Ensinar Filosofia durante a pandemia: o Moodle como mediação tecnológica
Teaching Philosophy during the pandemic: Moodle as a technological mediation
Francis Mary Soares Correia da Rosa
Instituto Federal Baiano, Campus Santa Inês, BA, Brasil
francismrosa@hotmail.com
Recebido em 16 de fevereiro de 2023
Aprovado em 09 de agosto de 2023
Publicado em 23 de agosto de 2023
RESUMO
Trata-se de um relato de experiência que busca contribuir para a reflexão sobre estratégias de ensino em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) utilizadas durante o período pandêmico em aulas de Filosofia no Instituto Federal Baiano de Educação, Ciência e Tecnologia no Campus Xique-Xique em turmas de ensino médio integrada à educação profissional. Partindo do princípio epistêmico de um ensino mediado pela Filosofia Intercultural, observou-se que Moodle favorece a construção de diferentes estratégias didáticas e metodologias de ensino ativas que permitem incorporar vários recursos tecnológicos, como vídeos, jogos e imagens, hipertextos e hiperlinks. É importante destacar que a sua utilização nas aulas de Filosofia não só facilitou a sensibilização/cativação dos discentes no processo de ensino, como mediou a problematização e diálogo entre os discentes/docente sobre os temas de estudo da disciplina. O AVA Moodle, quando utilizado de forma planejada e construtiva, favorece o desenvolvimento de habilidades como o diálogo e a reflexão crítica, habilidades fundantes da experiência filosófica na educação básica.
Palavras-chave: Ensino Remoto; Ensino de Filosofia; Pandemia.
ABSTRACT
This is an experience report that seeks to contribute to the reflection on teaching strategies in virtual learning environments (AVA) used during the pandemic period in Philosophy classes at the Federal Institute of Education, Science and Technology at Campus Xique-Xique in high school classes integrated with professional education. Based on the epistemic principle of teaching mediated by Intercultural Philosophy, it was observed that Moodle favors the construction of different didactic strategies and active teaching methodologies that allow the incorporation of various technological resources, such as videos, games and images, hypertexts and hyperlinks. It is important to point out that its use in Philosophy classes not only facilitated the awareness/captivation of students in the teaching process, but also mediated the problematization and dialogue between students/teachers on the subjects studied in the discipline. The VLE Moodle, when used in a planned and constructive way, favors the development of skills such as dialogue and critical reflection, fundamental skills of the philosophical experience in basic education.
Keywords: Remote Learning; Philosophy Teaching; Pandemic.
Introdução
O contexto pandêmico trouxe inúmeros desafios para à educação. Associado ao estado de calamidade sanitária e aos problemas sociais já existentes na esfera educacional brasileira, redes educacionais tiveram que enfrentar medidas de isolamento e readequação que vão desde o formato de ensino, à qualificação dos professores e professoras, sendo atravessados pela desigualdade social e pela falta de inclusão digital.
No Brasil, o governo Federal através da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo Coronavírus - COVID-19. (BRASIL, 2020), onde se estabeleceu que o ensino passaria a ser remoto de caráter emergencial.
A partir da publicação da Portaria nº 343, os Governos Estaduais e Municipais emitiram decretos, resoluções e pareceres com orientações para as instituições de ensino pertencentes aos seus respectivos sistemas de educação sobre a reorganização do calendário escolar e uso de atividades não presenciais.
O Governo Federal, o Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação foram publicando ou editando portarias, medidas provisórias e pareceres ao longo dos meses de fevereiro a junho de 2020 divulgando medidas e normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior, para prorrogação de suspensão das atividades presencias, reorganização do Calendário Escolar dentre outras medidas. Assim, tal contexto não gerou apenas modificações ao nível da mediação por tecnologias digitais, mas a transposição para um ensino remoto emergencial.
Na rede federal de educação, aqui exemplificada por meio do Instituto Federal Baiano, o ensino remoto foi a única opção para permitir a retomada do calendário escolar, durante o período mais crítico da pandemia. Dessa forma, o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) Moodle foi apresentado à comunidade escolar como ferramenta e ambiente de ensino para implementação do ensino remoto nesta rede, associado à outras plataformas de conferência (reunião) virtual.
A escolha do relato de experiência como metodologia de pesquisa se justifica pela potencialidade que esse método de pesquisa apresenta no cenário educativo. O relato de experiência é um método que contribui na produção de conhecimento na pesquisa científica em educação como defende Mussi, Flores e Almeida (2021). Os autores afirmam que o relato de experiência está para além do registro de experiências, a escrita deve compor uma redação que discute os acontecimentos vividos de forma crítica e reflexiva que dialoga com a teoria associada a estas vivências. Essa opção metodológica está respaldada em práticas qualitativas das metodologias da educação e permitem uma reflexão dinâmica que permeia o próprio processo de formação de professores/as. Sendo assim, os relatos de experiência compõem uma prática salutar dentro do escopo das metodologias de pesquisa narrativa, sendo bastante interessantes por combinarem a experiência, enquanto método, ao mesmo tempo que é o fenômeno a ser investigado.
