Um relato intempestivo
An ultimely report
Daniel
Temp
Doutor
pela Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.
daniel_temp_@hotmail.com
- https://orcid.org/0000-0003-0329-2195
Recebido em 14 de março
de 2022.
Aprovado em 25 de abril
de 2022.
Publicado em 30 de maio
de 2022.
RESUMO:
O
presente texto é uma versão revista do relatório que apresentei ao final do estágio
supervisionado em filosofia. O detalhe é que a realização do estágio remonta
aos idos de 2014 — ou seja, lá se vão pelo menos sete anos, muitas coisas não
são mais as mesmas, a começar pelas políticas educacionais que estruturam o Ensino
Médio: julguei, pois, que seria mais apurado qualificar meu relato como um
relato intempestivo. Mas apesar dessa extemporaneidade — ou justamente por
causa dela — pode ser que o texto ainda conserve algum interesse para o leitor
de hoje: pois embora remonte a um contexto em que as políticas educacionais do
ensino médio eram outras, muito diferentes das de agora, o presente relato trata,
sobretudo, de um problema ele próprio extemporâneo, a saber, as contrariedades com
que se depara um professor-aprendiz ao tentar pôr em prática tudo o que
planejou.
Palavras-chave:
estágio curricular; ensino de filosofia; relato de experiência.
ABSTRACT: The present text represents the revised
version of the report that I presented at the end of the supervised practice in
philosophy. The detail is that the completion of the supervised practice dates
back to 2014 — that is, at least seven years have passed, many things have
changed, starting with the organization of High School: I thought, therefore,
that it would be more accurate to qualify my report as an untimely report. But
despite this extemporaneousness — or precisely because of it — it may be that
the text still retains an interest for today's reader: for the text deals,
first of all, with a problem that is itself extemporaneous, notably, the
setbacks with which is confronted a trainee-teachertrying to put into practice
everything he has planned.
Keywords: supervised
practice; philosophy teaching; experience report.
Introdução
Dentre os adeptos do estoicismo, costumava-se
descrever a situação dos homens no mundo através de uma metáfora curiosa[1], mas bastante
eloquente: de acordo com os estoicos, a situação do homem semelha à situação de
um cão amarrado a uma carroça. A corda que prende o cão à carroça é comprida o suficiente
a ponto de permitir que ele possa andar para cá e para lá, porém o que guia a sua
direção, no fim das contas, é o rumo da carroça, e mesmo podendo movimentar-se
um pouco, o cão se vê obrigado a segui-la — do contrário acaba arrastado. Para
os estoicos, o homem tem certa liberdade de decisão frente ao mundo, porém os
acontecimentos em geral estão fora de seu poder e, ao fim, são justamente eles
que determinam a direção que toma a sua vida. Evidentemente, a metáfora almeja passar
adiante um conselho de natureza moral: uma vez que não é possível escapar-lhe
às mãos, o melhor é reconhecer o Destino como necessário. Pois, revoltando-se, o homem seria como o cão que tenta não
seguir a carroça, ou que quer permanecer imóvel quando esta anda, ou andar
quando ela está parada, e dessa forma acaba arrastado por ela. Mais do que uma
apologia à resignação, a imagem empregada pelos estoicos coloca em evidência os
dois polos em redor dos quais a vida humana perpetuamente oscila: de um lado, a
vontade, as aspirações e os desejos que os homens alimentam, e, de outro, os
limites, os fatos, a força implacável dos acontecimentos do mundo.
Neste pequeno ensaio busco expor
alguns pensamentos a respeito desses dois elementos, colocando-os no contexto
de minha experiência como docente estagiário durante as atividades da
disciplina do estágio curricular supervisionado, no ano de 2014. Paralelamente
a essas reflexões, a tão cara distinção entre teoria e prática, incansavelmente
discutida ao longo de minha formação docente, aparecerá também sob a forma do
problema estoico citado. Sendo assim, a problemática geral exposta nas páginas
que se seguem diz respeito à possibilidade de conciliar nossos desejos,
propósitos ou mesmo teorias, com o mundo dos fatos e seus limites, ou seja, a
prática. Ao expor e discutir esses problemas, pretendo apresentar de forma
geral o desenvolvimento de minhas atividades como docente estagiário da
disciplina de filosofia, bem como a forma com que enfrentei o problema de
concatenar o aparato teórico de que dispunha à realidade com que me deparei.
Por apresentar uma experiência de
formação relatável, preferencialmente, em primeira pessoa, o texto assume a
forma de um ensaio. Assim, de forma mais livre, as informações e ideias vão
aparecendo conforme o texto avança, sem uma preocupação metodológica e formal
mais severa que, creio, acabaria por suprimir uma parte significativa da
experiência pessoal que o estágio representou. De resto, uma pequena, mas
importante observação se faz pertinente: as políticas educacionais da época a
que remonta este relato não são as mesmas de hoje: muita coisa mudou no que diz
respeito às legislações que estruturam a organização do ensino médio. Por isso,
ao longo do texto inseri uma série de notas explicativas no intuito de situar
melhor o leitor acerca do contexto em que me encontrava no que tange às
políticas educacionais do ensino médio do ano de 2014.
