É
possível educar o pensamento?
O Programa de Filosofia para Crianças de M.
Lipman
Is it possible to educate thought?
The Philosophy for Children program by M.
Lipman
Josué Cândido da
Silva
Professor Doutor na
Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA, Brasil.
josil@uesc.br – https://orcid.org/0000-0003-0915-6522
Amanda Santos da Silva
Graduada pela
Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA, Brasil.
assilva.fls@uesc.br – https://orcid.org/0000-0003-3911-0138
Recebido
em 05 de maio de 2022
Aprovado
em 22 de setembro de 2022
Publicado
em 26 de outubro de 2022
RESUMO:
Um
dos pontos centrais do Programa de Filosofia para Crianças (PFC), criado por
Matthew Lipman, é a proposta de uma educação para o pensar através do
ensino de filosofia. Se, por si só, a ideia de ensinar filosofia desde as
séries iniciais já é inovadora, seu enfoque pragmático de melhorar as
habilidades cognitivas das crianças e adolescentes através do diálogo
filosófico ainda soa como um desafio timidamente realizado. Neste artigo,
pretendemos discutir a proposta de uma educação para o pensar e a crítica dos
pressupostos da educação formal, além de investigar porque a filosofia seria a
disciplina mais adequada para realizar essa tarefa. Em seguida, exploraremos os
conceitos de habilidades cognitivas e comunidade de investigação e a relação
dos mesmos com a linguagem. Por fim, discutiremos as críticas feitas ao PFC e a
nossa resposta a elas, reconhecendo o alcance e os limites de cada uma delas.
Palavras-chaves:
Filosofia
para crianças; Habilidades cognitivas; Pragmatismo.
ABSTRACT: One
of the central aspects of the Philosophy for Children Program (P4C), created by
Matthew Lipman, is the proposition of an education to think through
philosophy. If by itself, the idea of teaching philosophy yet in the earliest
grades is already innovative, its pragmatic approach to improving the cognitive
skills of children and teenagers through philosophical dialogue still seems
like a diffidently taken up challenge. In this paper, we intend to discuss the
proposal of an education for thinking and criticize the presuppositions of
formal education, in addition to inquiry why philosophy would be the most
appropriate discipline to carry out this task. Next, we will explore the
concepts of cognitive skills and community of inquiry and their relationship to
language. Finally, we will discuss the critiscisms made of the P4C and our
response to them, recognizing the scope and limits of each of them.
Keywords: Philosophy
for children; Cognitive skills; Pragmatism.
Introdução
No início do Discurso do
Método, Descartes afirma que o “bom senso é a coisa no mundo melhor
partilhada”, portanto, não se trataria de tornar as pessoas mais bem pensantes,
mas de ensiná-las a conduzirem bem seus pensamentos através do método. Hoje, a
psicologia da aprendizagem e as ciências da cognição nos mostram que o
pensamento não só tem uma história evolutiva que definitivamente nos afastou
dos nossos primos, como chimpanzés e bonobos, mas também que uma série de
fatores em nossa história individual pode promover ou dificultar nossa
capacidade de pensamento (Cf. TOMASELLO, 2019). O pensamento, assim como a
linguagem, é algo que se desenvolve e que, portanto, pode ser educado. Na
verdade, essa educação está ocorrendo o tempo todo, mesmo que de maneira não
intencional, as nossas interações, principalmente com as crianças, são sempre
momentos de descoberta, embora elas nem sempre sejam ricas e construtivas.
Contraditoriamente,
o papel da escola seria o de desenvolver, por assim dizer, o pensamento “mal
educado”, ou seja, o pensamento questionador, autônomo, livre, justamente o
contrário das intenções hegemônicas do Estado que são de disciplinamento e
controle, a começar pelo corpo. Há mais de um século, Maria Montessori
observava ironicamente que as carteiras escolares projetadas para manter as
crianças imóveis durante a aula teriam conseguido uma façanha que nem as duras
lutas do homem primitivo e os trabalhos do homem civilizado foram capazes de
produzir. A coluna vertebral “que não se dobrou nos embatestes travados contra
os leões do deserto, ou quando o homem subjugou o mamute, que manteve a sua
posição quando o homem escavou a pedra, dobrou o ferro, submeteu a terra ao seu
domínio [...] não resiste, e cede sob o jugo da escola!” (MONTESSORI, 2017, p.
26). Ao invés de desenvolver o governo de si, a escola ostensivamente deixa
claro seus mecanismos heterônomos de controle: horários, filas, grades,
carteiras, regras. O resultado é o pensamento acrítico e dócil ou inconformismo
e revolta, ambos de interesse das instituições de poder, pois de um lado criam
o conformismo, e de outro justificam o uso legítimo da violência por parte do
Estado com o aval da opinião pública.