Conforme destaco em tese doutoral(2021): a experiência é entendida como capacidade de ser afetado. O pensamento filosófico sobre a educação é atravessado ora pela paridade ciência/técnica, ora pela perspectiva de teoria/prática. Colocar o sentido da experiência no ato educativo é transitar por uma outra paridade, que não necessariamente exclui as primeiras, mas possibilita a reflexão sobre o papel e o sentido que a subjetividade possui na educação. Para Jorge Larrosa (2015), pensar a educação a partir da relação experiência/sentido é explorar o acontecimento como sentido e com poder de afetar e transformar os sujeitos envolvidos. Colocar a experiência como mola propulsora do pensamento é deixar-se ser tomado por ela, à medida que nos colocamos como submissos a ela. Somente assim, tal experiência pode nos arrebatar com o poder da transformação.
É na experiência como prática de historicidade dos sujeitos que elaboramos re-existências, que realizamos itinerâncias críticas e reflexivas. Re-existências que possibilitam trazer autonomia e criticidade aos processos normativos, onde há um movimento de fora que atua na perspectiva de oferecer possibilidades emancipatórias. Dessa forma, a proposta deste artigo é contribuir para a reflexão sobre estratégias de ensino com ambientes virtuais de aprendizagem utilizadas durante o período pandêmico em aulas de Filosofia. Este relato de experiência se apresenta na seguinte questão de investigação: quais as contribuições e potencializações do uso do Moodle no ensino remoto de Filosofia?
A disciplina filosófica na educação básica: experiência de pensamento intercultural
A presença do ensino de Filosofia nas escolas de educação básica no cenário nacional enfrenta e enfrentou vários desafios. Acumulando períodos de oferta regular e obrigatória de maneira disciplinar, a Filosofia como matéria de ensino obrigatória obteve com a Lei nº 11.684 em junho de 2008 que alterou o artigo 36 da Lei nº 9.394/96, uma presença obrigatória que garantia, sobretudo, a construção de um imaginário sobre a disciplina na educação básica. Com a sua inclusão obrigatória, os cursos de licenciatura em Filosofia, assim como a procura por profissional habilitado para o ensino se tornaram uma necessidade em escolas particulares e secretarias de educação. A conquista dos dispositivos legislativos que confirmavam a presença da Filosofia foi seguida de perto por discussões que voltavam o olhar para: o que ensinar? De que forma? Assim, as orientações contidas em documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, Orientações Curriculares Nacionais e a recente BNCC- Base Nacional Curricular Comum confirmam a necessidade da presença dos temas e reflexões tipicamente filosóficas nos itinerários formativos e currículos das instituições.
Quando cito o termo “imaginário”, quero destacar a construção de uma presença que vai além da existência física do profissional em ambiente escolar, colocando em evidência uma gama propulsora de métodos, práticas e teorias sobre o ensino da Filosofia, ao mesmo tempo que os temas da Filosofia surgem no ambiente escolar. Porém, após 8 anos de presença obrigatória garantida por lei, a recente reforma do ensino médio - Lei Nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 transformou o ensino disciplinar da Filosofia em "estudos e práticas”.
Durante o espaço de tempo entre a aprovação da lei e a organização dos estados e municípios para adequação à reforma do Ensino Médio, ocorreu a pandemia do COVID- 19, o que reduziu as discussões em torno do eixo curricular, limitando-se apenas a redução da carga horária disponibilizada para a disciplina. Mantendo-se no currículo como disciplina obrigatória, no caso específico do Instituto Federal Baiano, a Filosofia teve sua carga horária limitada a 80 h nos três ciclos da educação integrada, ao invés dos tradicionais 120 h de carga horária. A educação profissional e tecnológica integral dos institutos federais se articula em torno de um currículo profissionalizante e um currículo chamado de currículo da base, que se justifica pelas diretrizes e orientações anteriores a nova BNCC- Base Nacional Curricular Comum. Dessa forma, o ensino de Filosofia na educação profissional integral continua existindo (e resistindo), assim como é mediado pelo posicionamento do filósofo /a -educador/a.
Essa posicionalidade é tema central na reflexão sobre a Filosofia escolar. Como destaca Gallo (2007), ensinar Filosofia não pode estar destituído da experiência do ato, do processo de pensamento. Não é simplesmente um conjunto de conteúdos ou de dados e fatos históricos. A História da Filosofia é um fator importante no processo de ensino e aprendizagem filosóficas, mas não é o fim e nem representa o processo de experiência de pensamento.
a filosofia não é apenas um conjunto de conhecimentos criados historicamente, mas sobretudo uma atividade criativa, na medida em que o filósofo, encarnado e vivendo num mundo concreto, enfrenta problemas vitais, mergulha no caos e busca a criatividade que lhe permita inventar conceitos que ajudem a dar uma forma racional ao problema vivido, podendo assim encontrar soluções. E a história da filosofia, mais do que o inventário cronológico das soluções, é como que um arsenal, um repositório dos conceitos criados, que podem ou não servir como ferramentas, instrumentos para nosso próprio pensamento (GALLO, 2007, p. 24).
Dessa forma, o ensino de Filosofia é mediado por uma perspectiva cultural do docente/filósofo/a, pelo reconhecimento da historicidade do saber. O autor A. Cerletti (2009) acentua essa virada histórica na compreensão do saber filosófico, ao destacar a posicionalidade como o reconhecimento que não existe neutralidade ou universalidade do saber filosófico. Todos/as somos mediados/as por nossa carga ético-política e epistemologicamente posicionada na produção do saber e no ensino filosófico. Por isso, a grande tarefa do docente -filósofo/a é explicitar sua posicionalidade e perspectiva filosófica. Como educadora/filósofa, emerge em meio a esse contexto, o movimento de me posicionar, de apresentar a posição com a qual construo e oriento minhas aulas de Filosofia na educação profissional integrada. Tenho como ponto de partida a experiência intercultural de pensamento filosófico, onde a filosofia intercultural surge como alternativa metodológica e curricular frente a expressão monolítica dos currículos e livros de filosofia na educação básica. A filosofia intercultural é um imperativo para o diálogo aberto e transversal entre saberes e posicionalidades. É uma crítica ao sentido eurocêntrico e ao ensino desancorado dos sujeitos da aprendizagem.
Se a “interculturalidade” não responde por apenas uma experiência de sentidos apriorística do sujeito, exatamente por suas próprias características que recusam definições monolíticas, buscamos nos aproximar, a partir de nossos solos sapienciais e nossos contextos, projetando as perspectivas como janelas criativas que representam nosso próprio esforço de uma abordagem intercultural como projeto político, epistêmico e cultural. (ROSA, 2021, p. 121.)
Meu planejamento das aulas perpassa minha perspectiva do que é Filosofia e como adequar tal perspectiva à realidade do local de ensino, aos anseios e desejos da turma. A realidade da sala aula é parte indissociável do plano de aprendizagem e sempre busco instigar no corpo discente não somente a percepção pertinente daquilo que faz jus ao que o ocidente considera como História da Filosofia, mas, principalmente, o princípio que direciona e espreita minha visão filosófica, a saber, o estado de estranhamento.
G. Deleuze (1988), em seu abecedário, nos fala no episódio dedicado a aula que, prioritariamente, uma aula deve estar enraizada ao componente emocional. Uma boa aula não sensibiliza necessariamente a todos e todas de igual forma ou, no mesmo momento. Uma boa aula não, necessariamente, desperta o interesse de toda classe, porém resguarda em seu componente emocional o substrato de uma potência: um movimento, um devir que pluraliza e conecta-se aos desejos diversos dos variados ouvintes e ecoa ao longo do tempo, do desejo, dos afetos e experimentações. Para tanto, a emoção deve estar presente. O filosofo francês é emblemático:
Sem emoção, não há nada, não há interesse algum. Não é uma questão de entender e ouvir tudo, mas de acordar em tempo de captar o que lhe convém pessoalmente. É por isso que um público variado é muito importante. Sentimos o deslocamento dos centros de interesse, que pulam de um para outro. Isso forma uma espécie de tecido esplêndido, uma espécie de textura. (DELEUZE, 1988, p.84)
Dessa forma, este relato de experiência será mediado pela tentativa de se aproximar de uma experiência/convite de ensino filosófico ancorado na filosofia intercultural, ao mesmo tempo, que resguardamos o estado de estranhamento necessário à experiência filosófica. Para o desenvolvimento desses objetivos e aportes epistemológicos, o AVA – Moodle demonstrou ser uma ferramenta de apoio e suporte que facilitou e mediou o ato educativo, uma vez por sua capacidade de tornar a mediação tecnológica mais intuitiva e lúdica para os estudantes recém oriundos da educação fundamental. O principal desafio para as turmas do primeiro ano do ensino médio integrado era superar as dificuldades do início do ciclo integrado e profissionalizante, ao mesmo tempo, em que eram apresentados ao Moodle e ao formato remoto das aulas.