O texto está dividido em três
partes: a primeira dedicada aos conteúdos, a segunda à metodologia e a terceira
à avaliação. A divisão tem aspecto teórico, visando uma melhor organização
interna do texto, bem como uma exposição com enfoque mais explícito no tema em
questão. No entanto, no decorrer do texto busco relacionar as três partes
evitando limitá-las a blocos teóricos independentes e separados. Ao final, as
três partes falam de uma mesma coisa, a saber, a experiência do estágio
curricular supervisionado (e por experiência entendo também a preparação
teórica anterior ao início das atividades práticas) e o seu papel na minha
formação docente.
Primeira
parte
A escolha da turma e da série com a
qual eu viria a desenvolver as atividades do estágio esteve relacionada
diretamente com os conteúdos a serem desenvolvidos. A escola, conforme me
informou a professora titular, seguia o conteúdo programático do vestibular e
do Enem, de forma que os planos de ensino relativos a cada série eram
elaborados com vistas a essas provas. À parte os contratempos a respeito da
realização ou não da prova do vestibular, que na época ainda não tinham vindo à
tona[2], os conteúdos
pelos quais eu nutria maior interesse eram trabalhados, normalmente, com o
segundo ano do ensino médio, correspondentes à ética e filosofia da arte.
Manifestei interesse pela turma do segundo ano e, ao saber que esta consistia
em um grupo de oito alunos (que vieram a ser seis após a transferência de dois
alunos no início do trimestre), quis ainda mais tê-la como turma de estágio. Ao
contrário do que sugeriram alguns colegas, o fato de ser um grupo pequeno não diminuiu
o desafio, afinal a turma mesma foi a prova de que mesmo poucas pessoas podem
vir a estabelecer alguns entraves disciplinares. De qualquer forma, o fato de a
turma ser menor que as turmas do ensino médio de escola pública geralmente são,
não se segue que seja mais fácil de lidar com ela do que com qualquer outra. Ao
contrário, parece-me que a responsabilidade do professor aumenta, afinal ele
tem maior possibilidade de acompanhar o desenvolvimento dos alunos de perto. E
era essa possibilidade que me interessava. Desenvolver conteúdos como ética,
respondendo questões que envolvem diretamente uma tomada de posição, e
filosofia da arte, avaliando a possibilidade de julgar as preferências
estéticas de alguém, pareceram-me perfeitamente convenientes para uma
experiência docente onde se busca fazer com que o aluno se envolva de modo mais
direto com o conteúdo. Sendo assim, uma turma menor deixava em aberto a
possibilidade da análise do envolvimento e desempenho de cada aluno frente a
esses temas.
Tendo entrado em acordo com a
professora e os outros colegas estagiários sobre qual turma cada um iria
assumir, foi-me incumbida a tarefa de elaborar um novo plano de ensino para
minha turma, o segundo ano. Nos conteúdos do plano de ensino contemplei as
recomendações do conteúdo programático do vestibular[3], pressupondo o
conhecimento dos conteúdos do primeiro ano, perpassando noções básicas de
filosofia prática, a ética aristotélica, utilitarista e deontológica, noções
básicas de filosofia da arte, a filosofia de Platão, a estética e o juízo de
gosto, etc. A esses conteúdos adicionei aqui e ali alguns tópicos que julguei
relevantes, como uma aula sobre a crítica às éticas racionalistas tradicionais
e outra sobre Tolstói e suas concepções artísticas.
A respeito dos conteúdos gostaria
de destacar principalmente dois pontos. O primeiro diz respeito ao modo como
foi elaborado o plano de ensino. Na época, as disciplinas estavam classificadas
em áreas[4],
sendo que a filosofia pertencia à área das ciências humanas. Ao lado dela
estavam as disciplinas de geografia, sociologia e história. No contexto da
reestruturação do ensino médio no Rio Grande do Sul, a proposta da organização
do currículo em áreas compostas por componentes curriculares visava uma maior
interação entre estes últimos, com o objetivo de superar a suposta fragmentação
do currículo por meio da interdisciplinaridade. Durante a elaboração do plano
de ensino, em nenhum momento consultei nem fui aconselhado a consultar os
professores de outras áreas, de forma que se a exigência da
interdisciplinaridade como elemento presente nas aulas for uma aspiração da
escola, ao que tudo indica ela está mais relacionada à metodologia de ensino do
que aos conteúdos de cada componente curricular. É o que parece acontecer na
maioria das escolas, onde cada disciplina continua com seus conteúdos fixos e
particulares, e a suposta interdisciplinaridade consiste em uma ou outra
atividade paralela em que os conteúdos de duas disciplinas coincidam ou se
aproximem. Ou então, como ocorreu na minha experiência, os espaços reservados
ao seminário integrado[5]
é que, por vezes, cumpriam essa função, assim como a prova integrada da área,
como se verá mais adiante.