De
modo geral, todo sistema educacional, seja formal ou não, procura incutir nas
crianças certa “visão de mundo”, mas quando estamos falando de habilidades
cognitivas estamos tratando de outro nível de formação. Espera-se que as
crianças sejam capazes de realizar certas operações matemáticas complexas;
comparar diferentes períodos históricos ou conjugar verbos adequadamente. Para
tanto, é necessário o desenvolvimento de habilidades cognitivas que compõem o
que Lipman chamou de pensamento de ordem superior. Ocorre que nos processos
formais de educação esse desenvolvimento aparece como suposto, ou como
resultado, mas não como algo a ser desenvolvido. Por exemplo, no Sistema de
Avaliação Nacional da Educação Básica (SAEB) para ciências humanas espera-se
que os alunos nas séries finais do Ensino Fundamental sejam capazes de
estabelecerem relações de causa e efeito entre eventos históricos ou
geográficos (BRASIL, 2020, p. 8). Para isso, supomos que os alunos sejam
capazes de identificar o que é uma conexão necessária e não apenas de
contiguidade. Ou seja, que D. Pedro I declarou a independência do Brasil para
contornar a instabilidade política e não porque se encontrava, naquele momento,
com um desarranjo intestinal (relação de contiguidade). Para desenvolver tal
habilidade, o aluno precisa comparar uma série de casos até que o conceito de
conexão necessária se apresente para ele e seja capaz de perceber que vacinas
não podem alterar nossa genética ou controlar nossas mentes por serem eventos
desconexos.
Dito isto, nos perguntamos
em que momento o professor de história ou de qualquer outra disciplina realiza
exercícios para desenvolver tais habilidades ou é capaz de identificar quais
alunos já às possuem? A resposta mais geral é que educadores e educadoras estão
tão ocupados em desenvolver o conteúdo que lhes é exigido, que não encontram
espaço nas aulas para trabalhar as habilidades cognitivas. Embora seja óbvio
que as habilidades devam ser aprendidas, pois são cobradas nas avaliações
nacionais, não parece tão claro que elas devam ser ensinadas. Para sermos
justos, nas séries iniciais do Ensino Fundamental esta preocupação até existe,
mas vai sendo negligenciada quando justamente as exigências aumentam. É quando
os professores se sentem mais frustrados ao perceberem que as habilidades
necessárias ao desenvolvimento de sua disciplina não estão presentes. A maior
parte das queixas dos professores de Filosofia, por exemplo, refere-se às
dificuldades dos alunos com interpretação de texto e não propriamente com os
conteúdos trabalhados. Tais habilidades deveriam ter sido desenvolvidas em
séries anteriores, mas se não foram, o que fazer? Como observa Lipman,
possivelmente “os professores de outras disciplinas repitam essas mesmas
perguntas e discutam se as habilidades específicas necessárias ao domínio de
uma dada disciplina não deveriam ser sempre adquiridas antes. Esperar até que a
matéria tenha de ser estudada é esperar muito” (LIPMAN, 1990, p. 49). Mas supor
que o professor ensine os conteúdos de sua disciplina e, ao mesmo tempo, prepare
as habilidades requeridas para a série seguinte talvez seja exigir demais.
Portanto, teríamos que imaginar uma disciplina que buscasse tanto o seu próprio
desenvolvimento quanto das outras disciplinas, ou seja, que fosse capaz de
desenvolver as habilidades cognitivas exigidas por todas as outras. Segundo
Lipman, essa disciplina é a filosofia, isso porque a filosofia ocupa-se de
conceitos essencialmente contestáveis.
A filosofia é atraída
pelo problemático, pelo controverso, pelas dificuldades conceituais que se
escondem nas frestas e interstícios de nossos esquemas conceituais. Não é que
os filósofos estejam inclinados a celebrar apenas essas dificuldades e não
fazer qualquer esforço para removê-las, propondo esclarecimentos e elucidações.
É que simplesmente eles reconhecem tais esforços como inerentes ao sisifismo: o
problemático é inesgotável e se reafirma desumanamente, quaisquer que sejam
nossos esforços (LIPMAN, 1990, p. 51).
O
caráter aberto e questionador da filosofia a constitui como solo fértil para o
aperfeiçoamento das habilidades cognitivas necessárias para o desenvolvimento
das outras disciplinas. Por isso, ela deve ser ensinada, não só na
universidade, mas desde as séries iniciais.
O Programa de Filosofia para
Crianças (PFC) e as habilidades cognitivas
O Programa de
Filosofia para Crianças (PFC) foi desenvolvido pelo filósofo norte-americano
Matthew Lipman (1923-2010). Como professor na Universidade de Columbia, já se
preocupava em como desenvolver a criticidade nos alunos nas aulas de filosofia,
mas efetivamente tais preocupações só tomaram forma quando percebeu que, para
enfrentar o problema, teria que iniciar o cultivo da criticidade nas crianças
desde as séries iniciais[1].
Foi assim que nasceu a ideia de criar as novelas filosóficas como conteúdo
problematizador para estimular as crianças e adolescentes a refletirem
filosoficamente sobre as questões que as histórias as faziam pensar. A primeira
novela foi criada em 1968 e publicada em 1970 e chamava-se A descoberta de
Ari dos Telles, um trocadilho com o nome de Aristóteles e estava voltada
para o ensino de lógica para alunos do sexto e sétimo ano. Com o sucesso
inicial da aplicação do seu trabalho nas escolas, Lipman foi encorajado a criar
outras novelas, então vieram Luísa, para discutir questões éticas com
alunos do oitavo e nono ano, Mark, sobre teoria social, e Suki
sobre estética e filosofia da arte (estas seriam voltadas para o Ensino Médio e
não tiveram tradução para o português). Posteriormente, já nos anos 80, Lipman
criou as novelas para séries iniciais: Pimpa para o quarto e quinto ano,
Issao e Guga para o segundo e terceiro, e Elfie para pré-escola
ou primeiro ano. No Brasil, para as crianças da pré-escola, foi adotada a
novela Rebeca escrita por Ronald Reed. Juntamente com as novelas, Lipman
viu a necessidade de criar manuais para orientação dos professores no uso das
novelas e os produziu em colaboração com Ann Sharp. A ideia é que após a
leitura de um capítulo ou episódio da novela, os alunos fossem provocados a
fazer questões sobre o que a novela os fez pensar. A partir das questões
levantadas pelos alunos dá-se início ao diálogo na comunidade de investigação.
As intervenções do professor nesse
diálogo buscam fazer os alunos refletirem sobre suas próprias falas e sobre as
falas dos colegas de modo a sair de uma mera conversa para construção de um
verdadeiro diálogo. É justamente através do diálogo sobre os temas filosóficos
que as habilidades cognitivas vão sendo desenvolvidas. Para efeitos didáticos,
Lipman organizou as habilidades cognitivas em quatro grupos: Habilidades de
investigação, raciocínio, formação de conceitos e tradução.
Investigação é uma
prática autocorretiva onde um tema investigado com o objetivo de descobrir ou
inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da
investigação são os julgamentos.
Raciocínio é o processo de
ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto através da investigação. Implica
em descobrir maneiras válidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou
inventado enquanto era mantido como verdade.
A formação de
conceitos
implica na organização de informações para grupos relacionais e, então,
analisar e esclarecê-los para facilitar sua utilização na compreensão e no
julgamento. O pensamento conceitual envolve relacionar conceitos entre si a fim
de formar princípios, critérios, argumentos, explicações, etc.
Tradução implica na
transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico, ou modalidade
de sentido, para outra, mantendo-os intactos. A interpretação se faz necessária
quando os significados traduzidos não são capazes de fazer um sentido adequado
no novo contexto no qual foram colocados. Consequentemente, o raciocínio
preserva a verdade e a tradução preserva o significado (LIPMAN, 1995, p.
72).
Nos manuais dos professores
há uma série de indicações de exercícios, atividades e planos de discussão
voltados especificamente para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. De
modo que o professor possa ter algum parâmetro de como o desenvolvimento dos alunos
está ocorrendo, quais habilidades precisam ser mais bem trabalhadas, etc. Isso
cria um currículo flexível que se orienta de acordo com a própria comunidade,
por assim dizer, a comunidade pauta o currículo e não o contrário. Assim, é
comum que em uma sala os alunos estejam discutindo mais profundamente um
determinado tema e que, em outra, tal tema sequer lhes tenha chamado a atenção.
Isso torna as aulas extremamente dinâmicas com resultados sempre
surpreendentes. Todas essas ocasiões são oportunidades para desenvolver as
habilidades cognitivas, tendo em vista que o papel da educação é contribuir
para que as crianças possam pensar melhor.
A
educação não é, portanto, uma questão de aquisição de habilidades cognitivas,
mas de fortalecimento e aperfeiçoamento de habilidades. Em outras palavras, as
crianças estão naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do
mesmo modo que adquirem naturalmente a linguagem, e a educação é necessária
para fortalecer o processo (LIPMAN, 1995, p. 65).
No centro do diálogo estão as
questões filosóficas, que por sua natureza radical e aberta permitem que as
crianças e jovens realizem o filosofar livre de coerção. Não existe no programa
uma preocupação em fazer uma citação direta aos filósofos ou que as crianças
saibam quem foi Platão, o que ele pensava etc. Aliás, este é um problema de
muitas propostas de ensino de filosofia para crianças que tentam apresentar a
filosofia como um conjunto de doutrinas. Junto com essas doutrinas, vem a
ortodoxia do pensamento, ou seja, a interpretação correta que a criança deve
fazer daquilo que estudou. Assim, a filosofia se torna uma disciplina como
outra qualquer, com coisas para decorar e responder na prova. Ensinar a
disciplina de filosofia nesses moldes, pode se tornar um grande desfavor à filosofia,
além de um amontoado de informações inúteis para as crianças, prontas para
serem esquecidas no dia seguinte ao da prova. Isso não quer dizer que não
exista conteúdo filosófico nas novelas de Lipman, apenas que tal conteúdo não
está lá para ser ensinado e sim refletido dialogicamente. Por exemplo, na
novela de Pimpa, a personagem diz que as relações não são reais, que na
rua entre desconhecidos, ninguém poderia dizer que ela e Marina são irmãs.
