Contornos curriculares do ensino de filosofia no ensino médio em teses doutorais defendidas após a MPV 746/2016

Curriculum contours of teaching philosophy in high school in doctoral theses defended after MPV 746/2016

Kleber Santos Chaves

Secretaria estadual de Educação da Bahia, Rio de Contas, BA, Brasil

kleber.ksc2@gmail.com

Benedito Gonçalves Eugênio

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, BA, Brasil

benedito.eugenio@uesb.edu.br

Recebido em 22 de setembro de 2023

Aprovado em 05 de março de 2024

Publicado em 14 de junho de 2024

RESUMO

Apresentamos no artigo em tela os resultados de uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) cujo objetivo de pesquisa foi indicar os contornos curriculares do ensino de Filosofia no ensino médio em um corpus formado por sete teses cuja investigação atravessou, simultaneamente, o campo do Currículo, do Ensino de Filosofia e do Ensino Médio e que tenham sido defendidas no Brasil após a Reforma dessa etapa da educação básica (MPV 746/2016, convertida na Lei 13.415/2017) até 2022. Para tanto, nos aportamos teoricamente na Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe e nas curriculistas Alice Lopes e Elizabete Macedo. Metodologicamente nos inspiramos na Análise de Conteúdo de Laurence Bardin e nos procedimentos da RSL, adaptados da indicação de Maria Cristiane Galvão, Ivan Luiz Ricarte e Chitu Okoli. Compreendemos com a pesquisa que há uma divergência entre a ambiência criada pela Reforma e pela Base Nacional Comum Curricular e as necessidades apontadas nas teses para um ensino filosófico.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Currículo; Filosofia; Ensino Médio.

ABSTRACT

In this article, we present the results of a Systematic Literature Review (RSL) whose research objective was to indicate the curricular contours of the teaching of Philosophy in high school in a corpus formed by seven theses whose investigation simultaneously crossed the field of Curriculum, Philosophy Teaching and High School and that have been defended in Brazil after the Reform of this stage of basic education (MPV 746/2016, converted into Law 13,415/2017) until 2022. To this end, we theoretically rely on the Discourse Theory of Ernesto Laclau and Chantal Mouffe and on the curriculars Alice Lopes and Elizabete Macedo. Methodologically, we were inspired by Laurence Bardin's Content Analysis and RSL's procedures, adapted from the nomination of Maria Cristiane Galvão, Ivan Luiz Ricarte and Chitu Okoli. We understand from the research that there is a divergence between the environment created by the Reform and the National Common Curricular Base and the needs pointed out in the theses for a philosophical teaching.

Keywords: Teaching of Philosophy; Curriculum; Philosophy; High school.

Introdução

Resultado de um desdobramento de nossa pesquisa no doutorado, conduzido em 2022, o presente texto tem o propósito de indicar os contornos curriculares do ensino de Filosofia no ensino médio, por meio de levantamentos de unidades de registro e sentidos dentro das motivações/justificativas, dos problemas e das conclusões de Teses cuja investigação atravessou, simultaneamente, o campo do Currículo, do Ensino de Filosofia e do Ensino Médio e que tenham sido defendidas no Brasil após a Reforma dessa etapa da educação básica.

Desse modo, organizamos o escrito em quatro sessões. Na primeira, situamos a questão curricular, o Ensino de Filosofia, o Ensino Médio. Em seguida, descrevemos nosso percurso metodológico. Na terceira sessão, expomos os resultados e, na última, travamos discussões sobre os constructos da pesquisa.

Ao cabo, demonstramos a existência de um movimento que resiste, dentro da comunidade filosófica, a desconsideração do ensino de Filosofia enquanto problema seu. No corpus analisado, há uma convergência para afirmação da existência/vivência dos estudantes e dos seus contextos escolares como requisito para um ensino filosófico. Aos nossos olhos, um contorno indispensável a construção do Currículo, pois os diferentes envolvidos no processo de ensino de filosofia produzem seu currículo.

O currículo, o ensino de filosofia, o ensino médio e sua última reforma: situando as interseções da pesquisa

Compreendemos o Currículo como discurso (Lopes. Macedo, 2011). Antes dele, nós temos pensado a realidade com as lentes pós-estruturais pós-fundacionais, vistas em Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2015) com a sua Teoria do Discurso (TD). Desse modo, o Discurso ao qual corresponde o Currículo por nós compreendido não é simplesmente uma enunciação, um conjunto de argumentos ou mesmo frações textuais ou não textuais da realidade. A realidade, todo inteligível por nós alcançado, é discurso. Sendo assim, o Currículo é um elemento desse Discurso que tem o objetivo de conformar a realidade. Defini-la, enquadrá-la, estabilizá-la. Falha nessa tentativa, pois se houver uma definição, quadro, estabilidade (essência?) aceita nesta perspectiva ela corresponde ao fato de não haver fixação, senão precária. De modo tal, que a realidade só pode ser conformada até certo limite. A essa conformação chamamos Hegemonia (Laclau; Mouffe, 2015), instante de triunfo de um momento articulatório que logrou êxito e fundamentou, provisoriamente, a realidade.

Deste modo, o Currículo busca estabelecer algo. A depender do recorte que façamos para compreendê-lo, diríamos que ele quer conformar uma ou a Escola, uma disciplina, um sistema educacional, a vida das pessoas, escolares e não escolares e mesmo o país e, quiçá, uma certa ordem mundial. Em qualquer caso, feitas minuciosas explicações e aplicados todos os rigores, não incorreriam em erro intenções que quisessem entender o currículo em cada um dos recortes indicados, como também nos omitidos. Com essa provocação intencionamos aguçar a quem nos lê por nossa perspectiva. Então, voltamos ao foco do presente texto, indicando outra oportunidade na qual nos detemos a perspectiva pós-estrutural do Currículo (Chaves; Silva; Eugênio, 2022).

Dito isso, evidenciamos que em nosso entendimento, experimentado em pesquisa anterior (Chaves, 2021), um texto que busque refletir sobre o ensino de Filosofia, sobremaneira buscando indicar caminhos para que este ocorra de maneira filosófica, ainda que não explicite, costuma apontar contornos curriculares. Em nossa acepção, estes contornos são as maneiras como, no texto, os autores vão definido conceitos e práticas que entendem permitir o modo de ensino que propõem. Ou seja, para estes caminhos aos quais apontam, quais elementos devem estar presentes a fim de que se alcance algum nível de correspondência com as expectativas criadas no apontar do caminho?

Enquanto isso, o Ensino de Filosofia é pensado em várias matizes. Podemos mencionar o ensino (de Filosofia) nos próprios cursos de Filosofia, que embora relevante não está em nosso escopo. Podemos pensar o Ensino de Filosofia como o problema que os professores têm na tradução (Derrida[1]) do campo filosófico, com todas as suas complexidades histórica, sistemática, temática, problemática, autoral e teórica (para citar algumas nuances), para um contexto no qual, a princípio, o interesse dos envolvidos não fosse, pelo menos exclusivamente, filosófico. Ao pontuar essa matize pensamos tanto em cursos superiores que possuem componentes filosóficos quanto, principalmente, na educação básica.