O segundo ponto a destacar diz
respeito aos conteúdos de filosofia e à relação que os alunos mantiveram com
eles. Como disse antes, ética e filosofia da arte são conteúdos que
particularmente me agradam dentro da filosofia, mas para além do gosto, parecem-me
os conteúdos que mais perto estão dos assuntos cotidianos não só dos alunos,
mas das pessoas em geral. São assuntos que envolvem um posicionamento e uma
defesa a nível mais pessoal, mesmo que reclamem uma justificação sob a forma de
razões. Do mesmo modo, são conteúdos de mais fácil acesso, mais palpáveis, por
assim dizer, afinal as pessoas ao longo de suas vidas costumam enfrentar
diversos dilemas morais, bem como a enunciar diversos julgamentos de gosto
estético, mesmo que muitas vezes não o façam conscientemente. Ao eleger temas
clássicos de ética e estética como conteúdos, eu pensava que com algum esforço
metodológico conseguiria fazer com que os alunos apresentassem um grande
interesse pelo tema. A carroça, neste instante, puxou-me para o lado oposto.
Sem contar algumas considerações esporádicas e algum interesse bastante
particular (a implicância com os exemplos, por exemplo), em nenhum momento vi
os alunos tratando os conteúdos diferentemente de algum objeto de estudo
qualquer, como se a questão “como devo viver?” não despertasse maior interesse
do que uma exposição química acerca da composição de um átomo. Algumas das
questões expostas, de fato, configuram-se em teorias complexas que se apresentam
fastidiosas até para quem já nutre algum gosto pela atividade filosófica. Nesse
sentido, estranho seria que os alunos em geral se empolgassem com, por exemplo,
as teorias ética e estética de Kant, como se ela representasse para eles a
possibilidade de esclarecimento a respeito de como um agente dotado de capacidade
racional se comporta em face de alguma vicissitude qualquer. O ponto que se
destaca, no entanto, diz respeito à maneira como os alunos encaram um problema
filosófico. Creio que o entendimento de um problema ético, por exemplo, passa
pelo reconhecimento do problema como algo inerente a própria vida, e a relação
com quem o estuda não é a de mero objeto de estudo, mas a de uma investigação
que implica a revisão das crenças mais básicas de cada indivíduo. Sendo assim,
ao manterem certa distância e encararem os conteúdos filosóficos como alguém
frente a um prato que lhe desagrada, mas que se vê obrigado a engolir,
pergunto-me até que ponto se deu um aprendizado filosófico relevante, e não
apenas uma troca de informações e opiniões.
Assim como o cão, na metáfora dos
estoicos, não pode ir além da corda que o prende a carroça, não faz sentido
exigir dos alunos algo além de seu alcance. Dessa forma, os limites do
interesse e das capacidades dos alunos determinam quais serão os limites de
atuação do professor. Não é possível exigir de um aluno um interesse mais
pessoal pela disciplina, e mesmo que o fosse, parece-me que o interesse e o
envolvimento subjetivo de cada um é algo inescrutável. Em contrapartida,
pode-se ver claramente quais alunos dedicam mais atenção (o que muitas vezes
não coincide com estar interessado), quais se esforçam e participam da aula,
assim como quais deles conseguem dar uma resposta de acordo com aquilo que foi
exigido (a nível objetivo, em um trabalho, por exemplo). Aqui já começam a aparecer
elementos avaliativos, que desenvolverei mais na terceira parte. O que resta
reconhecer é que o encantamento pelos conteúdos de filosofia não é algo
presente nos alunos em geral, e essa foi uma das limitações com a qual mais
dificilmente me resignei. Mas por fim, cedi. É possível ainda fazer e ensinar
filosofia de forma mais objetiva, desenvolvendo habilidades inerentes à
disciplina, por exemplo. Começo a pensar, inclusive, que minha exigência de que
os alunos gostassem dos conteúdos é que era descabida, tal qual a exigência do
cão que quer ir para onde a carroça não vai. O contato com os alunos, creio,
possibilitou o reconhecimento de que se pode aprender filosofia ou fazer alguns
raciocínios filosóficos mesmo sem gostar de filosofia. Não gostar dela e tentar
dizer o porquê pode já ser um exercício filosófico, como de forma muito sagaz
apontou-me um colega. Gostando ou não, a filosofia ressurge, e parece difícil
fugir a ela. Assim como o cão, ao reconhecer que estará melhor se seguir a
carroça, ao invés de contrariar seu movimento, reconhecer como necessárias
coisas aos quais é difícil escapar tornam melhor o convívio com elas. Nesse
reconhecimento, quem sabe não seja possível uma espécie de aprendizado tácito,
o aprender a gostar. Tive de reconhecer que a maioria dos alunos era
indiferente à filosofia, inclusive aos tópicos geralmente mais interessantes.
Fazer com que eles reconhecessem a importância e a necessidade da filosofia,
quem sabe não poderia fazer com que desenvolvessem alguma relação mais próxima
a ela. