os formatos.
Wuensch (2005, p. 94-95) propõe um exercício de análise dos currículos de filosofia, sugerindo que examinemos ementas e bibliografias para identificar a ausência de pensadoras tanto nas disciplinas históricas quanto temáticas. Aqui, retomamos esse exercício mental não apenas como diagnóstico de uma ausência, mas como demonstração de que a narrativa ensinada é, em si, distorcida. Pensemos numa disciplina de história da filosofia antiga que trabalhe todos os pré-socráticos, Sócrates, Aristóteles e negligencie Temistocleia, Hipátia, Cleobulina, Safo, Diotima; uma disciplina de história medieval que abrange Aquino, Agostinho, Abelardo e não Heloísa, de Bingen, Porete, Pizan; história moderna, que leia autores como Descartes, Kant, Spinoza, Berkeley, Hume, Hobbes, Rousseau, e negligencie du Châtelet, Conway, Cavendish, Boêmia, Cockburn, Masham, Wollstonecraft; e história contemporânea, que não estude Arendt, Beauvoir, Weil, Stein, apresentando somente autores como Sartre, Camus, Merleau-Ponty, Heidegger, Rawls, Nietzsche.
O mesmo se aplica às disciplinas não propriamente de natureza histórica, mas de áreas temáticas. Todas estas filósofas estavam produzindo nas áreas de filosofia da mente, filosofia da matemática, filosofia da arte, ética, lógica, metafísica, epistemologia, fenomenologia, filosofia política, etc. Estes exemplos são arbitrários, poucos e restritos, mas servem para ilustrar o nosso ponto central neste artigo: o de que não há como defender um adequado ensino de filosofia quando uma parte significativa de seus participantes não está presente nas disciplinas cuja pretensão é retratá-la.
Há um círculo vicioso difícil de ser rompido: “não se ensina porque não se discute ou pesquisa [mulheres filósofas], nem são produzidos e publicados textos sobre porque não se pesquisa ou discute sobre o tema e, portanto, não se ensina.” (Wuensch, 2005, p. 98). A fim de que esse ciclo seja rompido, o que nós defendemos neste artigo é que um ensino desde uma perspectiva feminista seja pensado e aplicado nos cursos de filosofia. Não queremos assumir uma definição única ou exaustiva do que seja uma “perspectiva feminista” neste ensino, mas apenas de afirmar uma direção básica: a de que as escolhas pedagógicas – de filósofos, conteúdos, problemas – levem em consideração o trabalho de revisão feminista do cânone filosófico, dado que foi justamente esse trabalho que tornou possível conhecer a existência e a relevância intelectual das mulheres filósofas desde a antiguidade.
No interior desta dinâmica também enxergamos a possibilidade de uma maior articulação entre pesquisa e ensino para a finalidade da própria reescrita do cânone. A sala de aula também se mostra como um lugar profícuo para isso: o diálogo entre professores e alunos e as questões levantadas pela leitura de novos textos de forma coletiva, por exemplo, podem gerar novas ideias, perspectivas e problemas capazes de tensionar, ampliar e transformar a narrativa histórica. Isto é, um movimento que pode se dar não apenas na pesquisa em si, mas na experiência que só a sala de aula proporciona. Esta é uma forma de manter a história da filosofia viva, com um diálogo contínuo entre passado e presente (Pugliese, 2020).
Contra quaisquer eventuais objeções, é importante esclarecer dois pontos: primeiro, que defender um ensino de filosofia nesses termos não significa defender que as filósofas devem ser incluídas nos currículos apenas porque são mulheres, ou seja, como se fosse meramente uma questão de fazer justiça social. Mas, sim, que as filósofas foram excluídas e que sua integração no ensino opera como uma das condições para transmitir um conhecimento menos enviesado dos desdobramentos históricos. Ou seja, se trata, na verdade, de uma questão de rigor teórico.