Nela, nos interessamos pelo ensino de Filosofia no Ensino Médio. A relação entre este ensino e a etapa encontra bastante instabilidade no âmbito da presença curricular. Dalton José Alves (2002), recuperando o histórico do período colonial até a aprovação da última LDB (Brasil, 1996), indica quatro períodos da Filosofia no currículo: presença garantida (período Colonial e Real), presença indefinida (Primeira República ao golpe de 1964), ausência definida (ditadura de 1964 a 1985) e presença inócua (Redemocratização). Em outro trabalho (Chaves; Silva; Eugênio, 2022), recuperamos dois momentos posteriores aos estudados por Alves (2002), a presença obrigatória da disciplina em todas as séries do Ensino Médio após a lei 11.684/2008 (Brasil, 2008), estabelecida no segundo governo Lula, para problematizar o que afirmamos ser um silenciamento imposto a Filosofia por movimentos de mudança na política curricular dos anos 2016 a 2018.

Tais mudanças dizem respeito a dois movimentos. A Reforma do Ensino Médio, realizada de modo inédito, no governo Temer, por medida provisória em 2016 (Brasil, 2016) e corroborada pelo Congresso no ano seguinte (Brasil, 2017). Como também o estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular, em 2018, cuja versão, como também discutimos no trabalho já mencionado (Chaves; Silva; Eugênio, 2022), não considerou a participação popular, mas foi cunhada por um grupo bastante restrito estabelecido pelo Ministério da Educação gerido, na oportunidade, por Rossieli Soares da Silva.

Quanto a mencionada reforma, ela alterou a LDB (Brasil, 1996). Para nossa finalidade, o ponto mais sensível diz respeito a mudança na escrita estabelecida pela Lei 11.684/2008 (Brasil, 2008). A Lei 13.415/2017 suplanta a obrigatoriedade da Filosofia em todas as séries do ensino médio, substituindo-a por “estudos e práticas”, como vemos no quadro abaixo (Quadro 01), que compara as versões da LDB no concernente a Filosofia.

Quadro 01 – A Filosofia na LDB, Lei 9.394/1996 e suas alterações
Versão aprovada em 1996	Alteração pela Lei 11.684/2008	Alteração pela Lei 13.415/2017
Art. 36, § 1º III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.	Art. 36 IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.	Art. 35-A § 2º – A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
Fonte: Elaboração própria, documentos legais referidos

Como visto, o breve momento de presença obrigatória da Filosofia no Ensino médio deu lugar a uma nova fase de incertezas, uma vez que “estudos e práticas” não parecem significar “disciplina” ou “componente curricular”. Desse modo, nosso encaminhamento neste momento é para perceber como esta alteração na política curricular do ensino de Filosofia no Ensino Médio repercutiu nas teses defendidas após este movimento de mudança. Por isso, destacamos o caminho metodológico que empreendemos e que nos permitiu as análises que seguem no curso deste texto.

Percurso Metodológico

Nessa fase, nos dedicamos a levantar os contornos curriculares de ensino de filosofia no ensino médio por meio das motivações/justificativas, dos problemas e das conclusões de Teses cuja investigação atravessou, simultaneamente, o campo do Currículo e do Ensino de Filosofia e que tenham sido defendidas no Brasil no período de 2016 a 2022.

Dentre as possibilidades classificatórias, definimos nosso texto como uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), tomando como referência as sustentações de Maria Cristiane Galvão e Ivan Luiz Ricarte (2019) e Chitu Okoli (2019). Da primeira referência, pensamos que a RSL se configura como uma pesquisa cujas estratégias de busca, os protocolos e a reprodutibilidade do corpus estão em primeiro plano. Enquanto isso, Okoli (2019) destaca a necessidade do rigor imperar em cada momento da revisão, indicando que este modo de condução seja fundamental para o desenvolvimento do trabalho. Em que pese nossa concordância com os autores, nos distanciamos ligeiramente quando do que ambos descrevem ser o resultado de uma RSL, que nos soa quase que como uma verdade incontestável. Aos nossos olhos, resulta de uma RSL um bom conjunto de verdades, desde que estas se compreendam como circunscritas e não estabelecidas nelas mesmas.

Ainda em nossa empreitada de revisão, estivemos inspirados, metodologicamente, na Análise de Conteúdo. A técnica de análise como pensada por Laurence Bardin (2016) se organiza em três momentos: Pré-análise, Exploração do Material e Tratamento dos resultados. Serve ao propósito de dar organicidade ao percurso, o que coaduna com as expectativas de rigor mencionadas anteriormente. Apesar dessas expectativas, frisamos que não houve em nosso procedimento a intenção de uma observação integral da proposta de Bardin (2016), sempre adaptada a necessidade de nossa própria análise.

Dito isso, após definirmos nossa temática e objetivo, passamos a escolha do repositório de teses. Dentre os disponíveis, temos os organizados por cada Programa de Pós-graduação (PPG), nas universidades, que comportam uma produção própria/local; o repositório da CAPES, que concentra todas as teses e dissertações de todos reconhecidos e acompanhados pela órgão; e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), que reunia na data de nossa busca mais de 700 mil trabalhos de 127 instituições nacionais[2]. Esta última base (IBICT) não abrange toda produção, porém compila de maneira mais orgânica e funcional um número bastante significativo de teses, fato que nos fez elegê-la como referência.

Já no portal da BDTD, trabalhamos com o mecanismo de “pesquisa avançada”, dentro do qual indicamos nos “campos de busca” (CB) os seguintes descritores: CB01 - Currículo, em todos os campos; CB02 - Filosofia, apenas no título; CB03 - Ensino médio, em todos os campos. A escolha dos descritores passa pelo propósito de encontrar trabalhos que intercruzem os campos do Currículo, do Ensino de Filosofia e do Ensino Médio. Por conta disso, apenas a expressão “Filosofia” foi restrita no CB02 ao título, para que a filtragem não afastasse outros resultados de currículo e de ensino médio, a menos que estes não versassem também sobre Filosofia. Consideramos a estratégia exitosa, dado que houve 101 resultados[3] entre teses e dissertações. Quando filtramos apenas as teses, chegamos a 25 trabalhos[4]. A seguir, aplicamos o nosso recorte temporal, teses defendidas entre 2016 e 2022, do qual resulta 10 pesquisas[5].

Após esta fase, coube a leitura dos títulos e resumos, na interpretação dos quais nos guiamos pela questão: podem os indícios apresentados nesta altura do texto apontar que ele colabora para consecução do objetivo do nosso trabalho? Quando da resposta positiva, houve a seleção do trabalho, quando não, procedemos com a exclusão. Por esse critério foram excluídas três teses, cujos títulos são: 1) Compreensões teórico-filosóficas de professores do ensino médio sobre a profissão (Costa, 2020); 2) Partilhas do saber: uma interlocução entre filosofia e literatura como possibilidade para o ensino médio (Barbosa, 2020); e 3) História e filosofia das ciências associadas à experimentação no ensino de ciências: perspectivas e tendências de pesquisas no Brasil de 1972 a 2018 (Lima, 2018). Além dos títulos, nos resumos dos trabalhos foram indicadas direções para quais não se encontraram elementos para responder à questão que definiu a seleção/exclusão de teses. Costa (2020, p. 9) objetivou “analisar as concepções que os professores têm acerca de sua profissão e o impacto destas concepções na sua atuação profissional”, Barbosa (2020, p. 8) pretendeu “investigar os trabalhos acadêmicos que trataram das relações entre a Experimentação no Ensino de Ciências e a História e Filosofia das Ciências” e Lima (2018, p. 8) buscou entender “como usar o texto literário sem que ele se torne apenas um aparato instrumental nas aulas de filosofia, e, em que medida o encontro entre as disciplinas colabora para uma formação mais ampla”. Deste modo, as três pesquisas, por estarem distantes do escopo de interesse estabelecido para este trabalho, foram excluídas. De forma que nosso corpus encontra uma síntese na imagem (1) do fluxograma abaixo.

Seguindo estes procedimentos que chegamos as sete teses sobre as quais nos dedicamos na fase de análise. O elenco de trabalhos está disposto abaixo, organizado por ordem cronológica a contar do evento de defesa.

Quadro 02: Teses que formam o corpus de análise
Cód.	Título	Autor/a	Orientador/a	PPG / Universidade	Ano
T01	A última cavaleira do apocalipse - um enredo caótico do ensino de Filosofia da escola pública do Estado de São Paulo no Ensino Médio	FREIRE, Sandra Braga	BERNARDES, Maria Eliza Mattosinho	Educação, Linguagem e Psicologia / Universidade de São Paulo	2020
T02	Estágio curricular supervisionado em filosofia: análises a partir das percepções de licenciandos e de professores	GABRIEL, Fábio Antonio	PEREIRA, Ana Lúcia	Educação / Universidade Estadual de Ponta Grossa	2019
T03	Estágio supervisionado em Filosofia: contribuições para a formação inicial de professores	MELO, Elizabete Amorim de Almeida	LIMA, Walter Matias	Educação / Universidade Federal de Alagoas	2019
T04	As indagações cotidianas de jovens indígenas Potĩgûara-PB no currículo de filosofia no ensino médio	SILVA, Rosemary Marinho da	CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de e SILVA, Jeane Félix da (Coorientadora)	Educação / Universidade Federal da Paraíba	2019
T05	A recepção filosófica do estudante surdo no ensino médio	DE REZENDE, Edson Teixeira	HORN, Geraldo Balduino	Educação / Universidade Federal do Paraná	2019
T06	As humanidades sitiadas: estudo comparativo sobre o ensino da Filosofia no currículo e na percepção de alunos e professores do ensino médio brasileiro e do bachillerato espanhol	MONTERO, Maria Fernanda Alves Garcia	GIOVANNI, Luciana Maria	Educação: História, Política, Sociedade / PUC SP	2016
T07	Filosofia: concepções e práticas docentes	RIZZO, Lupércio Aparecido	PAGOTTO-EUZEBIO, Marcos Sidnei	Educação / Universidade de São Paulo	2016
Fonte: Elaboração própria

Do levantamento, destacamos que as teses foram orientadas ou coorientadas por diferentes professores. Todas são de Programas de Pós-graduação em Educação (T02, T03, T04, T05, T07) ainda que conjugados a outras áreas (T01 e T06). Foram defendidas em Universidades do Sudeste, Sul e Nordeste do país, sendo São Paulo o estado que concentra três teses (T01, T06 e T07) e o Paraná outras duas (T02 e T05). Do Nordeste temos uma defendida em Alagoas (T03) e outra na Paraíba (T04). A maioria das teses foi defendida em Universidades públicas, sendo três em Universidades federais (T03, T04 e T05) e três em Estaduais (T01, T02 e T07). Além dessas, uma foi defendida em uma Universidade Pontifícia (T06). Quanto a distribuição cronológica, uma tese foi defendida em 2020 (T01), quatro em 2019 (T02, T03, T04 e T05) e duas em 2016 (T06 e T07).

Apesentar o caminho percorrido para alcançarmos este elenco colabora para que possamos compreender, na fase analítica, o recorte que está sendo trabalhado. Ainda que nossa empreitada não se afine ou objetive a universalização dos resultados pela expressão construída com estes dados, entendemos que pensar com estas teses, por esta metodologia e todos os elementos de seleção apresentados, colabora para algum alargamento nos estudos do campo do Ensino de Filosofia e curricular. Assim, nos dedicamos na próxima sessão em apresentar os conjuntos de resultados dessa empreitada.

Resultados

Conjuntamente ao título e ao resumo há outro elemento de destaque na composição das teses. As palavra-chave configuram-se em indicativo objetivo da temática, campo de estudo, teoria, teórico, lócus de pesquisa, dentre outros aspectos de relevo no texto. Por isso, em um primeiro movimento, extraímos das teses as palavra-chave apontadas e as organizamos no quadro abaixo (Quadro 03).

Quadro 03: Palavras-chave das teses selecionadas
Tese	Palavras-chaves
T01	Psicologia Histórico-Cultural	Ensino de Filosofia	Atividade Pedagógica	-	-
T02	Ensino de Filosofia	Estágio Curricular Supervisionado em Filosofia	Experiência filosófica	-	-
T03	Estágio Supervisionado em Filosofia	Formação de Professores	Metodologia Melo	UFAL	-
T04	Ensino de Filosofia e Currículo	Jovens estudantes indígenas Potĩgûara-PB	Educação Intracultural e Intercultural	-	-
T05	Filosofia	Surdo	Recepção Filosófica	Educação bilíngue	Inclusão
T06	Filosofia	Ensino Médio	Bachillerato	Reforma Educacional no Brasil e Espanha	Educação Comparada
T07	Filosofia	Educação	Ensino de Filosofia	Avaliação	Argumen-tos
Fonte: Elaboração própria

Evidenciamos que entre todas as teses “Filosofia” é a palavra-chave sempre presente. Dessa presença, em três (T05, T06 e T07) ela aparece sozinha, indicando um pertencimento direto a área filosófica. Em três (T01, T02 e T07) aparece como “Ensino de Filosofia”, que pode ser interpretado tanto como parte da filosofia como quanto questão pedagógica. Em uma (T04) é apresentada como “Estágio supervisionado em Filosofia” e em outra (T03) como “Ensino de Filosofia e Currículo”, o que possibilita pensar na articulação da Filosofia com a prática no estágio e no currículo.

