Filosofar
com projeto de vida: por uma vida estudantil autêntica
Philosophying
with a life project: for an authentic student life
Joabe Tavares Pereira
Professor mestre pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó, RN, Brasil.
professorjoabe@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-5768-8905
Ana Paula Medeiros de Mariz
Professora mestre pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó, RN, Brasil
anapaulamariz@gmail.com – https://orcid.org/0000-0001-9153-876X
Canta
uma canção bonita
Falando
da vida, em Ré maior
Canta
uma canção daquelas
De
filosofia e mundo bem melhor
Canta
uma canção que aguente
Essa
paulada, e a gente
Bate
o pé no chão
Canta
uma canção daquela
Pula
da janela, bate o pé no chão.
(OSWALDO MONTENEGRO)
Recebido em 23 de agosto de
2022
Aprovado em 03 de janeiro de
2023
Publicado em 18 de abril de
2023
RESUMO:
Neste
artigo pretendemos investigar acerca da implementação e do lugar pedagógico do
componente Projeto de Vida na grade curricular das escolas regulares paraibanas
a partir do ano letivo de 2022, e principalmente, os ingredientes filosóficos
os quais carregam esse componente. Faremos estreitas correlações entre o
Projeto de Vida e a filosofia da Razão vital proposta pelo filósofo espanhol
Ortega y Gasset. Inicialmente, nos remontamos aos aspectos gerais do componente
supracitado, seus marcos legais e perspectivas. Na segunda parte, trataremos
dos aspectos pedagógicos e, finalmente, pensar uma proposta para a realização
deste Ensino. Para isso, contamos primariamente com a leitura de Caminhar e
Construir (2020), dos autores MELLER e CAMPOS, e também da leitura de O
que é filosofia? (2016b), do filósofo espanhol. Por fim, indica-se o papel
fundamental do estudante quando o tema é sua própria formação. Para nossas
análises, fizemos leituras analíticas e revisão bibliográfica das obras de
Ortega y Gasset diretamente relacionadas à Educação em paralelo com os autores
Meller e Campos e seu livro didático de Projeto de Vida: Caminhar e
construir (2022), além de observações empíricas em salas de aulas na cidade
de Patos-PB. Esta experiência aqui vivenciada demanda das primeiras impressões
do componente Projeto de vida na grade curricular das escolas regulares
paraibanas a partir de 2022. Consideramos que, resguardados os aspectos
fundantes do componente, aliados aos princípios da filosofia da Razão vital,
tal componente tem algo a contribuir na formação autêntica de jovens e
adolescentes que frequentam nossas escolas. Contudo, se não atentarmos para
esses aspectos vitais, correremos o risco de levarmos mais um penduricalho para
o nosso já comprometido modelo de Ensino.
Palavras-Chave:
Projeto
de Vida; Ensino; Filosofia; Pedagogia.
ABSTRACT:
In this article we intend to investigate about
the implementation and pedagogical place of the Life Project component in the
curriculum of regular schools in Paraíba from the academic year of 2022, and
especially the philosophical ingredients which carry this component. We will
make close correlations between the Life Project and the philosophy of vital
reason proposed by the Spanish philosopher Ortega y Gasset. Initially, we go
back to the general aspects of the aforementioned component, its legal frameworks
and perspectives. In the second part, we will deal with the pedagogical aspects
and, finally, think of a proposal for the realization of this Teaching. For
this, we rely primarily on the reading of Walk and Build (2020), by the
authors Meller and Campos, and also on the reading of What is philosophy?
(2016b), by the Spanish philosopher. Finally, the primary role of the student
is indicated when the subject is their own formation. For our analyses, we
carried out analytical readings and a bibliographic review of Ortega y Gasset
works directly related to Education in parallel with the authors Meller and
Campos and their textbook Life Project: Walking and Building (2022), in
addition to empirical observations in classrooms classes in the city of
Patos-PB. This experience lived here demands the first impressions of the Life
Project component in the curriculum of regular schools in Paraíba from 2022. We
believe that, safeguarding the fundamental aspects of the component, allied to
the principles of the philosophy of Vital Reason, this component has something
to contribute in the authentic formation of young people and adolescents who
attend our schools. However, if we do not pay attention to these vital aspects,
we will run the risk of adding another trinket to our already compromised
teaching model.
Key
words: Life Project; Teaching; Philosophy;
Pedagogy.
Introdução
Percebemos o quão tem-se tornado banal criticar
o tipo de Ensino que jovens e adolescentes, frequentadores dos bancos escolares
da educação básica, vêm recebendo nas duas últimas décadas. Essa percepção
ocorre justamente pelo esvaziamento de sentido vital dos programas educativos
que constituem a base de nosso defasado modelo de Educação. Essa defasagem no
Ensino ofertado ao longo dos últimos anos tem gerado, e até mesmo agravado, uma
já sentida crise[1]
em nossa Educação básica. Sentimos, como professores que somos da rede básica
da Educação no Estado da Paraíba, que alguma coisa se espera desse novo
componente curricular que ora se instala no seio de nossas escolas regulares.
Como um aceno de reação contrária a esta
situação que claudica nosso modelo educacional, foi proposto e já implantado a
esperada reforma em nosso Ensino denominada, Novo Ensino Médio, e, com ele,
novas perspectivas de alteração no já carcomido antigo sistema que tínhamos
outrora. Na esteira deste novo modelo, se implantou um novo componente
curricular: o Projeto de Vida. Como parte dos itinerários formativos[2], este novo
componente tem mobilizado as mais diversas temáticas das diferentes áreas do
conhecimento. Essas alterações no programa curricular de nossa Educação básica,
têm estreitas relações com aquilo que se propõe na BNCC[3], e principalmente,
a observação e materialização das competências e habilidades previstas e
estabelecidas nesse documento mencionado.