Nesse caso, Pimpa está defendendo uma posição nominalista. No momento da
discussão algumas crianças discordam de Pimpa e defendem posições mais próximas
do realismo, mas o objetivo não é que ao final o professor apresente as
definições de nominalismo e realismo, se as crianças chegarem a formar esses
conceitos por si mesmos será ótimo, mas já é uma grande conquista que elas
tenham percebido o problema filosófico a partir de uma reflexão sobre a
experiência cotidiana. A partir de situações como essa, as crianças vão
começando a refletir filosoficamente sobre suas próprias experiências. É
justamente esta atitude filosófica e não a assimilação de conteúdos
irrefletidos que torna o Programa de Filosofia para Crianças algo original.
Essa originalidade está alicerçada em duas grandes referências filosóficas:
Sócrates e Dewey.
Destaca-se, do primeiro, o método
do “partejar de ideias”, ou seja, parir novas ideias através do diálogo. Nesse
modelo de investigação, os envolvidos têm total liberdade para desenvolver
mecanismos e estratégias para criação de ideias e pensamentos críticos,
examinando cuidadosamente a temática estabelecida para se discutir. Uma das
lições de Sócrates, que está em paralelo com o pensamento de Lipman, é que “um
dos melhores meios de estimular as pessoas a pensarem, é envolvê-las no
diálogo” (LIPMAN, 2001, p.14).Conforme Lipman, no que se refere à prática
filosófica:
Contudo, aplicar
filosofia e fazer filosofia não é a mesma coisa. O paradigma do fazer filosofia
é a figura altiva e solitária de Sócrates. Para ele não se tratava de uma
aquisição nem de uma profissão, mas de um modo de vida. O que Sócrates nos
exemplifica não é uma filosofia conhecida nem aplicada, mas praticada. Ele nos
desafia a reconhecer que como obra, como forma de vida, a filosofia é algo a
que qualquer um de nós pode dedicar-se. (LIPMAN, 1990, p. 28)
Com
base nessa filosofia socrática, podemos transformar a sala de aula em uma
comunidade de investigação em que a reflexão tem livre curso em um ambiente
democrático. Pois para filosofar basta apenas refletir de forma consciente
sobre determinado assunto, analisando o que está sendo explorado através do
diálogo. Portanto, Lipman evidencia a ideia central de Sócrates:
Em nenhum lugar
Sócrates jamais estabeleceu um limite de quando fazer filosofia com pessoas de
idades diferentes, pois fazer filosofia não é uma questão de idade, mas de
habilidade em refletir escrupulosa e corajosamente sobre o que se considera
importante. (LIPMAN, 1990, p.31)
Com
Dewey, a influência deu-se a partir das propostas sobre democracia e educação,
com lampejos que também contribuíram para originar a comunidade de
investigação, como uma prática educativa. Tanto para Lipman como para Dewey, a
democracia vai além de um sistema político, sendo um ideal de vida que todas as
pessoas deveriam seguir, na construção de uma sociedade mais justa (KOHAN,
1998).
É possível notar as
particularidades do pensamento de Dewey nas propostas sobre democracia e
educação. Para ele, a democracia estabelecida em uma sociedade tem como
principal objetivo fazer com que todos os cidadãos sejam tratados de forma
igualitária, visando sempre o bem-estar do coletivo. Para que esse objetivo
seja atingido, todos, que compõem a comunidade, devem ser ouvidos, e também
participar de forma direta nas decisões políticas (KOHAN, 1998, p.114).
Desse modo, o bom encaminhamento de
uma comunidade democrática implica a tolerância e o respeito às diferenças de
cada pessoa, concebendo a ideia da existência de uma pluralidade heterogênea,
pois o contrário disso, a padronização homogênea de interesses minoritários,
implanta a ditadura. Segundo Dewey, a democracia e a educação andam de mãos
dadas, pois os hábitos democráticos levam ao crescimento pessoal e coletivo,
que superam os preconceitos referentes às diferenças, enriquecendo as
experiências individuais e compartilhadas. Uma sociedade democrática busca
sempre a autocorreção, por isso, está sempre se renovando. Desse modo:
[...] Não se trata
apenas de educar para a democracia, mas de democratizar para educar. Esta
relação recíproca se fundamenta em que ambas, democracia e educação, são modos
sociais de questionamento e investigação cujo propósito comum é enriquecer a
experiência humana (KOHAN, 1998, p.119).
Compreendendo
que a educação fortalece a democracia, a qualidade da mesma, em uma determinada
sociedade, está intrinsicamente ligada à qualidade da educação efetuada. Em
razão disso, é relevante a harmonia, nesses dois âmbitos, para o sucesso de uma
sociedade. “A qualidade de vida de uma democracia, enquanto modo de vida
associado depende da qualidade da educação e da filosofia que nela são
praticadas” (KOHAN, 1999, p.130).