Segundo, que tais ideias e contribuições são importantes independentemente de serem úteis ao debate atual, não podendo ser valorativamente julgadas a partir de lentes e interesses contemporâneos. Se este fosse o caso, correríamos dois riscos: primeiro, o de cair em anacronismo. Segundo, o da possibilidade de argumentar contra a utilidade de recuperá-las, uma vez que os problemas tratados e as teses defendidas provavelmente hoje são obsoletas. Mas não é desta forma que a história da filosofia é escrita, tampouco como os textos são canonizados. Se assim o fosse, a epistemologia kantiana ou os argumentos cartesianos para provar a existência de Deus não seriam mais estudados (Pettersen, 2017, p. 11). Estudar história da filosofia como defendido aqui implica afirmar que devemos compreender os filósofos e filósofas em seus próprios termos e que, portanto, todas estas ideias possuem valor em si mesmas.
Não obstante, o problema com o currículo dominante de filosofia não se resolve por meio de simples adições ou revisões pontuais, como a inserção de uma ou outra filósofa ao lado de filósofos já consagrados, a inclusão de uma aula eventual sobre perspectivas não hegemônicas ou de disciplinas de, por exemplo, “história das mulheres filósofas”. Embora tais esforços sejam legítimos e bem-intencionados, são insuficientes para enfrentar o problema estrutural de fundo: a permanência de um modelo curricular cujos critérios são excludentes. Feministas que refletem sobre o currículo alertam para o fato de que termos como “integração” ou “equilíbrio” muitas vezes operam como estratégias superficiais de acomodação (Andersen, 1987, p. 229). Por isso, torna-se necessário refletir também sobre os métodos mais adequados. No que se segue, apresentaremos alguns já propostos na literatura.
2. Métodos feministas: algumas propostas
Uma das primeiras propostas foi elaborada por Mary Ellen Waithe (1989). Ela inicia criticando uma abordagem proposta por Karen Warren em 1987, conhecida como “add women and stir”[iii], alegando que, assim como a omissão propriamente dita das filósofas, isso também pode seguir perpetuando uma narrativa enviesada da história da filosofia (Waithe, 1989, p. 133). Em vez disso, ela defende uma inclusão contextualizada e crítica para que possamos conhecer o que há de filosoficamente interessante no pensamento das mulheres filósofas, o que demanda ações como: o aprendizado dos estudantes sobre métodos e ferramentas de pesquisa para desenterrar material de e sobre mulheres filósofas e o encorajamento de alunos de doutorado para desenvolver teses sobre mulheres filósofas. Nas disciplinas, em vez de apenas resumir as obras das mulheres, devemos mostrar como os filósofos se beneficiaram de sua troca mútua de ideias, apresentando uma visão geral que compreenda tanto homens quanto mulheres (Waithe, 1989, p. 134). Também há de se realizar a expansão do tempo e do número de disciplinas de história da filosofia para incluir as contribuições das filósofas (Waithe, 2020, p. 16).
Sandrine Berges (2015) apresenta três métodos que, embora focados nas filósofas da modernidade, possibilitam-nos refletir sobre a inclusão das filósofas independentemente do período histórico de produção. O primeiro seria desenvolver disciplinas que se concentrem apenas ou principalmente nas mulheres filósofas, com uma articulação que se dê através de vínculos conceituais e temáticos (como política, ética etc.). Ela parte da ideia de que a história de que as mulheres filosofavam sozinhas é um mito e que, por isso, não seria difícil criar uma narrativa contínua desde Heloísa a Wollstonecraft para estudar, por exemplo, emancipação política, educação e desenvolvimento moral.
Contudo, ela de imediato já reconhece a limitação da proposta: seria inviável aplicá-la tanto por resultar em uma espécie de “feminilização” da filosofia quanto por uma questão logística, uma vez que o campo da filosofia não parece ser aberto a substituir um curso integral sobre filósofos homens para um integral sobre filósofas mulheres. Também não seria viável porque os estudantes poderiam se sentir lesados (cheated) se não estudassem ao menos Descartes, Leibniz, Spinoza, Locke, Berkeley e Hume, especialmente se esses autores fossem substituídos por outras menos conhecidas (2015, p. 389).
O segundo seria apresentá-las em diálogo com os filósofos canônicos já conhecidos: por exemplo, Theano com Aristóteles, Margaret Cavendish com Hobbes, Elizabeth da Boêmia com Descartes, Mary Astell com Locke, Anne Conway com Leibniz, Mary Wollstonecraft com Rousseau, Hannah Arendt com Heidegger, etc, desde que com base em materiais teoricamente robustos (2015, p. 390-391). Este método também é defendido por Karen Warren em An Unconventional History of Western Philosophy: Conversations Between Men and Women Philosophers (2009).
Neste livro, Warren pretende superar a abordagem “add women and stir”, formulando, ao longo de cada capítulo, uma história da filosofia ocidental dialogada entre filósofos homens e mulheres. Por exemplo, no primeiro capítulo há a relação filosófica entre Platão e Diotima; no quarto, entre Abelardo e Heloísa; no quinto, entre Descartes e Elizabeth; no décimo quinto, entre Sartre e Beauvoir, e assim por diante. Embora esta proposta seja bem-intencionada, ainda assim não é suficiente para garantir uma adequada compreensão das contribuições das mulheres na história da filosofia, além de apresentá-las a partir de seus “pares masculinos”, deixando-as às sombras deles.
O terceiro método apresentado por Berges refere-se especificamente ao período moderno. Berges argumenta que o ensino de filosofia da modernidade é pautado em uma “esquematização kantiana” da história. O que ensinamos da modernidade, de acordo com ela, “é uma seleção dos predecessores metafísicos masculinos de Kant, cuidadosamente escolhidos para tornar seu próprio edifício teórico inteligível (2015, p. 393). A desvantagem disso, para além de o ensino se restringir apenas à metafísica e à epistemologia, é justamente a exclusão de mulheres filósofas. Berges sugere ampliar esta abordagem simplista do ensino da modernidade a fim de que outros temas sejam apresentados em sala de aula. Não obstante, observamos que mesmo o ensino exclusivo desses temas poderia incluir, por exemplo, du Châtelet, Cockburn, Conway e Cavendish.
As propostas de Jessica Gordon-Roth & Nancy Kendrick (2015), embora também referentes ao período moderno, igualmente valem para a nossa reflexão geral. Elas partem de um problema prático: o pouco tempo disponível. Se já é difícil encaixar leituras de Descartes a Kant em uma disciplina de filosofia moderna de poucos meses, incluir as mulheres tornaria a tarefa mais difícil ainda. No entanto, elas destacam que essa dificuldade decorre, em grande parte, da suposição de que seria necessário simplesmente manter a bibliografia tradicional e apenas ir “espalhando” (peppering) nelas alguns textos de mulheres. Nesse formato, realmente faltaria tempo e, mais do que isso, não faria com que suas contribuições fossem integradas de forma significativa. Pelo contrário, poderia até passar a impressão de que a inclusão seria por mera obrigação.
Diante disso, as autoras afirmam que a partir do momento em que começamos a reconhecer os textos de mulheres como legitimamente filosóficos, diversas possibilidades se abrem. Elas propõem quatro caminhos: (1) estruturar uma disciplina que questione as divisões tradicionais entre racionalismo e empirismo, colocando alguma filósofa no centro do debate. (2) Estruturá-la em torno de algum conceito. (3) Redirecionar o foco dos temas tradicionais de metafísica e epistemologia para a ética. (4) Manter uma estrutura mais próxima da narrativa tradicional de metafísica e epistemologia, mas que contemple as contribuições das filósofas do período (2015, p. 375-377). Embora seu exemplo de caso seja Mary Astell, as sugestões servem para outras figuras, temas, tradições e períodos históricos.
Em última análise, a construção de cursos mais inclusivos vai depender dos objetivos estabelecidos por cada docente. O mais importante é que não fiquemos presos ao cânone masculino, nem limitados pelos objetivos tradicionais das disciplinas de história da filosofia, a ponto de continuarmos a excluir as contribuições das mulheres (2015, p. 377). As autoras também afirmam que incluir mulheres filósofas não serve apenas para uma compreensão mais acurada da filosofia, mas para transformar o pensamento dos estudantes sobre a relação entre mulheres e filosofia, isto é, para que eles vejam que mulheres foram, são e podem ser filósofas (p. 370). Isso é importante de ser considerado também em razão da sub-representatividade das mulheres na filosofia profissional atual (p. 365).
Nastassja Pugliese (2019) e Lisa Shapiro (2024, 2016 apud Pugliese, 2019) defendem um ensino de filosofia pautado em problemas.[iv] Aqui, a ideia subjacente é tomar os problemas filosóficos como princípio de escolha de textos e filósofos(as) que serão estudados, e não o contrário. Espera-se, como resultado, uma diversidade maior de estudo de autoras e autores que se dedicaram a determinadas questões, em vez de restringir a discussão desde o início a uma ou poucas figuras ou obras específicas. No entendimento de Pugliese, esse método mostra como o cânone pode ser transformado desde dentro da sala de aula.
É, inclusive, neste contexto que a proposta de Pugliese apresenta um desdobramento da de Shapiro: para além de apenas reorganizar a seleção de textos e filósofos com base em perguntas, Pugliese enfatiza a posição privilegiada que os professores têm em sala de aula de realizar a modificação e exploração de novas e diferentes perguntas que vão guiar seus recortes temáticos e autorais. Isso possibilita a construção de narrativas novas, diversas e plurais que, por sua vez, também possibilita a reconfiguração do cânone (2019, p. 412).
Em um artigo posterior, Pugliese (2023, p. 209) nos fornece algumas sugestões de como o processo de inclusão das filósofas mulheres pode ser feito na prática da sala de aula entre os professores e alunos:
Há três momentos durante um curso que não devem ser encarados de forma mecânica: a preparação do curso, as primeiras aulas e o final do curso. Durante a preparação do curso, é importante que o professor busque ativamente conteúdos que representem a contribuição das mulheres para a área, evitando ter um programa de estudos com fontes exclusivamente masculinas. Nos primeiros dias de aula, é útil explicar a lógica do programa de estudos e ouvir as expectativas dos alunos [...]. Da mesma forma, ao final do curso, perguntar aos alunos o que funcionou e o que não funcionou pode trazer novas percepções para o desenvolvimento de estratégias de pedagogia feminista em cursos futuros. [...] Também é dever dos administradores apoiar essas iniciativas, oferecendo oportunidades de treinamento e pesquisa contínuos, responsabilizando-os pela justiça do ambiente acadêmico.
Assim, sua proposta enfatiza a necessidade de pensar criticamente a construção das aulas do início ao fim, contando com a participação ativa de diferentes agentes acadêmicos: estudantes, ao oferecerem feedback que contribua para o aprimoramento do curso, e administradores, ao garantirem o suporte institucional para essas práticas. No geral, a proposta de Pugliese também se mostra interessante se considerarmos questões conceituais e metodológicas mais profundas. Mais do que incentivar a modificação e a exploração de novas perguntas que guiam os recortes temáticos e autorais, ela nos oferece também uma oportunidade de reavaliar os próprios critérios que definem o que é ou não considerado um problema filosófico.
Falando mais especificamente, aqui caberia aos professores um trabalho adicional e ainda mais fundamental: questionar, conjuntamente aos alunos, os pressupostos metodológicos e políticos que determinam quais questões são reconhecidas como filosóficas e relevantes de serem objetos de estudo na pesquisa bem como estudadas em sala de aula. Essa abertura permite não apenas ampliar o escopo do ensino, o que seria o resultado da proposta tanto de Shapiro quanto de Pugliese, mas também questionar e ampliar os limites do que se entende por filosofia.
Janyne Sattler (2023), por fim, oferece uma proposta mais radical, que vai além da ideia de inclusão das filósofas ao cânone. Ela argumenta que não precisamos do cânone, nenhum cânone, ou tampouco “trocar um cânone por outro”. Nas palavras dela, trata-se de pensar que “a nossa atividade filosófica e os nossos modos de fazer filosofia podem ser levados a cabo de modo mais horizontal [...] e que isso torna possível trazer culturas ameríndias, africanas e de outras filósofas” (2023, n/p.). De acordo com as experiências pedagógicas relatadas por Sattler, isso torna possível um diálogo mais frutífero com as pessoas que estão em sala de aula, mas também com as pessoas de fora dos muros acadêmicos. Esta é uma opção. Não concordamos com ela, contudo, pela seguinte razão: de uma forma ou outra acabamos recorrendo ao cânone para montar a estrutura curricular de um curso ou, no mínimo, o plano de ensino de uma disciplina. Diante deste fato, é preferível manter a ideia de cânone e sustentar práticas que o torne cada vez mais inclusivo e plural.
Embora apresentem diferenças sutis ou substanciais, as propostas de Warren, Waithe, Gordon-Roth & Kendrick, Shapiro, Pugliese, Berges e Sattler convergem em dois pontos centrais: (1) a denúncia de que a história da filosofia ensinada em sala de aula é parcial e enviesada, e (2) a defesa da necessidade de repensarmos criticamente a elaboração dos currículos como uma das condições para superar essa distorção. Diante disso, a elaboração e escolha de um método apropriado são obviamente necessários. Não obstante, mesmo antes de se definir por uma abordagem específica, já é possível recorrer a materiais que oferecem caminhos para a incorporação de autoras e perspectivas historicamente marginalizadas na filosofia. Em âmbito brasileiro, latino-americano e internacional, existem diversos livros, traduções, artigos, antologias, enciclopédias etc. que vem progressivamente ampliando a história da filosofia e que são fontes das quais devemos nos valer para que o “ciclo vicioso” finalmente possa ser rompido.[v]
É claro que, ao lado disso, é preciso pensar no contexto em que tal mudança será feita. Mudanças curriculares, inclusive por conta de eventuais diretrizes legais, administrativas e institucionais, podem depender do país e da instituição em específico. Também é claro que ainda há muito trabalho a ser feito, muitas outras pesquisas a serem publicadas e projetos a serem desenvolvidos, bem como a se pensar de forma mais minuciosa em como realizar essa reestruturação curricular, tendo em vista os problemas metodológicos e procedimentais que demanda, para além de pensar em uma formação docente capaz de atualizar seus repertórios teóricos. Mas seguimos argumentando, na mesma linha de Gordon-Roth & Kendrick (2015) que isso não impede que, desde já, realizemos escolhas pedagógicas que incluam a contribuição de mulheres filósofas, tendo em vista os materiais já disponíveis.
Conclusão
Neste artigo, partimos das contribuições oriundas da abordagem feminista na historiografia filosófica, que demonstraram que o cânone foi construído de forma a privilegiar homens brancos e europeus, excluindo outras figuras, geografias e tradições de pensamento. A partir disso, apontamos as implicações pedagógicas dessa exclusão: se o cânone é parcial e enviesado, o ensino que se baseia nele tende a reproduzir o mesmo. Por essa razão, defendemos que o ensino de filosofia deve ser reformulado a partir de uma perspectiva feminista, não apenas como um gesto de justiça histórica, mas como um dos caminhos para construir uma representação mais ampla, plural, crítica e rigoroso da própria história da disciplina. Enfatizamos que esta defesa não deve implicar em meras adições pontuais ao currículo, mas operar como uma reconfiguração de suas bases.
Para tanto, apresentamos os métodos propostos por Warren, Waithe, Shapiro, Pugliese, Berges, Gordon-Roth & Kendrick e Sattler. Waithe defende uma inclusão crítica e contextualizada das filósofas, com incentivo à pesquisa sobre suas obras e à ampliação da carga horária dedicada à história da filosofia para incorporá-las. Berges sugere três métodos: primeiro, disciplinas focadas em mulheres filósofas, organizadas por vínculos conceituais ou temáticos. Segundo, a apresentação das filósofas com pensadores já canônicos. Este é o mesmo método sugerido por Warren. Terceiro, a ampliação de temas e autores para além da tradição masculina centrada em Kant e seus predecessores. Gordon-Roth & Kendrick defendem que a inclusão não deve ser pontual, mas estruturada e condizente com o objetivo da disciplina. Shapiro e Pugliese propõem um ensino orientado por problemas filosóficos, permitindo a escolha de textos e autores a partir das questões abordadas. Já Sattler propõe uma pedagogia denominada por ela como mais horizontal e aberta, de modo que não precise de cânone.