Mas o que esse recente componente curricular
tem em comum com o ensino de filosofia? Quais contribuições têm a filosofia na
construção de projetos vitais de nossos educandos? Essas inquietações são as
razões das trilhas que percorreremos nas páginas a seguir, sempre em função de
desvelar o que ora investigamos, quer dizer, trazer à superfície o que está
latente e velado. E, de fato, o que se espera de uma investigação filosófica é
seu comprometimento na busca amorosa pela verdade.
Filosofia
e projeto de vida
Quando nos deparamos com os princípios
fundantes do componente Projeto de Vida, damo-nos conta das aproximações desse
saber com a filosofia da Razão vital proposta pelo filósofo espanhol Ortega y
Gasset. A primeira e fundamental destas afinidades é justamente o que o
filósofo chama de realidade radical e primária, quer dizer, a vida como
categoria expressa para quaisquer análises que se pretendam filosóficas. Em O
que é filosofia? (2016b), nosso filósofo dirá, “Viver é o que fazemos e o
que nos acontece” (ORTEGA Y GASSET, 2016b, p. 219). Isto implica dizer que a
vida – a vida de cada um, é o primeiro atributo decisivo no qual nos
encontramos dando conta disso, e sabendo-se existindo no mundo que nos afeta
pelas circunstâncias nas quais estamos.
Com esta noção de filosofia, intuímos que
projetar-se a partir do critério minha vida, ganha relevância em termos
de se encontrar sentido existencial em estudar temas e conhecimentos que tenham
a ver com a vida daqueles que se submeterão às aulas deste novo componente
curricular. Ademais, temos mais esmero em realizar aquilo que para nós tem
sentido de ser, do contrário, seria como se fôssemos convidados à uma ficção. E
é nesta perspectiva que ganha significado o perfil do professor que lecionará
este componente. Do modo como foi instituído, o Projeto de Vida pode ser
ensinado por professores e professoras de qualquer área do conhecimento. Mas,
haveria algum aspecto no perfil do professor que implica algum comprometimento
em ministrar este componente? Ora, se partimos da ideia de que a minha vida é
a categoria da qual devem partir qualquer análise que radique o sentido da
existência humana, logo nos vêm à mente que, para ministrar este componente, o
perfil do professor deve se coadunar com esta perspectiva categorial, quer
dizer, minha vida, deve ser o ponto de partida para as compreensões que
advirão destas análises que comporão os ingredientes do componente Projeto de
Vida.
Quando fazemos menção ao conceito minha
vida, estamos nos referindo aos aspectos da vida biográfica, muito mais que
biológica. Neste sentido, buscamos compreensão do quem sou eu? O
filósofo Ortega y Gasset nos adverte, que o sentido primário da ‘vida’ não é
biológico, mas, sim biográfico, e isto se constitui como tarefa a fim de
realizarmos aquilo que outrora projetamos. Deste quem sou eu?, demanda a
compreensão de quem somos no mundo, do autoconhecimento analisados a partir do
contexto em que já nos encontramos. “À medida que nos relacionamos com os
outros e com o mundo, acumulamos experiências e constituímos nossa
personalidade” (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 17). Nisto somos novelistas da própria
vida, autores da própria história – protagonistas da própria vida.
Perspectivas
fundantes do projeto de vida
Os aspectos primordiais que estão na base do componente
Projeto de Vida, segundo os documentos norteadores contidos na BNCC, são de
natureza psicológica, sociológica e filosófica. Dentro dessas perspectivas, as
competências e habilidades devem servir como farol que irá guiar as práticas
educativas. Em suma, as competências são conceitos e procedimentos que têm por
finalidade resolver os problemas da vida cotidiana dos indivíduos; as
habilidades são capacidades na prática, cognitivas, sociais e emocionais. É
pertinente ressaltar que é imprescindível o compromisso ético do professor
ministrante de Projeto de Vida, uma vez que, os aspectos que estão na base
deste componente, e que aqui já foram mencionados, fazem parte da vida de cada
um e que neste limite da prática pedagógica, pede-se uma contribuição dos educadores
e educadoras no respeito aos valores, crenças e ideias que cada estudante traz
consigo, afinal, ninguém chega como uma tábula rasa na escola, mas, ao
contrário, adentra nesse espaço formativo enquanto um sujeito carregado de
história, circunstâncias e perspectivas que já o constituem. Neste sentido,
“Conhecer a si mesmo é o primeiro passo para a construção de um projeto de
vida”. (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 14).
Dentro dessas perspectivas fundantes do Projeto
de Vida, o estudante é instado a saber de sua responsabilidade no mundo que se
traduz em fazer escolhas. Nesta compreensão, este estudante precisa do
entendimento do que pensar, como agir e estar. Daí, “É importante saber lidar
com as consequências de nossas escolhas” (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 22). Estamos
fazendo escolhas a toda hora, às vezes, nem nos damos conta disso, mas,
precisamos refletir acerca das escolhas que fazemos, pois viver é estar em
constante tensão de escolher entre fazer isto ou aquilo, e disso já não temos
escapatória, “[...] o viver nos aparece como um sentirmo-nos forçados a decidir
o que vamos ser” (ORTEGA Y GASSET, 2016b, p. 226). Este dilema em
constantemente ter de fazer escolhas são ocupações muito mais voltadas para o
que vamos ser do que para aquilo que ora somos, isto indica o caráter de futurição[4] que é a
vida, e que deste caráter já não temos como o ignorá-lo. Pensar em elaborar
projeto de vida se constitui “[...] em construir um futuro desejado” (MELLER;
CAMPOS, 2020, p. 26). Para que o estudante seja oráculo da própria consciência
na hora de tomar decisões que o irão afetar na vida, é preciso ter clareza nas
ideias que compõe seu repertório vital, que se traduz em reflexão daquilo que
ele anseia para si, dando conta de que é responsável por aquilo que escolhe.