Ensinar Filosofia em tempos pandêmicos: uso do Moodle na prática docente remota
Em março de 2020, o Instituto Federal Baiano[1], instituição que integra a rede federal de ensino profissional baiana, decretou a suspensão das atividades presenciais em toda a rede de ensino. Especificamente, o Instituto Federal Baiano- Campus Xique Xique teve suas atividades presenciais suspensas como medida emergencial e sanitária para contenção da disseminação do COVID-19 na data de 06 de março de 2020. Essa medida acompanhava de perto o plano de ações sanitárias de vários estabelecimentos e instituições federais de ensino que foram obrigadas a remanejar e reorganizar todo o período letivo para o formato não-presencial. De imediato, a suspensão das aulas foi acompanhada da suspensão do calendário, pois a expectativa inicial era que o período pandêmico não perdurasse por mais que dois meses. O que ocorreu é que a situação pandêmica se mostrou, inquestionavelmente duradora, promovendo a perda de vidas de forma impensável até o momento.
Nesse cenário assustador, e diante da urgência do retorno às atividades letivas, gestores e docentes, após muito debate e tratativas, apresentaram à comunidade acadêmica, pais, discentes e sociedade um plano de atividades pedagógicas não-presenciais. As APNPs, como ficaram conhecidas, foram regulamentadas sem resolução institucional[2] normativa e tem por definição “atividades não-presenciais mediadas por diversas tecnologias, com ou sem o uso de internet” cujo principal objetivo é garantir a continuidade do ano letivo e do processo de ensino e aprendizagem em tempos pandêmicos.
Nota-se que essa definição acima deixa evidente que vários formatos tecnológicos foram utilizados para garantir o acesso dos discentes aos materiais e ao apoio do docente, uma vez que em estudo estatístico e mapeamento dos discentes com acesso à internet, a instituição detectou que boa parte dos discentes não teriam acesso à rede mundial de computadores, seja por questões de cunho financeiro ou mesmo, devido a localização de alguns campi em regiões bem interioranas do estado da Bahia, que não possuem uma boa área de cobertura banda larga. O que implica que, as APNPs utilizaram de recursos tecnológicos como material impresso para os alunos sem acesso à internet e para os com acesso à internet, composto de textos de apoio, livros didáticos e estudos dirigidos, assim como foram utilizados Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os AVAs e plataformas de aulas remotas como a plataforma Café e o Microsoft Teams.
Nosso relato centra-se na experiência de ensinar Filosofia para turmas de ensino médio utilizando como mediação tecnológica o AVA Moodle. É preciso destacar que vários aspectos didáticos e pedagógicos foram temas de formação e discussão pela comunidade docente do Instituto, buscando oferecer apoio e formação mínima para atuar com o Moodle, assim como planejamento e uso de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem. O Instituto Federal Baiano é uma instituição que já oferecia em seu repertório cursos de formação profissional e técnica na modalidade EAD, isso é importante pois, muitos docentes, já atuavam com a Educação à Distância como mediação e tutoria on-line, assim como já conheciam e utilizavam o Moodle. Nesse sentido, a implantação das APNPs não foi totalmente uma experiência inédita, principalmente no sentido da mediação da aprendizagem por meio de ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem como o AVA – Moodle.
Para análise da plataforma Moodle como mediadora do processo de ensino-aprendizagem filosófico é preciso destacar, mesmo que sumariamente, alguns aspectos que contextualizam esse ambiente extremamente popular no mundo. Os ambientes virtuais de aprendizagem, os AVA, perpassam por modificações no processo de relacionamento entre o aprender, os sujeitos como sujeito autônomo e a própria noção de temporalidade. Esse último aspecto, o tempo como elemento da abstração e da historicidade dos sujeitos sempre foi objeto de reflexão constante na filosofia, na física e matemática, por exemplo. A teoria da relatividade de Einstein evidenciou os aspectos da subjetividade na passagem e percepção sobre o tempo. Para o filosofo francês Henri Bergson, o tempo não é só sucessão, é sobretudo memória e criação. Dessa forma, para além de conceitualizações, o tempo é um fenômeno histórico, mnemônico e na sociedade liquida, como dizia Bauman (2001, p.23), o tempo já não é mais um elemento estático, assim “derreter os sólidos – crenças e tradições que permitiam que os sólidos resistissem a liquefação!” ancora o projeto de modernidade e é um elemento fundante das novas relações de aprendizagem.
Na educação, esse tempo líquido está ativamente cercando a Educação digital, o tempo da sala de aula, a presencialidade é desconfigurada por outros espaços de múltiplos ambientes, tempos fugidios, com aspectos e lugares que são tomados pela fluidez e complexidades desses outros espaços, agora virtuais.