Nesse contexto, a escola pode ser um
espaço propício para exercer com qualidade o pensamento e o julgamento. Essa,
por possuir a responsabilidade de cumprir com dois papéis básicos, a
socialização e a democratização da aquisição de conhecimento, pode contribuir
na formação moral e ética dos alunos através do fortalecimento tanto da
autonomia intelectual quanto da autonomia moral ao estimular as crianças a
pensarem por si mesmas e a refletirem sobre suas ações e atitudes. Dessa forma,
a escola pode fornecer às crianças bons modelos de práticas dialógicas e de
correção do pensamento, como afirma Lipman, é possível:
[...] dar as crianças
uma prática sistemática no emprego de critérios no decorrer de sua escolaridade
de modo que na época em que estiverem prontas para a cidadania ativa elas estarão
muito bem preparadas para realizar o gênero de avaliação das instituições que
cidadãos democráticos têm de saber fazer (LIPMAN, 1990, p.39).
Comunidade de investigação e
habilidades cognitivas
Como vimos acima, a ideia de
comunidade de investigação está ligada ao ideal regulativo de uma democracia
forte, ou seja, uma democracia que não seja apenas formal, mas que faça parte
do cotidiano das pessoas. Gostaríamos agora de aprofundar um pouco mais sobre
como a metodologia da comunidade de investigação do Programa de Filosofia para
Crianças desenvolve as habilidades cognitivas através do diálogo. Afinal, se
poderia alegar que todas as pessoas fazem uso cotidiano da linguagem e suas
habilidades cognitivas não se desenvolvem espontaneamente por causa disso. Deve
haver, portanto, uma diferença significativa entre nossas conversas
corriqueiras e a forma como o diálogo se desenvolve na comunidade de
investigação. Segundo Lipman, o conceito de comunidade de investigação “cunhado
por Charles Sanders Peirce, foi originalmente restrito aos profissionais da
investigação científica, todos podendo ser considerados como formando uma
comunidade por estarem igualmente dedicados à utilização de procedimentos
semelhantes no desenvolvimento de objetivos idênticos” (LIPMAN, 1995, p. 31).
Obviamente, Lipman ampliou o conceito para além da comunidade científica, mas
reteve o caráter normativo da comunidade presente no conceito de Peirce. Na
concepção pragmática de conhecimento de Peirce,
O real é, pois,
aquilo em que, cedo ou tarde, informação e razoamento finalmente resultariam, e
que é, portanto, independente dos nossos caprichos. Assim, a própria origem da
concepção de realidade mostra que esta concepção envolve essencialmente a noção
de uma COMUNIDADE, sem limites definidos, e capaz de um aumento definido de
conhecimento (CP 5.311)[2].
Esta concepção de realidade
de Peirce é o que poderíamos chamar de realismo crítico do significado, que se
opõe tanto ao ceticismo de Hume como à lógica transcendental de Kant ao
postular o caráter hipotético e falível de todas as proposições científicas,
cuja verdade é sempre provisória, na medida em que novas descobertas podem
falsear o que hoje consideramos como verdade científica. O conhecimento está
sempre em processo, cujo progresso está longe de ser linear e cumulativo. Nesse
sentido, surge o problema de como podemos verificar se a comunidade de
investigação não está indo na direção errada e se afastando da verdade ao invés
de aproximar-se dela. Duas condições, segundo Peirce, regulam a investigação da
comunidade e lhe garantem tanto a autocorreção quanto o melhorismo em direção a
um maior conhecimento. De um lado, a própria realidade que se confronta com
nossas hipóteses e nos obriga a modificá-las e, por outro, a lógica da
investigação que implica naquilo que Peirce veio a chamar de “socialismo
lógico”. O socialismo lógico seria o princípio regulativo segundo o qual cada
indivíduo é compelido a abandonar os seus interesses particulares em prol da
comunidade ilimitada de investigadores. Como afirma Peirce, “aquele que não
sacrificaria a própria alma para salvar o mundo inteiro, é ilógico em todas as
suas inferências, coletivamente. Assim o princípio social é intrinsecamente
arraigado na lógica” (CP 5.354). Ou seja, o engajamento na comunidade de
investigação implica em se assumir igualmente os componentes sociais e éticos
da comunidade em que o interesse particular dá lugar ao interesse da
comunidade. Como observa Karl-Otto Apel,
O consenso postulado
de maneira senso-crítica é a garantia da objetividade da cognição que surge em
lugar da “consciência geral” transcendental kantiana; ela funciona como um
princípio regulativo que ainda está por ser realizado como ideal comunitário na
comunidade real e através dela; e aí a incerteza quanto ao alcance factual do
objetivo precisa ser substituída por um princípio ético de engajamento e de
esperança: o princípio peirceano do “socialismo lógico” (APEL, 2000, 218).
O compromisso ético-normativo
que surge do engajamento na comunidade de investigação inspirou o filósofo
Karl-Otto Apel a desenvolver, juntamente com Jürgen Habermas, o que chamaram de
ética do discurso. Embora Lipman tenha extraído consequências éticas da
comunidade de investigação em sala de aula, não se preocupou em desenvolver
exaustivamente os pressupostos filosóficos desse processo, focando mais em seus
aspectos pedagógicos. Por isso, cremos que as contribuições da ética do
discurso de Apel e Habermas podem contribuir para subsidiar a fundamentação
teórica da comunidade de investigação.