Ter de escolher a todo instante, e, ao mesmo tempo, sermos responsáveis pelo
que escolhemos, “Isso dá à nossa existência um cariz terrivelmente dramático”
(ORTEGA Y GASSET, 2016b, p. 223). Isso é o que constitui o drama da aventura da
nossa existência – fazer escolhas – e é por esse aspecto dramático de nossa
vida que se pede uma contribuição da Escola e de seus programas educativos para
jovens e adolescentes frequentadores de bancos escolares. Nossa existência se
constitui em fazermos escolhas “[...] e é porque esse fazer realiza algo do projeto
geral da vida que decidiu para si” (ORTEGA Y GASSET, 2022, p. 139, grifo
nosso). Assim, viver é uma contínua construção do que seremos.
O
projeto vital que nos constitui
Neste sentido, buscamos melhor definição acerca
do que seja nosso Projeto de vida; o que ele carrega de sentido na vida
escolar, e o que a filosofia tem em comum pedagogicamente com este componente.
Recorremos à filosofia da Razão vital nos moldes definidos por Ortega y Gasset
(2016b) em busca de elementos que nos auxiliem neste entendimento. E nesta
tarefa de realizar a própria vida, o homem elabora seu projeto vital porque a
vida lhe foi dada, mas, não foi-lhe dada pronta. Portanto, cabe ao homem
refletir sua existência a fim de que sua vida não seja uma tragédia ou
aviltamento radical.
Portanto, sou forçado a
raciocinar, a pesar mentalmente, a avaliar cada uma das possibilidades abertas
pela circunstância à minha frente, para identificar a possibilidade que me
convém. Isso eu faço cotejando cada possibilidade com minha imagem total de
vida; por isso ninguém vive sem projeto. Não vivi sem medir as consequências de
cada um de meus passos na estrutura total da minha vida, ou seja, não vivo sem
o uso da razão (KUJAWSKI, 1994, p. 63).
Nesta perspectiva, percebemos com clareza, que
a vida funciona como razão e interpreta a si mesma dando razão disso. E
é a partir desta Razão vital que o homem constrói seu projeto vital, quer
dizer, aponta sua existência para o futuro por meio daquilo que escolhe ser no
porvir. Estas escolhas se dão no limite das circunstâncias que nos rodeiam.
Lembra Ortega y Gasset (2019b, p. 32), “Eu sou eu e minha circunstância, e se
não a salvo não me salvo”. Esta famosa sentença do filósofo é carregada de
drama existencial, pois ela nos coloca circunscrito às possibilidades remotas
das quais dispomos, e ainda nos obriga a lutarmos para superarmos estas mesmas
circunstâncias a nosso favor. E é dentro deste limite que o homem se projeta a
fim de realizar sua vocação ontológica de ser no mundo, ou em termos
orteguianos, é a realização autêntica daquilo que temos que fazer. “A vida, bem
o sabemos todos, dá muito o que fazer. E o mais grave é conseguir que o fazer
escolhido em cada caso seja, não um qualquer, mas o que é preciso fazer
– aqui e agora –, que seja nossa verdadeira vocação, nosso autêntico algo a
fazer” (ORTEGA Y GASSET, 2017, p. 67). A vocação ontológica é o compromisso do
homem com o seu projeto vital revestido da autenticidade de ser quem de fato
ele é. Quanto mais somos fieis à nossa vocação, mais autênticos somos, quanto
menor nosso empenho em nossa vocação tanto mais terá deformidade o nosso
destino.
Convém-nos lembrar, que consoante a filosofia
da Razão vital, a vida é uma problemática que precisamos resolver, não há como
adiar nem delegar sua saída a terceiros, isto nos obriga a construirmos aquilo
que nos norteará, como bússola, a nossa existência – nosso Projeto de Vida. E,
este projeto, precisa se realizar a partir de ideias claras, sem ornamentos ou
recheados de ingredientes fictícios que em nada colaboram nessa faina de
cumprir com esta tarefa de que é o viver. As ideias claras dão ao homem uma
certa segurança onde apoiar os pés em solo firme, pois não temos como viver sem
certas ideias, “[...] o homem vive sempre a partir de algumas ideias
determinadas, que constituem o chão onde apoia sua existência (ORETEGA Y
GASSET, 1999, p. 99). Essas ideias são aquelas que nos dão uma clara indicação
do que é o mundo, quem é o outro que me circunda e dos valores que nos compõe.
Estas ideias essenciais à vida, o filósofo denominou de Cultura – um sistema de
ideias vitais que cada época possui e que determina o espírito do tempo (ORTEGA
Y GASSET, 1999). O homem não pode prescindir de suas ideias vitais sob pena de
sua vida se tornar um aviltamento ou uma tragédia. A propósito, as ideias
vitais são aquelas que o homem precisa para que ele saiba a que se ater quando
as circunstâncias assim exigirem.
Dentro desta perspectiva, percebemos que o
homem vive constantemente em busca de um lugar onde possa apoiar seus pés, e
para tanto, volta-se ao seu projeto vital; mas o que fazer quando o chão de sua
existência é movediço? Como ter clareza e firmeza em tempos de dramática
insegurança? Em Vida Líquida (2007), o filósofo Zygmunt Baumann nos dá
algumas pistas do mundo efêmero no qual estamos lançados, um mundo onde nada
parece ter solidez, tudo se derrama e se espalha com tanta fluidez, que não nos
damos conta do que importa de verdade. “Em suma: a vida líquida é uma vida
precária, vivida em condições de incerteza constante” (BAUMAN, 2007, p. 08). As
alterações que se dão no mundo são tão rápidas, que nos dão pavor pensar
qualquer coisa que se pretenda no porvir, pois não sabemos o que nos virá no
ato seguinte, daí a premente necessidade das ideias claras e vigentes, e das
quais não podemos prescindir. E numa vida de tão escassas ideias claras às
quais deveríamos nos agarrar a fim de saber a que se ater, a Escola
surge como um lugar privilegiado a fim de que estas ideias sejam disseminadas e
ensinadas, de certos vitais para a vida do estudante.