Como se instalam no ciberespaço, os AVA são constituídos de novos espaços e tempos relacional e educacional. A emergência e evolução ciberespacial e cibercultural não expandem em nenhum domínio previamente existente embora apresente certa dependência em relação ao espaço fisico, só existindo se as pessoas fizerem uso dele; ao contrário do espaço físico que existe com ou sem a nossa interferência. Isto indica que o ciberespaço constitui-se num novo que se desenvolve por si mesmo, sendo ele, o próprio ciberespaço, essencialmente social ou relacional, dependente das relações ai instaladas entre os sujeitos. (MILL et al, 2013, p.253).
Considerando que, tradicionalmente, a presencialidade é uma dos qualitativos que tipificam e diferenciam a educação presencial da educação à distância, uma vez que segundo Puerta e Amaral (2008, p. 3), a “EAD pode ser definida como o processo de ensino que ocorre quando o professor e o aluno estão separados em relação ao tempo e o espaço”, as APNPS, enquanto processo de ensino e aprendizagem, devem ser diferenciadas da EAD e, não podem ser encaradas como modalidade de ensino. As atividades pedagógicas não-presenciais - APNPs, organizadas como resposta emergencial para retomada das atividades pedagógica no IF Baiano são, prioritariamente, uma alternativa possível e sem precedentes na história contemporânea para tentar garantir o direito à educação e evitar maiores prejuízos ao calendário escolar. Assim, as APNPs são uma forma de ensino remoto emergencial – ERE, em que há similaridade com alguns qualitativos da EAD, como por exemplo, o distanciamento espaço físico entre docentes e discentes e o uso de AVA, porém não se identifica em seus anseios e nem como modalidade ensino. Segundo Behar (2020), o ensino remoto emergencial pode ser encarado como uma tentativa de transpor para o meio digital a dinâmica e organização didático -pedagógica da modalidade presencial, como momentos em tempo síncrono, mediados por plataformas de webconferência e assíncronos mediados pelo AVA.
Diante disso, nosso enfoque e relato será centrado nas dinâmicas de ensino que ocorreram com os discentes que tiveram acesso à internet, ou seja, ao modelo remoto mediado por tecnologias digitais. No caso específico, o AVA como ferramenta de apoio da Filosofia como matéria de ensino na educação integrada foi utilizado em duas turmas do 1º ano do ensino técnico integrado de Agropecuária e Meio Ambiente. Tendo como referência a organização didática e curricular do IF Baiano[3] para as APNPS que preconiza atividades síncronas com uma hora de duração para as disciplinas de 80 horas, como é o caso da Filosofia ofertada no 1º ano do ensino integrado ao técnico profissional.
Transdisciplinar por sua própria natureza, a Filosofia possui um objeto difuso que desdobra sua área de atuação a todos os campos do saber, por isso mesmo, a sua especificidade metodológica reside principalmente em questionar a realidade tal como ela se apresenta. Segundo Severino (2009), o ensino de Filosofia carrega em si uma dimensão política e pedagógica que recai sobre o próprio sentido universalista e sobre a atuação do professor/a que deve formar os educandos em ambiente investigativo que priorize a autonomia. Neste sentido, o desenvolvimento de um bom trabalho repassa pela prática de despertar o interesse da leitura do texto filosófico em si, isto é, possibilitar o aluno ao conhecimento na própria fonte (no autor).
Os encontros eram semanais, constituindo-se de uma hora síncrona na plataforma de web conferência, seguida por uma hora assíncrona de atividades mediadas pelo AVA–Moodle. Moodle é a sigla de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que em português significa “objeto modular orientado pelo ambiente de aprendizagem dinâmico”, e já indica que esta é uma plataforma de aprendizagem à distância, com base em um software livre, escrita em linguagem PHP.
Moodle surgiu da necessidade de enriquecer aulas presenciais, proporcionando, uma dinâmica sedutora e empolgante para os alunos em horários livres, propenso a não perder de vista a qualidade do processo. Atualmente, as propostas para o uso deste software adquiriram outras dimensões, indo além da complementação de uma disciplina, e passando a exercer o gerenciamento de cursos inteiros, semipresenciais ou totalmente à distância (RIBEIRO, 2009, p. 1).
Um dos sentidos supracitados por Ribeiro (2009), coadunam perfeitamente com a metodologia de ensino de Filosofia que orientou a regência de classe nesse período remoto, a saber, o enriquecimento das aulas e a sedução com uma interface transdisciplinar. Essa visão contempla o ensino de Filosofia como problema filosófico e, por meio deste, a relação dialógica que permeia o ensino /aprendizagem. Desde o fundamento da ciência didática, onde o objetivo principal era a expectativa de “se ensinar tudo a todos” observamos que a grande problemática perpassa na questão de como ensinar filosofia, e isso recai no entendimento que temos sobre métodos e metodologias.
Em seu sentido lato, uma metodologia implica nos procedimentos adotados e nos direcionamentos epistemológicos presentes na tarefa da produção científica, por outro lado não podemos imaginar que o método existe por si só, pairando em um universo paralelo, pronto para ser “pescado” pelo professor/a. A metodologia, como destaca Ghedin (2008), não existe separada do problema filosófico que a originou. Uma metodologia coerente com o campo científico não recusa a subjetividade que a gerou, mas se desdobra no campo de conexões e aproximações com a intersubjetividade na esfera de um pensamento atravessado por amplitude de reflexão exterior.
Especificadamente, no contexto educacional, uma metodologia de ensino que se insere numa abordagem histórica e intercultural recusa uma nomeação estática. Ela é fruto da mediação dos interesses e propósitos que estão imbricados na própria visão e conceito de Filosofia de cada professor/a-filósofo/a. De forma geral, a metodologia consistiu sempre na proposta destacada por Gallo e Aspis (2009), quando reforçam o papel da sensibilização como ponto de partida procedimental para envolver o interesse da classe, assim como motivá-los/as e instigá-los/as a se posicionar; seguido da fase da problematização, que é permeada pelo levantamento das questões e problemas relevantes para a ocorrência da investigação filosófica e sempre direcionando a leitura e escrita dos textos de autores e comentadores, elucidado a especificidade do texto filosófico.
Como nosso público se destaca por ser formado por jovens e adolescentes (nativos virtuais), que possuem facilidade e são completamente ambientados no uso das tecnologias digitais, o Moodle foi extremamente positivo na construção de estratégias didáticas de sensibilização para os temas de trabalho durante as aulas. O Moodle permite incorporar vários recursos tecnológicos, como vídeos, jogos e imagens. Assim, antes mesmo das aulas síncronas, os discentes tinham acesso aos vídeos, jogos e quiz para sensibilizá-los/as diante das problemáticas apresentadas nas aulas. Isso foi fundamental, pois com apenas uma hora de encontro síncrono, a metodologia da sala de aula invertida com elementos previamente selecionados pelo docente, e disponibilizados aos discentes na plataforma, garantiam o interesse, sensibilização e curiosidade pelo tema.
Figura 1 – Imagem (print) do Moodle de Filosofia
Fonte: print screen autoral da aplicação do AVA – Moodle – IF Baiano
Nessa imagem, observa-se que a música foi utilizada como instrumento sensibilizador e problematizador da temática socrática. Os discentes foram convidados a escutar a primeira faixa ‘Seja Feliz’ e tentar relacioná-la ao método socrático, tema da aula em questão. Na aula síncrona, as reflexões discentes foram objetos de escuta e problematização. Outro instrumento potencializador no AVA – Moodle é a estratégia dos fóruns. O fórum é um recurso que permite que os discentes, de forma assíncrona, estabeleçam diálogos (réplicas e tréplicas), organizando o próprio pensamento em um sentido tipicamente filosófico, ou seja, dialético. A Filosofia é sobretudo admiração e diálogo, como na própria proposta da filosofia socrática, tema da unidade.
Figura 2 – Imagem (print) do Moodle de Filosofia
Fonte: print screen autoral da aplicação do AVA – Moodle – IF Baiano
Destaca-se que, problematizar o conhecimento e o estudo histórico da Filosofia não precisa ocorrer desancorado dos problemas atuais e pertinentes ao universo dos discentes. Nesse sentido, é possível estudar o método socrático, ao mesmo tempo que se problematiza gênero, e se instiga a organização da réplica e tréplica do fórum por meio do método socrático- dialético.
Outro recurso muito cativante para os discentes foi a inserção de jogos no ambiente AVA. Com os recursos do Moodle, pudermos inserir jogos organizados em outras plataformas (como wordwall[4]) e disponibilizados para os estudantes no ambiente virtual do Moodle. A gamificação do conteúdo é uma estratégia didática ativa que permite conectar a disciplina filosófica ao universo juvenil, sem perder os objetivos e temas do planejamento do curso. Nesse jogo, foram apresentadas afirmações sobre as principais diferenciações entre “senso comum, Filosofia e Ciência” e por meio do procedimento simples de escolha entre “verdadeiro e falso” o discente julgava as assertivas. A gamificação se sustenta na mecânica utilizada em jogos, como rankeamento e sistema de recompensas, mas foca na sensibilização e envolvimento do estudante. Para Fardo (2013, p. 163), “ao invés de focar nos efeitos tradicionais como notas, por exemplo, utilizam-se estes elementos alinhados com a mecânica dos jogos para promover experiências que envolvem emocionalmente e cognitivamente os alunos.”