A defesa por uma abordagem feminista no ensino de filosofia pode parecer, à primeira vista, problemática, dado que o termo “feminismo” abriga em si diversas definições e correntes. Contudo, há um ponto mínimo de convergência entre essa diversidade: o reconhecimento de que a opressão sexista existe e deve ser combatida (Warren, 1989, p. 46). Levar essa ideia para a sala de aula é reconhecer que um ensino de filosofia que só aborda filósofos homens é parte dessa opressão, e erradicar isso exige uma escolha metodológica capaz de pluralizar as vozes na filosofia. Ainda assim, sabemos que grande parte da literatura até agora elaborada pela revisão feminista do cânone possui um recorte europeu, o que não é suficiente para dar conta da diversidade do pensamento filosófico em um todo. Logo, também é preciso abrir espaço para mulheres filósofas de outros contextos.
Nesse sentido, também sabemos que pluralizar o ensino de filosofia não se resume à inclusão de filósofas mulheres no currículo – embora esse gesto já represente, por si, uma ruptura com o padrão excludente do cânone –, dado que a pluralidade da filosofia não diz respeito apenas a uma questão de gênero, mas também de geografia, raça, classe, orientação sexual, e outros marcadores sociais. Citamos, novamente, as filosofias latino-americanas, asiáticas, africanas e indígenas como exemplos. Trabalhar com essas tradições também é necessário para ampliar o escopo da filosofia em si. Dito isso, não se trata de afirmar que sua presença em sala de aula exige, necessariamente, a adoção de abordagens pedagógicas específicas para cada uma delas, como um “ensino africano de filosofia” ou um “ensino indígena de filosofia”, e assim por diante. A abordagem feminista, nesse caso, pode ser entendida como uma via de entrada, mas ela deve se articular a outros referenciais.
Fazemos, ainda, uma outra ressalva. É claro que devemos pensar no ensino de filosofia tanto nas escolas quanto nas universidades. No que diz respeito aos conteúdos que, no geral, norteiam os currículos, percebemos que em ambos os espaços existem tais enviesamentos. O apagamento da produção intelectual das mulheres filósofas e de filosofias de outras tradições perpassa tanto as ementas das disciplinas no ensino superior quanto os livros didáticos escolares (Sturza, 2023). Contudo, o nosso foco neste trabalho é, primeiro, pensar o currículo universitário, tendo em vista que os atuais acadêmicos são os futuros professores de filosofia, inclusive nas escolas, e que, portanto, precisam da formação plural aqui defendida. Outros estudos deverão ser realizados futuramente.
Ao final, podemos retomar a pergunta sobre a relevância deste tipo de metodologia: por que pensar e aplicar uma abordagem pedagógica em termos feministas? Para responder a essa questão, recorremos à afirmação de Mitieli da Silva, que nos diz que “reivindicar a presença e implementar a inserção das filósofas nas práticas de ensino é importante porque aquilo que vai ficar assentado como história para as futuras gerações depende das escolhas pedagógicas que tomamos hoje” (Da Silva, 2020). Ora, uma vez que recorremos ao cânone para fundamentar tais escolhas pedagógicas, é fundamental que este seja construído a partir de critérios de seleção condizentes com a pluralidade da filosofia, como tem sido possibilitado, em grande medida, pelo trabalho da revisão feminista do cânone. É dessa forma que chegaremos mais perto não só de saber o que precisamente a história da filosofia é, parafraseando Waithe (2020, p. 6), mas também de ensinar o que precisamente a história da filosofia é – o que, em última instância, demonstra um compromisso para com a formação estudantil.
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Notas