Dessa apresentação é possível afirmar que as teses têm interesse no campo filosófico e do Ensino de Filosofia. Além disso, podemos asseverar que pelo menos quatro das teses (T02, T03, T04 e T05) compreende o Ensino de Filosofia como um problema filosófico, como defendido por Alejandro Cerletti (2009), pensador e obra referenciada pelos respectivos autores. Nota-se que as teses T01 e T07 não apresentam essa posição, dando margem ao entendimento de que o ensino de Filosofia seja um problema (somente) pedagógico. Ainda, que duas das teses (T02 e T04) destacam nas palavras-chave o aspecto curricular.

As demais palavras-chave não coincidem entre as teses. Esse fato indica que cada uma pensa a Filosofia e/ou o seu ensino em recortes específicos, sejam quanto a formação docente no estágio das licenciaturas (T02 e T03), seja em relação a um grupo de estudantes com características étnico-culturais próprias (T04) ou com demanda de atendimento especializado (T05). Ainda, na comparação de experiências em diferentes lugares (T06) ou preocupada com o aspecto avaliativo do processo de ensino-aprendizagem (T07).

Outra ocorrência comum em trabalhos como estes é a expressão dos motivos ou sustentação de razões que justifiquem o empreendimento da pesquisa e da defesa da tese. Por isso, interessou-nos destacar dos textos estas razões, demonstrando em um nível explícito a intencionalidade dos autores, muitas vezes articuladas a algumas expectativas que podem ser notadas no momento seguinte, da exposição dos problemas/questões de pesquisa. Assim, os autores destacam como motivações:

Quadro 04: Justificativas e Motivações
Tese	Justificativa/Motivação para realização da pesquisa
T01	Esta pesquisa advém da necessidade de alargar o exame acerca da realidade concreta do contexto escolar, visando ultrapassar o que é posto e imposto por legislações que vem engessando, desvalorizando, corrompendo e alienando o trabalho docente (p. 17).
T02	Nosso interesse na pesquisa sobre Estágio Supervisionado em Filosofia decorre de investigações no curso de Mestrado em Educação (Gabriel, 2015) deste pesquisador, quando percebeu as dificuldades encontradas por professores em exercitar a mediação entre conhecimentos filosóficos e experiência filosófica com seus alunos do Ensino Médio (p. 17).
T03	O interesse pelo Ensino de Filosofia enquanto objeto de estudo iniciou na década de 1990 quando ainda éramos aluna do Curso de Licenciatura em Filosofia da Universidade Federal de Alagoas – UFAL (p. 17). Não encontramos nenhum trabalho sobre Estágio Supervisionado em Filosofia [no “Catálogo de Teses e Dissertações” da CAPES] (p. 18)
T04	O meu interesse por esta problemática se deu pela minha própria condição e inserção de professora pesquisadora do Ensino de Filosofia, que, ao ser aprovada em concurso público, passei a atuar no Campus IV da Universidade Federal da Paraíba, nos municípios de Rio Tinto e Mamanguape no Estado da Paraíba (p. 17) O silenciamento étnico e não divulgação de pensadoras/es indígenas e africanas/os se tornam uma ferramenta eficaz na manutenção de esquemas coloniais (p. 28).
T05	O presente trabalho emergiu do encontro com as pessoas Surdas na minha prática profissional, ocasião em que pude aprender com o diferente, entender e valorizar o outro com sua história. Foi também oportunidade de manifestar essa concepção, no processo de ensino e aprendizagem, como ato político, de engajamento na luta para que as pessoas exerçam o seu direito de ser, sem precisar negar ou minimizar a sua língua ou cultura, ou ter que manifestar uma identidade semelhante à da maioria (p. 15)
T06	César Coll, principal inspirador da reforma educacional espanhola da década de 1980, foi também um dos principais consultores da elaboração dos PCNs [por isso] pensei em estudar como a atual estrutura dos dois sistemas educacionais nesse nível de escolaridade foi pensada/elaborada; como foi o desenrolar das duas reformas; quais são as diretrizes oficiais hoje para o ensino da Filosofia nos dois países; o que está acontecendo nas escolas de ensino médio com a disciplina Filosofia – o que está sendo ensinado e o que está sendo aprendido (p. 15).
T07	[A realização do trabalho se justifica por constatar] o ensino de Filosofia em uma posição de difícil avaliação, porque mensurar algo que se caracteriza como processual, em momentos avaliativos previamente determinados, portanto estáticos, ou nas condições em que se trabalha com Filosofia na escola (tempo e frequência de aula, números de alunos etc.), é uma tarefa de difícil realização (p. 13).[6]
Fonte: Elaboração própria

Dentre essas apresentações, está em relevo o envolvimento pessoal dos pesquisadores com a Filosofia. Reforça essa assertiva o fato de, dos sete autores (as), apenas um não possui graduação na área (T07)[7]. Em todo caso, com mais ou menos ênfase, fazem questão de destacar sua relação com o campo filosófico. Afora esta, as demais motivações apresentadas são específicas e estão relacionadas a carreira docente ou a outros momentos de formação dos autores das teses.

Dentre estas, do quadro acima, destacamos: a “necessidade de alargar o exame acerca da realidade concreta” (T01); a percepção das: “dificuldades encontradas por professores em exercitar a mediação [filosófica]” (T02); a inexistência de “trabalho sobre Estágio supervisionado em Filosofia” (T03); “o silenciamento étnico dos Potiguara” (T04); “o encontro com as pessoas surdas” e a defesa do “direito de ser” (T05); a necessidade de compreender “o que está acontecendo nas escolas de ensino médio com a disciplina Filosofia” (T06); e, a compreensão de que a avaliação na disciplina de Filosofia seja uma realização difícil (T07).

Em todas as motivações, percebemos uma preocupação que atravessa o processo de ensino-aprendizagem marcadamente ligando-o ao contexto de existência/vivência dos estudantes. Nessa esteira, também notamos que as pesquisas, pelo menos, tangenciam a questão curricular, pois fazem indicações e delineamentos de maneiras como os processos escolares poderiam funcionar para que o ensino, filosófico, tivesse seu lugar assegurado e produzisse efeitos conformes a expectativas que a compreensão dos autores julga serem as ideias. Ou seja, há uma intenção de conformar uma realidade de certa maneira com objetivos de organizá-la e produzir nela uma certa identidade.

Aos nossos olhos, essa identificação parece pretender o estabelecimento de uma fixação definitiva na realidade, dado que presuma um ideal ao qual a realidade pode se tornar idêntica. Em todo caso, apesar de reconhecermos a legitimidade de se estabelecer expectativas, não lemos a identidade como nesse prisma, mas a entendemos como provisória/precária, passível de mudanças radicais, conforme os elementos que a constituem.