Figura 3 – Imagem (print) do Moodle de Filosofia
Fonte: print screen autoral da aplicação do AVA – Moodle – IF Baiano
Uma outra estratégia de gamificação potencializada no Moodle foi o sistema de recompensas utilizando a ferramenta “emblemas”. De acordo com Ferreira (2017):
Os Badges, Medalhas ou Emblemas, são utilizadas para premiar o usuário por completar uma meta, como uma atividade ou a finalização do curso. Tal recurso tem como benefício principal, aumentar o envolvimento do aluno com o curso ou disciplina que está matriculado, o incentivando a participar de forma mais proativa, isso pode parecer algo irrelevante, mas é extremamente importante, em um ambiente virtual de aprendizagem que não consegue engajar seus alunos a participarem, e a se envolverem no curso em que estão participando, se torna muito cansativo e até mesmo estressante. (FERREIRA, 2017, p.1)
Dessa forma, foram construídos emblemas comemorativos para cada atividade completada pelos estudantes. Cada atividade, seja fórum, postagem de tarefas, visualização de vídeo, dentre outras, cada estudante recebia a notificação da recepção do emblema e sua consequente parabenização pela conclusão da atividade. Essa estratégia se mostrou muito positiva, pois além da motivação dos estudantes ao tentar descobrir e “resgatar” todos os emblemas do AVA de Filosofia, temas relacionados à perspectiva crítica e intercultural do conhecimento foram utilizados, garantindo maior visibilidade e envolvimento com uma atuação crítica ao modelo tradicional eurocêntrico da Filosofia.
É fundamental que o/a leitor/a compreenda esta etapa da aula como possibilidade de encantamento do ato de ensinar. Quando cito “encantamento”, gostaria de aludir ao sentido etimológico do termo que se refere, etimologicamente à palavra encantar, proveniente do latim, incantare, que quer dizer lançar encantamento ou magia sobre; enfeitiçar; seduzir; cativar. Neste sentido, a didática no ensino de Filosofia ganha ares específicos assim, como seu campo disciplinar, que busca muito mais cativar o aluno para uma prática de estranhamento e desnaturalização da vida, assim como entende o ato de pensar como algo desnaturalizador da realidade, apostando na criatividade e na produção de singularidades.
Por exemplo, ao discutir as diferenciações entre senso comum, ciência e Filosofia, a discussão sobre “o que é ciência?” foi entrelaçada com o tema do racismo científico e o epistemicídio dos povos originários e da diáspora negra. Assim, potencializando o viés epistêmico de uma proposta pedagógica histórico -crítica, os emblemas foram tematizados com pesquisadores e pesquisadoras que, comumente, não são lembrados nos currículos e livros didáticos de Filosofia, trazendo representatividade oriundas do imaginário de outras matrizes filosóficas e culturais como indígenas e afro-diaspóricas.
Figura 4 – Imagem (print) do Moodle de Filosofia
Fonte: print screen autoral da aplicação do AVA – Moodle – IF Baiano
Um dos problemas enfrentados na atualidade em salas de aula presenciais, e que foram aprofundados no ensino remoto, é o cuidado de orientar e fornecer um letramento científico pertinente ao discente, principalmente no ensino médio, onde as fontes de pesquisa podem se resumir às primeiras indicações dos buscadores on-line. Saber pesquisar, escolher sites e fontes confiáveis fazem parte desse processo e, nesse sentido, o docente pode atuar com um papel de destaque ao orientar aos discentes de como aproveitar os recursos tecnológicos e desenvolver sua autonomia na pesquisa.
Segundo Moraes e Bastiani (2012), o novo logos representado pelo ciberespaço possibilita pensar em uma nova dialética contemporânea que inclui a dinâmica das relações no universo virtual e apresenta um imenso potencial criativo. Segundo as autoras supracitadas, não somente o uso das TDICs, podem gerar novos dispositivos e mecanismos de aprendizagem, como também devem levar o professor/a de Filosofia a pensar sua perspectiva de ensino em mundo em que cresce a ciberaprendizagem. Segundo Demo (2009, p. 96): “A aprendizagem tecnologicamente correta significa aquela que estabelece com a tecnologia a relação adequada no sentido de aprimorar a oportunidade de aprender bem”. Por meio disso, o AVA – Moodle possibilita não só a criação de livros/textos didáticos de apoio ao estudante, como permite a criação de hiperlinks que se transformam em hipermídias ou hipertextos. De acordo com Lévy (1993):
hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente como em uma corda comnós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. (LEVY, 1993, p.33)
Notadamente, apresentar o conhecimento filosófico e suas tratativas em AVAs permite, sobretudo, descontruir uma visão linear e a-histórica da Filosofia, uma vez que o hipertexto possibilita desenvolver o recurso da ampliação das fontes, do convite à pesquisa de natureza científica, como possibilita uma visão em rede, rizomática do próprio conhecimento.