Toda escola é um local
de ensino e aprendizagem de conhecimento, veiculação de parte da cultura
produzida pela humanidade, aquilo que foi selecionado para ser transmitido às
novas gerações. Nesse aspecto, a escola é o local de defesa da tradição, de uma
parte do foi herdado do passado. Porém, isso não significa que esse espaço é
essencialmente conservador, no entendimento negativo da palavra, como algo
retrógrado (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 102).
Ora, se a Escola é esse lugar de transmissão da
Cultura, aqui entendido como um sistema de ideias claras, então essa mesma
escola precisa coadunar seu Ensino com aquilo que é vital para a vida dos
estudantes, afinal, as ideias claras das quais fez referência Ortega y Gasset
são aquelas ideias vivas para que o homem não só viva, mas viva bem à altura
de seu tempo, e, nesta realização, é que se pede uma contribuição daqueles
que se envolvem com este componente curricular, que de modo tão apropriado e
com todos os riscos, chamamos de Projeto de Vida.
E, é neste sentido, que o perfil do professor
ou da professora que encaram o desafio de ministrar este componente é tão
relevante. Os temas que perpassam pelo Projeto de Vida instigam-nos a uma
dimensão filosofante, ainda que o professor ou professora não sejam egressos da
Filosofia. Com isto queremos intuir da necessidade dos cuidados em nossa
atuação para que não desemboquemos no mundo meramente da autoajuda, da terapia
otimista ou nas inclinações mercadológicas futuras. Aqui reclamamos por
dimensão filosofante na busca pelo que ainda não nos foi dado, a busca pela
totalidade das coisas e a natureza teorética deste saber. Não se trata de
qualquer saber. Trata-se de uma teoria que se debruça sobre a vida humana
tomada em sua acepção biográfica – que é um devir que se constitui
problema.
Quando tratamos de aspectos da vida, sobretudo
os do porvir, temos presente nos percalços que advirão, dos imponderáveis
possíveis e das contingências que nos limitam e interferem em nossa vocação.
Isto posto, diremos que nem sempre nos realizaremos tal qual desejávamos, temos
que contar com a possibilidade em frustrar nossas pretensões e, isto deve ser
levado em conta. A vida não é uma flecha previsível da qual sabemos para onde
vai atirar. “Esse caráter súbito e imprevisto e essencial na vida” (ORTEGA Y
GASSET, 2016b, p. 224). Seria diferente se pudéssemos contar de antemão o que
nos ocorreria, mas, a vida não combina conosco acerca do vindouro como uma
flecha prevista de bambu combinado, muito pelo contrário: a vida “[...] tem
algo de pistola que disparam em nós à queima-roupa” (ORTEGA YGASSET, 2016b, p.
224). Fica claro, segundo o filósofo, que fomos arremessados na vida sem nossa
prévia anuência ou garantia de êxito, pois a vida não é algo pré-fixado por
mais seguros que estejamos, viver é apenas uma possibilidade. Neste sentido,
vemos com um certo ceticismo aquilo que o componente curricular chama de Metodologia
de êxito, uma vez que, a vida nos aparece sempre aberta, sujeita às
alterações e circunstâncias, o que não significa que não devamos projetar-se,
apenas que contamos com o imponderável.
Projetar
dentro das circunstâncias
Aqui é oportuno reiterar o que nos diz Ortega y
Gasset, (2019b, p. 32), “Eu sou eu e minha circunstância e se não a salvo não
me salvo eu”, fica claro que o sujeito já não se separa das coisas do mundo que
o circundam, quer dizer, temos que achar sentido no mundo que nos rodeia. Do
mesmo modo isso afeta a Escola, pois ela só terá justificativa de existir se o
estudante vir sentido em frequentá-la. Mas já nos admoesta o filósofo espanhol
(2019b): o homem rende muito de seu potencial quando é plenamente consciente de
sua circunstância. Na faina de projetar sua vida de modo autêntico, deve o
homem não apenas conhecer bem suas circunstâncias, como também superá-las. Isso
nos indica nossa condição de estar no mundo: um ser que faz escolhas. Mas estas
escolhas estão sempre no limite de nossas possibilidades, ou em termos
orteguianos, circunstanciais. O que nos remete diretamente à responsabilização
das escolhas feitas nas trilhas de nossa existência.
Para me salvar, preciso também salvar minha
circunstância (2019b), o que se traduz em quem sou eu, o lugar onde moro,
aquilo que me afeta em meu dia a dia. Minha circunstância é metade
daquilo que me constitui, não há que se falar do eu desprendido das coisas.
Não, eu e minha circunstância estão correlatamente juntas como duas metades da
laranja formam um único fruto. E é dentro dessa perspectiva circunstancial que
o estudante elabora seu projeto vital, dando razão disso, protagonista
de seu próprio enredo, consciente de sua condição no mundo, sabedor da
responsabilidade que traz suas escolhas e a par de que viver é o que
faço no mundo, e reunidas essas condições, pensar sua vida autenticamente, sem
esquecer-se de que nem sempre realizaremos no porvir aquilo que ora projetamos.
Uma vez sabedor de sua circunstância – o que se
dá pelo afã de conhecer quem sou eu e quais minhas possibilidades, o
estudante inicia seu projeto vital. Muitas dessas possibilidades que
vislumbramos poderão se realizar em nossa fase adulta ou, ao menos, resíduos
daquilo que esperávamos. “É na vida adulta que damos continuidade ao projeto de
vida que começamos a construir durante a juventude [escolar]” (MELLER; CAMPOS,
2020, p. 66). A Escola é, pois, esse lugar de privilégio na formação de futuros
sujeitos que protagonizaram a própria vida, cumpriram com sua vocação
ontológica – requisito para uma vida autêntica – e sabedores do que almejam
para si. Em um mundo líquido em que não encontramos solo firme onde pôr
os pés a fim de saber a que se ater, ter um componente escolar que
auxilie o estudante pensar sua própria vida a partir de sua circunstância, já
seria uma vital contribuição do espaço escolar para aqueles que se sentem náufragos
e que não encontram sentido naquilo que realizam nos bancos escolares.
Não poderíamos passar ao largo da experiência
circunstancial que atravessamos nos últimos dois anos, com a pandemia da
Covid-19, uma real situação jamais vista por gerações, mas, que afetou as
escolas do mundo todo. Nesse tempo, vivemos uma angústia sem precedentes. As
Escolas tiveram que adaptar e aprender a se ater com as ferramentas e
técnicas disponíveis. Assim, o estudante que ora tem contato com o componente
Projeto de Vida, encontra um aceno de farol pelo qual possa nortear sua
existência, sabendo que tal componente é uma realização dele próprio, pois o
que se espera do estudante é que ele seja novelista do próprio enredo, dando
conta de sua vida e de suas circunstâncias, e assim, superar angústias,
prejuízos e perdas causadas pela pandemia que vivenciamos. Registramos aqui,
que os atuais estudantes do componente Projeto de Vida das escolas regulares do
Estado da Paraíba, são os mesmos estudantes afetados pela pandemia da Covid-19,
e que cursavam o Ensino Fundamental nesse ínterim de Ensino remoto que,
deveras, afetou a qualidade do Ensino, gerou angústias nos estudantes e
desvelou-se as já insinuadas indiferenças dos estudantes com o tipo de formação
que recebem, o que gera ainda mais a urgente necessidade de se voltar a
encontrar sentido no que se faz na Escola, e nessa perspectiva, pede-se uma contribuição
deste novo componente curricular, que não é remédio para todas as mazelas, mas
já é uma via que se desponta para estudantes náufragos da própria
existência.
Diante das circunstâncias nas quais se
encontram os estudantes de nossa Educação básica, pede-se uma contribuição
escolar que, de fato, oriente nossos jovens para uma tomada de consciência da
situação náufraga na qual se encontram. O jovem estudante vê-se náufrago em
terras movediças onde apoia seus pés. Ele precisa como nunca de uma Educação carregada
de sentido à sua vida. “Precisamos da educação ao longo da vida para termos
escolhas. Mas precisamos dela ainda mais para preservar as condições que tornam
essa escolha possível e a colocam ao nosso alcance” (BAUMAN, 2007, p. 167).
Nesse entendimento, intuímos que a Escola não é apenas um lugar de construção
de nosso projeto vital, como também, um espaço garantidor das condições para
esta realização. É isso que se espera de um Ensino que reúna os ingredientes
vitais para uma Educação voltada para o ser humano mesmo, real e concreto e que
se traduz em seu viver.
Apontamentos
para a construção de um projeto vital
Dissemos anteriormente que a nossa vida é
o parâmetro primário e radical para quaisquer análises que se pretendam
filosóficas, pois o viver – a vida de cada um – é o que nos acontece em nosso
dia a dia, onde viver, é sentir-se forçado a constantemente fazermos escolhas.
No nosso entender, alguns ingredientes deveriam compor uma base para um futuro
esquema de um projeto de vida carregado de traços filosóficos coadunados com a
vida daquele que elabora tal projeto. Primeiramente e de suma importância, é o
sujeito saber quem ele é, o que deseja para si, e sua realização que implica em
torna-se. Com justas aproximações, este saber quem eu sou tem
correlações com ‘conhece-te a ti mesmo’ descrito no pórtico na entrada do
templo em Delfos. Sabedor de quem ele é e o que deseja para si, resta ao homem
buscar sinceramente ser quem ele é. Aqui não cabe idear, fazer conjecturas
utópicas de autoajuda sem combinar com a vida real. É preciso encarar a vida de
frente, sem hesitações, para fazer que as coisas sejam o que são realmente, e
afirmar para si “[...] pelo grande princípio ético que Píndaro liricamente
apregoava e dizer, assim: “Torna-te quem tu és” (ORTEGA Y GASSET, 2016b,
p. 105).
Outro ponto saliente que devemos aqui
evidenciar: o estudante que pretende vê-se em um projeto de vida deve assumir
como tarefa a realização deste mesmo projeto, não há como delegar a terceiros
ou esperar que outros façam por ele aquilo que dele se espera, a isto tem-se
chamado corriqueiramente de protagonismo juvenil – “[...] a expressão carrega
em si a concepção de um jovem capaz de lutar e de estar à frente de vários
tipos de situações e processos” (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 111). Isto quer
significar que o jovem terá de assumir aquilo que deseja ser, fazer escolhas
acertadas ao máximo que puder enxergar. Quando conhecemos nossas circunstâncias
essas escolhas nos parecem menos embaraçosas, pois já sabemos, de antemão, o que
almejamos.
O homem rende ao máximo
de sua capacidade quando adquire plena consciência de suas circunstâncias.
Através delas se comunica com o universo. (ORTEGA Y GASSET, 2019b, p. 26).
Temos bem presente da importância do homem
saber quem ele é, sabedor das circunstâncias nas quais vê-se lançado, mas há
outro fator que é sua responsabilidade única e individual por aquilo que
escolhe. Já sabemos que viver é fazer escolhas, e estas escolhas se dão
em nossa liberdade, claro que essa liberdade tem limites. “Assim, não é
razoável considerar liberdade simplesmente a possibilidade de fazer tudo o que
se quer fazer” (MELLER; CAMPOS, 2020, p. 131). Vivemos em sociedade, e isto
implica que existe um outro para além de mim. Viver, nesse sentido, é um
embate que tenho com os demais e daí, que posso ou não contar com sua anuência.
Ora poderá ser ao meu favor, ora poderá ser meu impedimento. O fato é que, para
além da questão social, tenho liberdade circunstancial em escolher o que
desejo. Essa liberdade nos custa caro, pois dela
prescinde minha responsabilidade naquilo que ora escolho.
A vida, de fato, deixa
uma margem de possibilidades dentro do mundo, mas não somos livres para estar
ou não neste mundo que é o de agora. É possível renunciar à vida, mas, se vivemos,
não é possível escolher o mundo em que se vive. Isso dá à nossa existência um
cariz terrivelmente dramático (ORTEGA Y GASSET, 2016b, p. 223).
Além dos ingredientes acima mencionados e que
são de alta higiene filosófica para aqueles que queiram ingressar na construção
de seus projetos vitais, há ainda outros fatores essenciais nesta composição.
Falamos de uma certa atmosfera favorável para esta empreitada. Isso não
deve ser apenas atribuído ao espaço físico e pedagógico escolar, como também no
espírito do próprio estudante. Nessa perspectiva, o estudante deve se
apresentar com porosidade intelectual de quem vê sentido em realizar seu
projeto vital. “As coisas não nos interessam porque não encontramos em nós
superfícies favoráveis onde refratar-se, e é necessário que multipliquemos os
feixes de nosso espírito a fim de que inumeráveis temas cheguem a feri-lo”
(ORTEGA Y GASSET, 2019b, p. 18). O filósofo fala de um certo hermetismo
intelectual[5]
para aqueles que se fecham, e assim, se negam a qualquer abertura para
novas aprendizagens. Isto posto, pensamos que se o estudante não estiver aberto
às novas aprendizagens demonstrando interesse nisso que se lhe oferta, em vão
serão quaisquer tentativas de Ensino, seria como se o professor fosse predicar
no deserto.
E ainda podemos enumerar como importante
ingrediente neste mapa ideário na construção de um projeto vital a
autenticidade para esta realização, o que podemos traduzir em cumprimento da
vocação. Aquele chamado que a vida nos faz a fim de intuir aquilo que
somos e queremos ser. Nossa vocação é para ser realizada num tempo futuro,
disto já somos conscientes, o que não significa, um eterno adiamento às calendas
gregas! Temos presente que a vida é futurição, mas um futuro no qual
nos vemos constantemente, este futuro pode ser o instante seguinte. É nesse
sentido que somos convocados à realização de nosso programa de vida, e é
justamente nisto que consiste nossa vocação.
Vocação é aquele
chamado misterioso que nos atrai para determinada direção e que temos que
atender, sob pena de falsificarmos nossas vidas. Importante é saber que a
vocação não se identifica com as carreiras [ou pelo menos só isso] das pessoas.
A vocação é imperativo personalíssimo. Ademais, a vocação inclui uma porção de
inclinações que nada têm que ver com profissões (KUJAWSKI, 1994, p. 52, grifo
nosso).
Confundir a construção do projeto vital com
futuras carreiras e do âmbito do mundo do trabalho, tem sido recorrente quando
nos referimos ao componente Projeto de Vida. Em nossa perspectiva consideramos
que pensar o mundo do trabalho, a partir do mundo escolar, pode ser um
ingrediente tratável pelo componente curricular, o que não concordamos é
reduzir o componente a um mero conteúdo acerca da era mercadológica, do emprego
e do empreendedorismo, isto estaria muito mais para uma prática pedagógica
construtora de cidadãos úteis[6]
educados de antemão para algumas finalidades do Estado ou do mercado, o que se
constitui em uma pedagogia arcaica e anacrônica.
Poderíamos ainda registrar, de passagem, alguns
outros pontos interessantes que seria de boa monta se levar em conta, a saber:
que o estudante vive em um mundo de ideias e crenças,[7] pois
nascemos em um mundo já permeado de saberes, costumes e conhecimentos vigentes;
que o homem desenvolveu certas técnicas e isto lhe é favorável uma vez
que, por meio delas, pode alterar o meio no qual vive em seu favor; que a
filosofia nos instiga ao conhecimento do todo, não meramente de investigar
partes, mas que para isso, ela se basta. Isso é o que Ortega y Gasset chama de
princípios da pantonomia e autonomia; que o homem vive em uma tensão de
geração de jovens, adultos e velhos que alteram o espírito do todo a cada nova
leva de gerações, e nesta relação, convivemos com os coetâneos e
contemporâneos, que a clareza é o bisturi daquele que pretende
operar o próprio projeto vital, não há misticismo nisso, apenas ideias
claras com as quais possa contar quando assim precisar.
Uma vez identificados alguns ingredientes inarredáveis de um projeto vital
consoante a filosofia da Razão vital, passaremos a intentar acerca de como realizar
essa transmissão de ideias vitais, saberes que se identificam com o
compromisso inadiável da filosofia com a vida. Falamos aqui do tipo de
pedagogia que se aproxima com esse compromisso, uma circunstância vital para
que os estudantes percebam sentido quando da produção de seu projeto vital.
Que
pedagogia vai à escola?