Indo adiante, comporta um ponto nevrálgico da pesquisa e construção da tese a exposição do problema/questão de pesquisa. Como mencionamos, nas teses há uma relação dos motivos (já expostos) com estas questões/problemas, cujo teor pode ser lido no quadro (05) abaixo.

Quadro 05: Problemas/questões de pesquisa
Tese	Problema/Questão de Pesquisa
T01	Quais são as condições necessárias para possibilitar um ensino desenvolvedor, por meio da apropriação do conhecimento teórico no ensino de Filosofia no Ensino Médio de uma escola pública estadual, tendo em vista a integração entre as esferas cognitiva, afetiva e volitiva, feita a partir do que prescreve o Currículo do Estado de São Paulo? (p. 21)
T02	Quais as percepções que licenciandos e professores em serviço de Filosofia têm sobre o Estágio Curricular Supervisionado? É possível identificar características do que seja uma experiência filosófica durante o Estágio Supervisionado? É possível identificar, nas percepções dos professores, características de um ensino de Filosofia como experiência filosófica? (p. 23)
T03	Qual o lugar das disciplinas de Estágio Supervisionado em Filosofia1, 2, 3 e 4 no currículo do Curso de Filosofia? Como essas disciplinas contribuem para a formação do licenciando do Curso de Filosofia da UFAL? (p. 19).
T04	Como jovens indígenas conseguem estranhar seu cotidiano e expressar suas indagações para que as mesmas possam compor uma proposta de conteúdos curriculares para o Ensino de Filosofia no Ensino Médio? Como os documentos oficiais sobre o Ensino de Filosofia e o livro didático adotado na Escola Burity organizam os conteúdos curriculares em torno da ‘tradição filosófica’ ou a ‘história da Filosofia’ como Filosofia Europeia? Como as/os estudantes jovens Potĩgûara-PB se expressam suas próprias indagações do cotidiano, significando-as como um modo de pensar seu próprio cotidiano e como elas ressoam no currículo de Filosofia Como as indagações de jovens estudantes Potῖgûara-PB podem ser tratadas enquanto conteúdos curriculares de Filosofia? (p. 39)
T05	Quais são as condições para que o estudante Surdo possa aprender Filosofia no Ensino Médio? (p. 16).
T06	Analisar, comparativamente, a disciplina Filosofia no currículo e na percepção de alunos e professores do ensino médio brasileiro e do bachillerato espanhol, investigando o papel da Filosofia nesse nível de escolaridade e as condições de seu ensino nesses dois países (p. 26)
T07	Como os colegas professores definem a Filosofia, que material didático utilizam para o trabalho com essa disciplina e como avaliam o resultado desse ensino (p. 12).
Fonte: Elaboração própria

Notamos que prepondera dentre as teses a problemática da “condição” (T01, T05, T06) para que haja o ensino de Filosofia e de que este ensino colabore com a vida dos estudantes. Nessa mesma perspectiva, entender o “lugar” (T03) e o “como” (T07) efetivar um ensino de Filosofia são questões de relevo. Também inquieta os pesquisadores a maneira que a Filosofia possibilita o “estranhamento” do cotidiano (T04) e sobre quais percepções os futuros, como também os atuais, professores de Filosofia entendem a sua formação (T02), marcadamente no momento do estágio.

Em virtude das distintas problemáticas e pensando com Bardin (2016), nós levantamos, como foi visto, as expressões de interesse que atravessam as teses desde o título passando pelos resumos e palavras-chaves. Ainda com Bardin (2016), podemos classificar tais expressões como “unidades de registro” que ocorrem com mais frequência no texto conforme forem importantes à sua construção. Por isso, ponderando entre os elementos já apresentados, fizemos a contagem, por meio do mecanismo do próprio leitor de pdf.[8], das unidades de registro mais relevantes para a sustentação das teses e alcance de nosso objetivo.

Tabela 01: Recorrência de unidades de registro
Tese	Recorrência das Unidades de registro
	Filosofia	Filosofar	Ensino	Ensino de Filosofia	Ensino Médio	Currículo (s)	Curricular (es)
T01	251	05	372	23	83	102	128
T02	1.725	121	442	134	59	19	67
T03	1.302	12	749	231	235	72	110
T04	597	24	379	124	158	156	153
T05	518	93	443	55	127	28	31
T06	810	04	750	27	366	359	140
T07	490	12	243	51	34	15	25

Fonte: Elaboração própria

Fica evidente com a tabela acima (01) que as unidades de registro “Filosofia”, “Ensino” e “Currículo” são frequentes. Quanto a seus significados, Filosofia denota basicamente a três sentidos: (1) a área/campo de conhecimento filosófico, sua Tradição, autores, problemas, sistemas e história; (2) ao ensino de/da Filosofia ora como um problema filosófico e ora como problema pedagógico, com a possibilidade de interseção entre ambos significados; (3) e, finalmente, como a disciplina estabelecida no currículo, tanto na educação básica, marcadamente no ensino médio, quanto no ensino superior.

Quanto a Currículo, o conceito é tratado majoritariamente como documento que orienta a organização das disciplinas e a carga-horária e/ou como um documento estatal. Essa denotação nos remete a uma perspectiva unidimensional, marcante em recortes tradicionais do campo curricular. De modo similar, existem menções ao currículo vitae, ao percurso/carreira, como significado para o conceito. Apesar dessas, em alguma medida, as teses T03, T04 e T06 escapam do espectro. Elas se dedicam a discorrer, em ao menos um subtópico, especificamente sobre o conceito de currículo. Nessas oportunidades, afirmam-no como “território de disputa” (T03), como “lugar de diálogo” (T04) ou, quando passam por uma discussão mais acentuada do campo, apresentam autores como Sacristan e Goodson (T06) e desdobramentos como de currículo oficial/prescrito/regulamentado e em ação (do primeiro) e currículo escrito e interativo (do segundo).

Por seu turno, o termo curricular aparece, mais recorrentemente, em expressões como: componente curricular, Base nacional comum curricular, grade curricular, parâmetros, diretrizes e/ou orientações curriculares, estágio curricular, matriz curricular, conteúdo curricular, adaptação curricular, política curricular e estrutura curricular. Destes, os dois últimos recorrem nas teses que se dedicam mais enfaticamente a discussão curricular, T03, T04 e T06.

Diferente do que ocorre com Filosofia e Currículo, o conceito Ensino agrega um maior número de desdobramentos. Em termos comparativos, as variações são mais abrangentes do que as apresentadas ao termo curricular, como acima. Por esta razão, elaboramos o quadro (06) e tabela (02) abaixo, nos quais organizamos e analisamos essa recorrência. No quadro, buscamos indicar as expressões mais utilizadas e sua predominância (ou não) ao total de empregos do termo Ensino. Na tabela, perseguimos apresentar quais as outras expressões formadas com o conceito e, também, qual a sua recorrência.

Quadro 06: Recorrência das unidades de registro ensino
Tese	Recorrência das Unidades de registro “Ensino”
-	Unidades mais recorrentes			Balanço das principais unidades de registro
Elemento	E1 - Ensino	E2 - Ensino de Filosofia	E3 - Ensino Médio	E2 + E3	E2 + E3 – E1
Elemento	E1 - Ensino	E2 - Ensino de Filosofia	E3 - Ensino Médio	E2 + E3	E2 + E3 – E1
T01	372	23	83	106	266
T02	442	134	59	193	249
T03	749	231	235	466	283
T04	379	124	158	282	97
T05	443	55	127	182	261
T06	750	27	366	393	357
T07	243	51	34	85	158
Fonte: Elaboração própria

Como disposto acima (quadro 06) as expressões “Ensino de Filosofia” e “Ensino Médio” respondem por mais da metade das recorrências do termo ensino nas teses T03, T04 e T06. O enfoque nas duas expressões, Ensino de Filosofia e Ensino Médio, demonstra que essas teses articulam-se no texto de maneira detida a sua preocupação com o ensino filosófico nessa etapa específica da educação básica. Enquanto isso, nas demais teses, recorrem de maneira esparsa outras expressões, como demonstramos na tabela 02, abaixo.

Tabela 02 - Recorrência de outras unidades de registro desdobradas de “ensino”
Tese	E4 - Ensino da Filosofia	E5 - Ensino e aprendizagem	E6 - Ensino superior	E7 - Ensino Fundamental	E8 - Outras*	Soma de E4 até E8
T01	16	7	3	7	48	81
T02	20	6	23	2	14	65
T03	2	4	22	5	7	40
T04	0	0	12	20	0	32
T05	25	34	13	12	16	100
T06	26	1	13	25	20	85
T07	15	4	10	36	0	65
*T01, Plano de Ensino (40) e Sistema de Ensino (8); T02, Prática de Ensino (14); T03, Ensino-Aprendizagem (7); T05, Ensino-Aprendizagem (16); T06, Sistema de Ensino (20).
Fonte: elaboração própria

Além das expressões descritas (tabela 02), ainda recorre nos textos das teses, geralmente com menos intensidade, expressões como: ensino escolar, ensinou, atividade de ensino, ensino desenvolvedor, instituição de ensino, sistema (s) de ensino. Além delas, ainda outros dois padrões de recorrência são: ensino de/em (cidade/estado), quando se menciona os nomes de diferentes municípios e estados nos quais foram realizadas as pesquisas e ensino acompanhado de um outro substantivo ou adjetivo (de qualidade / transversal / interdisciplinar, são exemplos).

Causou-nos surpresa a pequena recorrência (dois registros) da expressão “qualidade de/do ensino”, apesar de notarmos sua assiduidade no contexto educacional brasileiro, marcadamente quando das discussões propostas nos contextos das incursões empresariais sob o campo. Discutem a expressão, com a Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe, Jean Mac Cole e Erivelton de Almeida (2019) ao analisarem os diferentes usos e significados que “qualidade do ensino” ganha ao ser empregado em distintos contextos, como no movimento Todos pela Educação.

Ponderadas as recorrências das unidades de registro, resta-nos evidenciar as conclusões sustentadas pelos autores em suas teses. Há, muitas proximidades e diferenças, como notamos abaixo (quadro 07) que podem ser justificadas pelos elementos comuns destacados e que apontam para um grande campo, o do Ensino de Filosofia, ainda que tratado em aspectos específicos, conforme as motivações que embalaram cada uma das pesquisas.

Quadro 07 - Conclusões da teses do corpus
Tese	Conclusões
T01	O eixo motriz da integração entre a atividade filosófica e a atividade pedagógica, por conseguinte, foi ter o conhecimento teórico-filosófico como mediador das relações coletivas e afetivas. A vivência, nesse contexto, foi categoria indispensável, juntamente com a historicidade, pois juntas possibilitam potencializar o desenvolvimento intelectual, moral e afetivo dos adolescentes no que concerne à alteração de conduta em relação à escola e aos estudos (p. 157)
T02	Acreditamos que é importante uma experiência filosófica no ensino de Filosofia, a fim de possibilitar que o filósofo não seja estudado apenas pela doutrina filosófica que ele apresenta, mas pela proposta de pensamento articulada por ele, que pode auxiliar a pensarmos problemas atuais da Filosofia e da sociedade (p. 196). Esta pesquisa apontou, conforme propõe nossa tese, para a necessidade de aprofundarmos as reflexões sobre o ensino de Filosofia de modo a privilegiar a formação de professores de Filosofia, tendo em vista que as experiências da licenciatura em Filosofia é que contribuirão para um ensino profícuo na Educação Básica (p. 199).
T03	Nossa pesquisa bibliográfica e documental sobre o lugar das disciplinas de Estágio Supervisionado em Filosofia na UFAL, no período de 2010 a 2014, constatou que as mesmas ocupam um “não lugar”, pois encontramos um silêncio ensurdecedor no documento mais importante que rege qualquer curso no Ensino Superior, ou seja, o PPC do Curso de Filosofia da UFAL de 2006, documento analisado, que destina apenas algumas linhas sobre o assunto [...] Apesar desse “não lugar” ocupado por essas disciplinas em destaque, também constatamos que os sujeitos educacionais resistem e insistem por meio das práticas educativas e filosóficas dos sujeitos envolvidos – da professora supervisora e dos alunos e das alunas (estagiários), que teimam em disputar os territórios acadêmicos, numa luta de militância política e acadêmica, transformando “muros” em pontes, fronteiras em espaços marginais que podem ser invadidos por outros dizeres e fazeres (p. 192)
T04	Diante dos resultados alcançados, reafirmo a capacidade das/os jovens PotῖgûaraPB em se afirmar como sujeitos do conhecimento e, também, da Filosofia, reconhecida como um conhecimento que tem lugar na vida das/os jovens estudantes Potῖgûara-PB. A definição da Filosofia que jovens Potῖgûara-PB elaboram, no dia 9 de outubro de 2018, como “lutar pelos seus direitos, ser valente e nunca desistir; procurar conhecimento do ser humano em busca da felicidade; força para ir atrás dos seus sonhos, objetivos e nunca perder a esperança”, ressalta-a como uma força (Ratã em Tupi Antigo) de opor-se ao destino de negação e invisibilidade, traçado pelo Estado brasileiro (p. 198).
T05	Portanto nossa tese intencionou demonstrar a importância da Libras, da cultura e da identidade surda, da oferta do texto em Libras, e solicitar que as atividades referentes à exposição da reflexão do estudante possam ser realizadas primeiramente em Libras, com recurso do registro em vídeo para avaliação, possível retomada e correção. Assim, antes de solicitar atividades na Língua Portuguesa na modalidade escrita, consideramos, primeiro, o trabalho já realizado na língua natural do estudante Surdo. Pois o reconhecimento da importância da Língua de Sinais considerar que o texto de Filosofia tem um papel importante no processo de ensino e aprendizagem da Filosofia para a recepção filosófica e o desenvolvimento da reflexão filosófica é elemento que potencializa o filosofar do estudante Surdo (p. 192-193)
T06	Assim, apesar das muitas diferenças que foram observadas, o que há em comum nas reformas educacionais elaboradas no Brasil e na Espanha depois dos respectivos processos de abertura política, é que a intenção que move ambas as reformas é o controle, a organização curricular calcada no discurso do ensino eficaz, de resultados, e não na formação dos sujeitos (p. 237) Então, a tarefa da Filosofia dentro dos currículos, nesse contexto mercadológico, não seria o de formar indivíduos críticos, que não aceitam qualquer ideia sem antes questionar de onde ela veio, porque ela existe, quais são suas fundamentações, mas sim o de formar indivíduos que refletem não para questionar, mas para se adaptar melhor. Sob a faceta de uma disciplina que não se encaixa na vida dinâmica do capitalismo, está uma matéria que na verdade serve para isso, para a manutenção do status quo (p. 248-249)
T07	Uma das constatações dessa análise é a indicação de que os docentes têm buscado outros recursos tecnológicos para complementar suas aulas. É perceptível que os professores de Filosofia que atuam na região pesquisada estejam procurando outros caminhos que não os livros e manuais (p. 114) No entanto, a mais importante constatação, a que sustenta, enfim, o propósito desta investigação, é a de que os professores afirmam avaliar seus alunos, como dissemos acima, por meio de métodos que contemplam processos e que são, em essência, formativos (p. 115)
Fonte: elaboração própria

Deste momento, podemos perceber uma grande proximidade entre as teses T01, T02 e T04, quando afirmam a necessidade de a Filosofia ensinada possibilitar uma relação com as existências dos estudantes. Este aspecto já esteve presente em outros momentos de nossa análise. Seu retorno indica que esta, de fato, é uma questão que motiva, impulsiona e, ainda assim, preocupa os pesquisadores, muito porque não parece receber a atenção devida.

Por seu turno, a tese T03 enfrentou o problema do “não-lugar”, tantas vezes experimentado pela Filosofia no Currículo brasileiro (Alves, 2002; Chaves, 2021) e que também ocorreu no curso de Filosofia da universidade estudada, especialmente em relação ao estágio supervisionado. Em linha paralela e similar, na tese T05 percebemos que a experimentação filosófica, se de fato precisa estar conectada as particularidades locais, ainda mais deve poder ser apresentada na língua própria à comunidade surda. A tese conclui que o ensino de Filosofia pela Libras para os estudantes surdos, antes do seu ensino em português, é um caminho que permite um ensino filosófico.

A tese T07 conclui que, apesar das dificuldades particulares que a Filosofia encontra nos momentos de avaliação do aprendizado, os professores do recorte pesquisado conseguem proceder de modo formativo, permitindo que a avaliação acompanhe o processo de ensino. Enquanto isso, na tese T06 nós somos apresentados a constatação da autora de que existe uma intenção na organização do currículo que direciona o ensino de Filosofia tanto no Brasil quanto na Espanha e de que ela está “calcada no discurso do ensino eficaz, de resultados, e não na formação de sujeitos” (Giovanni, 2016, p. 237), por isso, a filosofia curricularizada estaria disposta a “formar indivíduos que refletem não para questionar, mas para se adaptar melhor” o que serviria a “manutenção do status quo” (Giovanni, 2016, p. 248-249).

Quadro 08 - Menções a mudanças curriculares
Tese	Faz menção/cita:
-	Reforma do Ensino Médio	BNCC
T01	Sim	Sim
T02	Não	Não
T03	Não	Não
T04	Sim	Sim
T05	Não	Não
T06	Não*	Não
T07	Não	Não
*A autora pensa a Reforma do Ensino Médio dos anos 1990/2000 e não a última, de 2016-2017.
Fonte: elaboração própria

Um último destaque diz respeito a atenção dispendidas nas teses para as implicações da Reforma do Ensino Médio (Brasil, 2017) e da BNCC (Brasil, 2018) no Currículo do Ensino de Filosofia nessa etapa da Educação básica. Lembramos que o recorte temporal que estabelecemos para o levantamento de nosso corpus se justificou na ideia de que, defendidas após os eventos de mudança, haveria chances de que as teses encarassem a questão. Em todo caso, como ilustrado no quadro 08, das sete teses em apenas duas são feitas menções à esta temática, ainda que um maior aprofundamento não estivesse no escopo de interesses dos pesquisadores, dados os problemas por eles levantados irem em outras direções, como mostramos acima.

Por isso, em nossa perspectiva, o fato indica haver uma lacuna sob a qual podem se debruçar novos esforços de pesquisa, uma vez que a temática está em pauta entre os que se esforçam para compreender o ensino de Filosofia, sobremaneira este ensino na Educação básica, destacadamente quando lido no Ensino médio em articulação com o campo curricular.

Discussões

Retomando os principais destaques dos resultados anteriormente apresentados no intuito de compreender em que contextos, em quais medidas e sentidos as teses de nosso corpus conceberam o currículo do ensino de Filosofia na etapa do Ensino Médio. Partindo do contexto, fica evidente que a pesquisa do ensino de Filosofia não parece encontrar espaço nos programas de Filosofia. Como visto, todos os trabalhos estão ligados aos programas de Educação. Em nossa leitura, isso demonstra uma deiscência no campo filosófico, no qual, por esse indício, ainda parece persistir o entendimento de que o ensino de Filosofia não diga respeito à Filosofia, não consistindo em um de seus problemas (filosóficos).

Ainda assim, evidencia-se que com aporte em autores antagônicos a este entendimento, como Alejandro Cerletti (2009), os pesquisadores buscam destacar o seu pertencimento a comunidade filosófica, como também fazem questão de atrelar as suas pesquisas ao campo da Filosofia. Em nossa leitura, tanto o movimento de pesquisar em programas de Educação – que reiteramos entender como desdobramento do não-espaço para pesquisa sobre o Ensino nos programas de Filosofia – quanto o de, ainda assim, atrelar as suas pesquisas ao campo filosófico, tanto pelo elenco da Filosofia como sendo a sua área de formação (inicial) quanto pelos encaminhamentos na pesquisa (tema, motivações/justificativas, palavras-chave), afirmam uma corrente de resistência dentro da comunidade filosófica. Tal corrente afirma o problema do ensino como filosófico, mantendo viva a tensão diante dos pares.