Segundo Apel, todo aquele
que argumenta levanta uma pretensão de validade. As pretensões de validade
podem ser classificadas em diferentes tipos de acordo com o tipo de
racionalidade que reivindicam. Por exemplo, o sujeito reivindica uma pretensão
de verdade quando se trata de atos de fala constatativos que se referem
a estados de coisas no mundo objetivo. Já
na ação regulada por normas nas relações interpessoais do convívio social o
critério de validade é o de retitude ou de correção frente às normas
éticas. Por fim, no campo da expressão de sentimentos e emoções subjetivas, a
exigência de validade refere-se à veracidade ou sinceridade subjetiva
(Cf. HABERMAS, 2016, pp. 147-195). Um único ato de fala, portanto, pode ser
objeto de análise de mais de um critério de validade, por exemplo, se o sujeito
está falando a verdade, se está sendo sincero ou ainda se está agindo com
retitude ou não. Cabe à comunidade avaliar criticamente cada argumento dos participantes
no diálogo. O que gostaríamos de destacar aqui é que necessariamente todo
aquele que realiza uma fala no diálogo está simultaneamente esperando que sua
fala seja levada a sério pela comunidade e que seu argumento esteja sujeito às
regras do diálogo público livre de coerção. Ou seja, todo aquele que argumenta
já admite a priori a existência de determinadas regras que regem
o discurso, sem as quais este não seria possível. Tais regras não pertencem a
nenhum participante em particular, mas constituem as bases intersubjetivas de
validade do próprio processo argumentativo. São elas que tornam possível o jogo
de linguagem, no sentido de Wittgenstein, já que não existe um jogo sem regras.
As regras, por sua vez, não pertencem a nenhum dos participantes, elas se
constituem pragmaticamente enquanto jogamos, já que são constitutivas da
própria linguagem.
É claro que é sempre
possível deixar de jogar segundo as regras: um participante pode sofrer
constrangimento ou ser “cancelado”; podemos tentar enganar os outros, ou
simplesmente ignorar os argumentos. Em nossas conversas cotidianas vemos coisas
assim ocorrem o tempo todo. É por isso que toda comunidade real, em que as normas
nem sempre são levadas em conta, reconhece a priori uma comunidade ideal
de comunicação que fundamenta todo discurso possível. Daí deriva-se o princípio
da ética do discurso de que cada participante no diálogo crítico renuncie
[...] ao uso estratégico – retórico ou
de algum modo manipulativo – de métodos para conseguir que outros aceitem sua
opinião – ou dogmaticamente imuniza o próprio pensamento de toda crítica
possível. Para razão prática (ética ou política), significa sabermos que só
podem ser legitimadas todas as normas éticas e leis obrigatórias através da
capacidade de todos os participantes para encontrar um consenso em um discurso
livre de toda a força (APEL, 1998, pp. 93-94).
Assim,
para que a comunidade real de comunicação, na qual participamos todos, possa
aspirar a uma aproximação do modelo de uma comunidade ideal de comunicação é
preciso que estas práticas sejam institucionalizadas progressivamente. A
comunidade de investigação na sala de aula é uma das formas de
institucionalização da prática do diálogo livre de coerção. É claro que se
trata de uma aproximação do modelo, já que ainda é preciso a presença do
professor para garantir o cumprimento das regras do diálogo. Ao passo que as
crianças e jovens vão se tornando mais autônomos intelectual e moralmente, o
papel moderador do professor vai diminuindo, ao mesmo tempo em que se reforça o
rigor filosófico.
Resumindo,
uma comunidade de investigação filosófica não é uma mera conversa já que se
trata de um diálogo disciplinado tendo como ideal regulativo a busca da verdade
e o respeito às regras de validade argumentativa. No caso de uma investigação
filosófica, acrescenta-se ainda o exame crítico dos conceitos, a investigação
dos pressupostos envolvidos e a fundamentação das posições defendidas. Isso
significa a renúncia ao relativismo de que “toda opinião é válida”, pois toda
argumentação está sujeita ao exame crítico da comunidade, ao qual, posições
pouco consistentes dificilmente sobrevivem.
Retomando a questão inicial
de como a comunidade de investigação leva ao desenvolvimento das habilidades
cognitivas, torna-se claro, pelo exposto até aqui, que não se trata
simplesmente de colocar as crianças em roda e deixá-las falar livremente, mas
de um diálogo regido por normas em que cada participante é motivado a dar
razões para o que pensa. Tais razões não se reduzem ao uso da lógica, já que
existem várias pretensões de validade discursiva nas quais fazemos uso de
analogias, metáforas, figurações, exemplos, etc. Cabendo ainda o papel do
professor de provocar a comunidade a examinar possibilidades de reflexão ainda
não exploradas com questões, como por exemplo: alguém pode dar um exemplo para
o que ela disse? O que ele diz não é contraditório? Podemos imaginar uma
situação em que isso não se aplica?