Canta
o que não silencia
É onde
principia a intuição
E
nasce uma canção rimada
Da voz
arrancada ao nosso coração
Como,
sem licença o sol
Rompe
a barra da noite sem pedir perdão
Hoje
quem não cantaria
Grita
a poesia e bate o pé no chão
E hoje
quem não cantaria
Grita a poesia e bate o
pé no chão.
(OSWALDO
MONTENEGRO)
Nesta segunda parte, voltamo-nos mais para o
tipo de pedagogia que pretendemos que se apresente como ferramenta de Ensino
que dê conta da tarefa à qual se propôs. Nessa perspectiva, pensamos que a
prática pedagógica deve se coadunar com a vida dos estudantes, onde ele perceba
que aquilo que aprendeu na Escola serve de ancoragem quando sentir-se náufrago
no mundo, assim, o interesse do estudante pelo ato de estudar,
[...] só poderá ser despertado se os
conteúdos se revelarem significativos para o sujeito da aprendizagem, quer dizer,
além de serem objetivamente significativos, eles devem sê-lo também
subjetivamente, inscrevendo-se num horizonte pessoal de experiências,
conhecimento e valores. (RODRIGO, 2014, p.38).
Ora, se os conteúdos são esvaziados de sentido
para a vida dos estudantes, logo, como pretender que os estudantes sintam necessidade
na aprendizagem? Este é o primeiro e quiçá o principal problema a ser
enfrentado pela pedagogia que se pretenda filosófica. Nas últimas décadas se
amontoaram um calhamaço de conteúdo sem sentido vital nos currículos
estudantis, e que o Novo Ensino Médio[8]
ainda não deu conta disso. Ainda que algumas alterações propostas pela reforma
do Ensino Médio tenham alguma relevância – pois altera o já carcomido modelo
anterior – tal reforma não dá conta das antigas inquietações ainda presentes em
nossa Educação básica. Portanto, pensamos que a pedagogia deveria ter estreitas
relações com a vida de nossos estudantes secundaristas, só assim eles veriam
algum sentido vital de se sentarem em nossos bancos escolares.
Por
uma pedagogia vitalista
Quando falamos em pedagogia vitalista, logo
intuímos que estamos falando de algo que nos remete à vida, e de outro modo não
poderia ser. “A vida é a realidade radical da qual é preciso partir e com a
qual se deve contar” (SANCHEZ, 2010, p. 24). Isto é imprescindível na filosofia
da Razão vital. Portanto, qualquer que seja a perspectiva pedagógica que se
queira aplicar, a vida de cada qual, deve ser este ponto de partida para
futuras investigações filosóficas, e sobretudo, quando se pretende construir um
projeto vital do qual já aludimos. O gigantesco ensaio pedagógico proposto pela
filosofia orteguiana nos leva a pensar em vários aspectos da formação humana
que se dão em diferentes níveis como: o intelectual, o moral, o social e o
político dentre outras áreas afins do comportamento humano.
Por essa filosofia comprometida com a vida, o
filósofo espanhol nos incita a contaminar os estudantes com estas ideias
carregadas de vida que só tem a filosofia, e que na filosofia da Razão vital
chamamos de ideias vitais – ideias imprescindíveis para que o homem não
só viva, mas viva bem. O que se ensina nas
Escolas já não dá conta da necessidade autóctone de cada estudante, ele
faz o que faz por fazer, não que lhe interesse ou porque dela tenha algum
resíduo de necessidade. “O que se ensina nas escolas modernas de todo o
mundo é ciência congelada, imobilizada, superada, dogmatizada – um leito seco e
estéril por onde não transitam gotas essenciais” (ORTEGA Y GASSET, 1982, p.02).
De certo alguém objetará, mas a ciência não é importante? É claro que sim! O
próprio filósofo (ORTEGA Y GASSET, 2016b, p. 64) dirá que “A ciência é o maior
portento humano [...]”, e por óbvio reconhecemos sua importância; nossa
crítica se dirige no sentido de que nem só de ciência vive o estudante!
Ao mesmo tempo em que, a filosofia deve contaminar
os estudantes com aquilo que é vital para cada um, ela também deve atender ao espírito
do tempo – ideias que vigem em uma época, pois a filosofia tem o
inarredável compromisso em contribuir com a formação dos que dela se aproximam.
Desse modo, o projeto vital de cada um merece uma Educação à altura do
tempo, coisa que uma pedagogia arcaica já não dá conta. A pedagogia, assim
como o estudante, deve estar em forma,[9]
isto implica numa constante atualização de ideias vitais que vigem
em determinado tempo. Do contrário, teremos um Ensino distante da realidade
vital do estudante. “[...] o anacronismo da Pedagogia, é responsável por muitas
concepções inadequadas do ato educativo e mesmo de propostas envelhecidas pela
raiz” (CARVALHO, 2002, p. 446). Daí a importância da reflexão filosófica
constante acerca do tipo de Ensino que propomos aos nossos estudantes, ademais,
pela razão de estarmos falando da construção de projetos vitais que importarão
nas vidas de jovens que esperam da escola uma contribuição nesse sentido.
Temos presente que apontar vias e trilhas para
confecção de seu projeto de vida, não passa pelo ufanismo de que tudo dará certo,
como se a vida fosse uma flecha previsível. Vimos nas últimas décadas em nossas
escolas, uma utopia de floreios e ornamentos que desviam do estudante a
contingência de que o viver é um drama, uma aventura na qual já estamos
lançados. E neste ilusório docilizar que as mais dramáticas circunstâncias que
nos circundam se tornam as ferramentas para mimar os estudantes dos seus
sentidos mais profundos e aterrorizantes. Muitas vezes, os promovemos às séries
seguintes sem que eles esbocem o menor esforço, como se isso fosse possível dar
certo na vida real. Ser mimado é próprio do homem-massa[10], um tipo
denunciado por Ortega y Gasset (2016a), cujo comportamento psicológico de menino
mimado é ancorado na ingratidão, na infantilidade de querer o que não pode
ter e na falta de compromisso criativo com alguma coisa.
Cultura
como ideias vitais
Uma vez identificados os ingredientes que
deverão compor o tipo de Ensino que haja sentido para os estudantes, passaremos
a pensar o que ensinar, quais saberes são essenciais e em que medida. Para
Ortega y Gasset, o Ensino de Cultura é o que nos deveria importar. Mas o que o
filósofo chama de Cultura? “Cultura é o que se salva do naufrágio vital, o que
permite ao homem viver sem que sua vida seja uma tragédia ou um aviltamento radical”
(ORTEGA Y GASSET, 1999, p. 62). O estudante secundarista deveria receber pelo
Ensino de Cultura, àquelas ideias vivas que compõe o homem de seu tempo, as
ideias claras e vivas que permitem o homem se conhecer quem ele é, suas
circunstâncias e como superá-las. Pouco importam se tais ideias são científicas
ou não, importa que ele as saiba como repertório de suas convicções efetivas
sobre quem ele é, o que é o mundo, quem são os que estão ao seu lado, e sobre
os valores e crenças que vigem em seu tempo.
Mas, para isso, é preciso que se ensine dentro
das condições de se aprender. Nas últimas décadas, nosso modelo de Ensino foi
se amontoando de entulho desprovidos de sentido para aqueles frequentadores das
Escolas básicas, como não viam sentido vital no que aprendiam, a indiferença
tomou conta do espaço escolar. A escola tornou-se insuportável, improdutiva, um
lugar desprovido de sentido, resultado: ninguém quer estar lá. Sentimos isso ao
retornamos, de início híbrido, depois, totalmente presencial. Carregamos nosso
currículo de tanta coisa sempre mais crescente, que já não damos conta de tanto
penduricalho. A atividade docente consiste em podar esse excesso de conteúdos
que não têm sentido de ser na Escola. Daí a premente carência que temos de
submeter o Ensino a um princípio de se poupar nas matérias ensinadas, “[...]
ensinar apenas o que se pode ensinar, ou seja, o que se pode aprender” (ORTEGA
Y GASSET, 1999, p. 99). Isto tem um significado de se ensinar apenas o que
essencial para o estudante de nosso tempo, o que ele precisa saber para viver,
quanto àqueles que se interessarem por saberes mais especializados, certamente,
os buscarão, desde que deles sintam necessidade.
E, aqui nos vemos em um de nossos últimos giros
concêntricos ao estilo orteguiano, o que nos leva a pensar, e, assim
questionar: como despertar os estudantes para aquilo que realizam? O filósofo
da Razão vital nos dará uma pista nesta faina que talvez seja a que mais nos
têm incomodado enquanto professores de Ensino Médio – a indiferença dos
estudantes com esta atividade que é estudar. O estudante só encontrará sentido
no que faz quando isto for uma coisa da qual tenha vontade desejada de
realizá-la.
Para isso é preciso
virar do avesso o ensino e dizer: ensinar não é primária e fundamentalmente
senão ensinar a necessidade de uma ciência, e não ensinar a ciência cuja
necessidade seja impossível de fazer o estudante sentir (ORTEGA Y GASSET,
2019a, p. 29).
Essa constatação do filósofo não se aplica
meramente ao Ensino científico ou filosófico, mas já é uma realidade da qual
nos damos conta quando percebemos que a artificialidade com a qual nos
comunicamos com os estudantes é a causa de indiferenças, fracassos estudantis e
esvaziamento de sentido naquilo que ensinamos e, que por vezes, os estudantes
nem aprendem. Assim, entendemos que o estudante só encontrará sentido em
estudar quando isso brotar de seu íntimo com algo do qual sente necessidade
íntima, do contrário, é como se ele fosse convidado a participar de uma ficção,
a pior da qual poderia participar – a ficção da própria vida.
Considerações
finais
Chegamos ao final de nossa trilha sempre na
busca da compreensão pedagógica do lugar do novo componente – Projeto de Vida –
como parte integrante dos novos itinerários que compõe nosso recente modelo de
Ensino. Percebemos que, dado as indiferenças com as quais os estudantes tratam
seu lugar na Escola, as consequências disso se tornaram patentes ao longo dos
anos. Temos uma crise na Educação básica e do Ensino, que pedem uma contribuição
nessa problemática que ora nos atinge. Ora, pensamos que por meio do componente
Projeto de Vida, os estudantes se percebam parte importante deste processo,
tomem consciência da própria vida, e assumam com responsabilidades esta tarefa.
Ainda temos presente, que os professores ou
professoras que se envolverão com esse componente curricular, têm um
compromisso vital nesta caminhada com os estudantes. Percebemos vários traços
identificadores do componente com a filosofia da Razão vital. A filosofia que
tem na vida uma categoria primária e radical de onde devem partir quaisquer
análises que se pretendam filosóficas. Estudantes que sabem aonde querem
chegar, não trilharão qualquer caminho. Portanto, pensamos que esse novo
componente é bem-vindo às nossas escolas, resguardados aspectos docilizáveis
daqueles que não encaram a vida como uma dramática aventura existencial.
Referências
CARVALHO,
José Maurício de. Introdução à filosofia da razão vital de Ortega y Gasset. Londrina:
CEFIL, 2002.
BAUMAN, Zygmunt.
Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
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SANCHÉZ,
Juan Escámez. Ortega y Gasset. Recife: Editora Massangana, 2010.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Acesso em: 02 abr. 2022.
Notas