Ainda nas motivações/justificativas para realização das pesquisas, despontam questões que indicam problemas para vivência das aulas de Filosofia. Problemas estes que antecedem o mergulho na Escola, presentes desde a formação inicial, como nos estágios supervisionados (T03) em que já se encontram dificuldades para uma mediação filosófica (T02). As teses repetem entre si, em mais de uma oportunidade, um mesmo elemento, o contexto existencial/vivencial dos estudantes há que ser considerado ou há poucas chances de se realizar um trabalho filosófico.

Para nós, a preocupação com esse contexto existencial tem potencial de coadunar outros elementos para reforçar um momento que sustenta a posição antagônica do Ensino como problema Filosófico e da Filosofia como importante área a ser considerada na constituição da política curricular, marcadamente no ensino médio. Em leitura discursiva (TD), esse seria um elemento diferencial passível de construir, junto a outros elementos diferenciais, um ponto nodal, momento de equivalência (Laclau, Mouffe, 2015) entre distintos no qual se destacam intenções comuns para alcance de um objetivo mútuo. Nesse sentido, as teses realizam o indicado por Sílvio Gallo (2012), expandido a militância pela Filosofia para além dos limites de nossas salas de aulas. Neste caso, pondo em marcha toda problemática para disputas no campo da pesquisa e da produção de pensamento e conhecimento.

Sobre essa disputa, os problemas/questões das teses sinalizam haver preocupação dos pesquisadores quanto a “condição”, o “lugar”, o “como” e o “estranhamento” da Filosofia e do seu ensino no ensino médio. Ainda que duas teses pensem os estágios curriculares (T02 e T03), eles estão umbilicalmente ligados a essa etapa de formação. Isso significa que a disputa vai na direção da presença da Filosofia, de condições e espaços para o desenvolvimento de um trabalho no qual seja possível considerar, e por isso, estranhar a própria realidade, movimento de contornos fortemente filosóficos.

No que se refere as unidades de registro levantadas, notamos a coincidência no emprego do conceito “Filosofia”. A ponto de afirmá-lo na (1) área, (2) no seu ensino e na (3) disciplina. Essa concentração semântica evidencia a tradição filosófica como área do pensamento enquanto atrela a essa tradição a problemática do seu ensino, marcada na condição disciplinar, dentro do qual se processa a tradução da área em conteúdo escolar.

Nesse sentido, notamos que apesar do campo curricular avançar em sentidos pós-críticos (Lopes, 2013), as teses pensam-no como um documento fixador da política quase restrita no organizar da matriz curricular. Isso acusa que as discussões curriculares podem não estar alcançando outros campos ou que os pesquisadores não estão avançando nas atualizações do campo. Possibilidades que não se excluem.

Adiante, temos que as conclusões das teses apontam, outra vez, para as dificuldades encontradas pelos professores para o exercício docente-filosófico. Indicam também algumas saídas, bastante específicas às suas realidades, como demonstrado. Nesse sentido, podemos apontar um outro elemento para formação de um momento de alta carga de significação (Chaves, 2021) possível de alterar esse cenário hegemonizado, no qual padece a Filosofia. Esse momento consiste na afirmação de cada escola como produtora do próprio currículo e de cada professor como proponente da Filosofia atinente aos estudantes com os quais e onde (contexto) convive.

Em nosso prisma, esse é o principal dos traços de interseção entre os autores naquilo que aponta para o currículo. Talvez seja um elemento suficientemente potente para, com os demais elencados, tensionar a formação de um ponto-nodal antagônico a hegemonia estabelecida. Isso porque, ainda que sejam diferentes as demandas particulares dos contextos de pesquisa enfrentados nas teses, um ensino filosófico que os pesquisadores buscam alcançar passa pelo olhar às existências dos estudantes nos contextos particulares de suas escolas. O ensino de Filosofia parece poder começar pelas existências dos envolvidos, professores (as) e estudantes em suas próprias realidades.

Apesar disso, os movimentos curriculares dos últimos anos, a mencionada reforma do ensino Médio (Brasil, 2017) e, principalmente a BNCC (Brasil, 2018) vão na contra mão dessa necessidade. Como já afirmamos (Chaves; Silva; Eugênio, 2022) a base é centralizadora e busca pasteurizar o currículo à pretexto de garantir as mesmas condições em todas as escolas públicas, como as demais, no país inteiro. Ainda assim, as pesquisas indicam uma necessidade contrária (pelos contextos particulares) sem discutir estes dois movimentos da política curricular, como demonstrado no quadro 08.

Essa constatação nos surpreendeu, uma vez que nossa proposta temporal se deu com a intenção de ler os reflexos dos movimentos de mudança curricular nos trabalhos de doutorado. Por isso, é possível afirmar que esses movimentos ainda não foram estudados com esse nível de profundidade, ao menos no que concerne ao campo curricular do ensino de Filosofia no Ensino Médio. Há uma lacuna na pesquisa que urge em ser preenchida.

Considerações Finais

Ao encaminhar estas últimas considerações cabe reiterar o exercício desafiador que comporta o percurso para a construção de uma Revisão sistemática de literatura (RSL). Ao mesmo tempo, esse exercício oportuniza uma varredura sobre o campo de pesquisa de interesse, dando ampla visão dos caminhos que as pesquisas têm tomado ao abordar determinado recorte. Em nosso caso, pudemos investigar sobre os contornos curriculares do ensino de Filosofia no ensino médio, analisando teses nas quais coadunaram o Currículo, o Ensino de Filosofia e o ensino médio.

Tivemos a oportunidade de pontuar nossa compreensão discursiva (TD) do currículo, que vai sendo disputado na medida da sua potência de conformar a realidade precariamente. Indicamos os movimentos em torno do ensino de Filosofia no ensino médio, destacando que a última reforma (Brasil, 2016 e 2017) e a BNCC (Brasil, 2018) vão de encontro ao que os pesquisadores, nas teses levantadas, esperam para a construção do currículo do ensino de filosofia em suas realidades. Ainda que, nas suas pesquisas, não tenham discutido essas duas movimentações políticas curriculares, fato que nos permite apontar uma lacuna sobre a qual futuras pesquisas podem investigar.

Dessa dissonância entre os indicativos da pesquisa e os postulados da Reforma/Base, cabe reforçar a potência dos pesquisadores em (re)afirmar a Filosofia como importante a ser considerada na ocupação de um lugar na política curricular e de espaços na vida escolar. Ademais, muitos dos autores e autoras das teses afirmam o ensino de Filosofia como problema filosófico a ser considerado pela comunidade acadêmica de Filosofia, ainda que não esteja havendo espaço para pensar e produzir pesquisas nessa perspectiva dentro dos programas de Filosofia. Apesar dela, há produção, resistência e disputa, o que mantem viva a luta pela afirmação da Filosofia e do seu ensino em diferentes etapas, marcadamente na educação básica, e nela, no ensino médio.

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