No processo de investigação
filosófica, as crianças e jovens precisam não só elaborar discursivamente seus
pensamentos, mas também refletir sobre as falas dos colegas e a reexaminar seus
próprios pontos de vista. Quando esse processo é realizado de modo metódico e
consistente, o resultado é que a linguagem possibilita a melhor elaboração do
pensamento e da organização das ideias. Além disso, o papel autocorretivo da
comunidade permite que as crianças e jovens aprendam uns com os outros e
consigam identificar diferentes estilos de pensamento. No decorrer do
desenvolvimento dos temas filosóficos, é possível que o professor perceba o
progresso coletivo e individual de seus alunos e quais habilidades ainda
precisam ser melhor desenvolvidas, utilizando exercícios e planos de discussão
apropriados para cada uma delas.
Fazer da sala de aula uma
comunidade de investigação não é tarefa fácil e exige muito empenho do
professor e engajamento dos alunos, tanto quanto em outros métodos tradicionais
de ensino, mas uma vez alcançados os requisitos mínimos, pode se tornar uma
atividade até mesmo muito divertida. Afinal, os jogos de linguagem não deixam
de serem também jogos, embora o diálogo na comunidade de investigação não seja
do tipo de jogo em que se tem interesse em vencer o oponente, mas se assemelha
mais a uma escalada em que a equipe inteira está tentando alcançar o topo.
Filosofia para crianças e ensino de filosofia
Desde
os trabalhos pioneiros de Lipman na década de 1970 até hoje, o Programa de
Filosofia para Crianças (PFC) se desenvolveu e hoje é reconhecido pela UNESCO e
está espalhado em mais de 60 países com uma vasta produção de materiais
pedagógicos (contos, filmes, livros, etc.) que podem ser encontrados no site
p4c.com. Porém, desde os esforços pioneiros do Centro Brasileiro de Filosofia
para Crianças e sua consolidação em muitas escolas no Brasil, a proposta ainda
encontra muitas resistências. A primeira delas, cremos que está associada à
mudança de paradigma na educação com o enfoque nas habilidades cognitivas e não
na transmissão de conteúdos.
O P4C [Filosofia para
Crianças] não trata da vida ou pensamentos de grandes filósofos, mas da questão
prática de aprimorar o pensamento crítico e criativo. O P4C tira proveito da
curiosidade natural das crianças para envolvê-las no diálogo filosófico, ou
seja, em uma discussão profunda de questões que não têm resposta clara e sobre
as quais diferentes pontos de vista podem ser desenvolvidos, explicados e
justificados. (UNESCO, 2020, p. 9).
Outra fonte de resistência,
que gostaríamos de explorar em detalhe, é justamente o questionamento sobre a
natureza filosófica da proposta. Essa crítica aparece de forma mais sistematizada
e rigorosa na obra de Renê Trentin Silveira, intitulada A filosofia vaià
escola? Nessa obra a reprovação ao PFC é justamente também a mais
frequente, a saber, que o PFC não é ensino de filosofia, pois lhe faltaria os
elementos essenciais para que possa ser considerado como tal, “o contato com os
conteúdos específicos da Filosofia, ou seja, a História da Filosofia e a
linguagem filosófica. Sem essa mediação dos conteúdos [...] a discussão
realizada na Comunidade de Investigação, por mais logicamente disciplinada que
possa ser não poderá ultrapassar os limites do senso comum...” (SILVEIRA, 2001,
p. 111).
Na verdade, ao se definir
como sendo o cânone do ensino de filosofia o conhecimento da História da
Filosofia e a leitura das obras clássicas dos filósofos, se está defendendo uma
prática filosófica que é do ponto de vista da sua produção e organização, algo
muito recente e que se opera na cisão entre filosofia acadêmica, que interessa
aos especialistas, e filosofia mundana, que interessa necessariamente a todos.
Mesmo na contemporaneidade, muito das mais elevadas e influentes reflexões
filosóficas desenvolveram-se fora e marginalmente ao que se passava na
academia. “A filosofia acadêmica tem de concorrer doravante com docentes
privados e afastados de seus postos, escritores e pessoas que vivem de renda,
como Feuerbach, Ruge, Marx, Bauer e Kierkegaard, e também com um Nietzsche, que
renunciara à sua cátedra na Basileia” (HABERMAS, 2000, p. 75). Ou seja, durante
boa parte do curso de nossa história, a filosofia e seu ensino prescindiu tanto
da compilação de seus desdobramentos históricos, quanto da atividade de leitura
e interpretação de textos que se institucionalizou na escolástica. Nada mais
estranho a Sócrates, por exemplo, discutindo questões filosóficas com quem
passava na rua do que ensinar seus discípulos a fazer análise de texto.
Não estamos aqui dizendo que
o conhecimento da História da Filosofia e das obras clássicas deva ser
negligenciado, apenas que esta não é a única forma de se fazer filosofia e,
pelo menos, durante cerca de mil anos, não foi. Se considerarmos que o ensino
dos conteúdos de filosofia é importante no Ensino Médio para que o aluno esteja
em condições de prestar o Enem etc., o mesmo não se pode dizer das crianças,
tanto é que o ensino de filosofia sequer faz parte do currículo do Ensino
Fundamental.
A segunda parte do argumento
de que sem o contato com a História da Filosofia e seus conteúdos, as crianças
não poderiam superar “os limites do senso comum”, é mais problemática. Deixando
a questão do “senso comum” momentaneamente de lado, o centro da argumentação é
que a Comunidade de Investigação fica girando em torno da troca de opiniões
sobre o assunto sem nenhum progresso. Isso porque, segundo Silveira, “não há
compromisso com a verdade, mas somente o processo de investigação”. Como vimos
acima, o processo de investigação tem como ideal regulativo a verdade, o que
não implica obrigatoriamente que a mesma possa ser alcançada. Seria maravilhoso
se em um congresso de filosofia pudéssemos chegar a “uma conclusão definitiva e
consensual sobre o assunto debatido” (SILVEIRA, 2001, p. 115). A explicação de
porque isso raramente ocorre não está na falta de interesse dos filósofos pela
verdade, mas justamente porque os notáveis resultados de séculos de reflexão
filosófica estão longe de serem definitivos. Eleger uma resposta como
definitiva é dogmatizar a filosofia e interromper arbitrariamente a
investigação. Mesmo porque, talvez o que possamos fazer sobre determinados
temas é produzir mais clareza sobre eles, o que não é pouco! Como diria
Wittgenstein, às vezes, tudo o que temos que fazer é “mostrar à mosca a saída
do vidro”.
Tais objetivos pragmáticos,
entretanto, são insuficientes para Silveira. Para ele, a filosofia tem como
objetivo a superação do senso comum. Senso comum aqui é tomado como a forma
assistemática, acrítica e a-histórica de pensar, ou seja, o pensar alienado. O
pensar alienado seria resultado das relações reificadas de produção capitalista
e incluiria, segundo Lukács, a racionalidade lógico-formal do pensamento
burguês que é incapaz de perceber a totalidade do real, própria do pensar
dialético. Lukács imaginava que somente a classe operária seria capaz de
apreender a totalidade do real pelo pensamento. Curiosamente, o próprio
proletariado não é capaz de atingir a consciência de classe sem a ajuda de um
ator externo, que na concepção leninista, é o partido revolucionário. No caso
da proposta de Silveira, essa função é ocupada pelo professor de filosofia que
deve fornecer aos alunos das classes populares “os instrumentos de luta pela
transformação da sociedade” (SILVEIRA, 2001, p. 161). Não está muito claro como
os conteúdos dos manuais de filosofia escapam ao processo de retificação do
pensamento como o restante dos conteúdos científicos, a ponto de se
transformarem em “instrumentos de luta”. Sem uma crítica dos conteúdos e da
semiformação, no sentido de Adorno, não fazemos mais do que reproduzir as
visões alienadas de mundo. Os conteúdos, por si mesmos, são incapazes de
produzir a crítica que surge da prática social concreta e não da ilustração.
Frequentemente, lideranças populares que foram historicamente privadas do
acesso aos bens simbólicos, mas que passaram por experiências dialógicas de
formação, tornaram-se mais críticos que muitos que frequentaram os bancos
universitários e hoje engrossam as fileiras do neofascismo. Não é, portanto,
qualquer conteúdo que liberta tampouco qualquer metodologia que conscientiza.
Para Silveira, porém, “a
educação para realizar sua dimensão transformadora, há que se dar prioridade
aos conteúdos, fincando a metodologia (que, evidentemente, também é de grande
importância) subordinada a esse objetivo primeiro” (Idem, p. 213). A conclusão
é taxativa: sem conteúdos não há transformação e tampouco
ensino de filosofia. Mesmo reconhecendo a validade do argumento de Silveira e o
papel do professor revolucionário de ensinar filosofia para libertar as massas
alienadas, não podemos admitir que esta fosse a única forma de fazer filosofia.
Tampouco que o PFC não seria filosofia porque não contempla tais objetivos.
Lipman tinha como ideal uma democracia forte, o que implica cidadãos e cidadãs
capazes de dialogar e de argumentar crítica e criativamente. É com base em tais
objetivos que devemos avaliar o PFC e não com base em objetivos que ele não
possui.
Por último, é verdade que
Lipman tinha uma visão instrumental da filosofia, isso aparece em seu relato de
como surgiram às novelas. Mas é preciso reconhecer que há um primado pedagógico
em todas as concepções de ensino de filosofia, o que justifica, entre outras
coisas, as idas e vindas da filosofia no currículo, estando em permanente
ameaça de exclusão e diluição nas “humanidades” e nos chamados “itinerários
formativos”. A questão fundamental é que o ensino de filosofia para crianças
permite que elas desenvolvam as habilidades cognitivas através da
filosofia, o que torna o filosofar o eixo do programa. Esperamos que com a
retomada desse debate possamos suscitar a reflexão sobre os benefícios
significativos que o PFC pode trazer para as crianças das séries iniciais tão
carentes de uma verdadeira transformação na educação.
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Notas