Figura 5– Imagem (print) do Moodle de Filosofia
Fonte: print screen autoral da aplicação do AVA – Moodle – IF Baiano
Para Lévy (1993), a aprendizagem em um ambiente em que cresce o ciberespaço é aquela que ocorre mediada e potencializada por dispositivos que possibilitam a cooperação informatizada e descentralizada, originando um espaço sem fronteiras ou limites físico-espaciais. Assim, o hipertexto permite mais autonomia, a construção significativa de percursos individualizados de aprendizagem e a exploração do universo digital como ferramenta de auxílio na aprendizagem filosófica.
Considerações finais
O uso das TDICs, por si só, sem ao menos uma reflexão ou uma proposta metodológica que viabilize e potencialize este uso pode ser ao mesmo tempo ineficaz e contribuir para o uso improdutivo ou mesmo, somente, como ferramenta acessória no processo de ensino e aprendizagem. Percebemos que a educação atual exige muito mais dos/as professores/as de serem apenas especialistas em suas respectivas áreas de conhecimento. No cenário pandêmico, foi exigido que a escola transponha os seus próprios muros e instaure relações dialógicas para além do cotidiano escolar.
A pandemia do COVID- 19 trouxe desafios, transformou a rotina de docentes e discentes, exigiu de todas e todos uma energia de adaptação antes nunca experenciada. Ao lado de cada tentativa e esforço de oferecer um ensino remoto de qualidade, há a frustração e os limites impostos pela realidade social e econômica do Brasil que repercutiu negativamente em milhares de estudantes da educação básica que não usufruem do mínimo para ter seu direito à educação respeitado.
Desta forma, com a presença do AVA - MOODLE nas aulas de Filosofia, podemos observar que seu uso não sinaliza apenas um processo coadjuvante, que incrementa e torna as aulas mais sedutoras. Ao utilizar o Moodle, o AVA foi instrumentalizado de maneira a oferecer uma percepção crítica e reveladora dos seus usos, assim como das maneiras de utilizá-lo como recurso de sensibilização e de prática de habilidades tipicamente filosóficas, como o diálogo, a reflexão crítica do mundo ao seu redor, o uso do conceito como ferramenta de “experimentação” filosófica.
Nossos estudantes, jovens e adolescentes nascidos no século XXI em diante, possuem uma forte ligação e por que não dizer, uma experienciação de mundo balizada pela tecnologia, pelo rompimento de barreiras físicas e pela velocidade de comunicação e compartilhamento de informações. Hoje em dia, não é raro encontrarmos jovens que estão praticamente o tempo todo conectados em diversas mídias e ansiosos por novidades e conteúdo atrativo. Desta maneira, é quase urgente o educador/a estar apto a manusear, direcionar e apresentar conteúdo pertinente ao currículo de maneira sincronizada a nova linguagem da geração que se alfabetiza nos teclados.
Deste modo, o/a educador/a deve instaurar um devir em sua prática, contrariando as fronteiras totalizantes e centralizadas nos modelos hierárquicos educativos. O ato de educar deve ser revisto como uma busca incessante por cativar os discentes e pôr em relevo a experimentação de sentidos, a corporeidade e sensibilidades. Tais perspectivas estão contempladas em um projeto intercultural de ensino filosófico, onde o ambiente em rede e, todas as mudanças de paradigmas trazidas por ele, estão em intermitente processo de construção e desconstrução.
Referências
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Notas
1. Cf. In: “Três acontecimentos que marcaram o Ensino do IF Baiano em 2020”. Disponível em: https://ifbaiano.edu.br/portal/blog/tres-acontecimentos-que-marcaram-o-ensino-do-if-baiano-em-2020. Acesso em: 05 maio 2022.
2. Cf. In: MEC, Resolução 90/2020- OS-CONSUP/IFBAIANO, DE 28 DE OUTUBRO DE 2020. Acesso em 14 de abril de 2022. Disponível em: https://www.ifbaiano.edu.br/unidades/serrinha/files/2021/01/Resolucao-90_2020-OS-CONSUP_IFBAIANO-com-anexo.pdf. Acesso em: 14 de abril de 2022.
3. Cf.: In: BRASIL, Minuta do IF Baiano para as APNPs, 2020. Disponível em:https://www.ifbaiano.edu.br/unidades/itaberaba/files/2020/08/Minuta-da-IN-do-IF-Baiano-para-as-APNP-1.pdf. Acesso em: 05 maio 2022.
4. Cf. IN: “Senso comum”. Disponível em: https://wordwall.net/pt/resource/23968243/senso-comum. Acesso: 08 maio 2022.
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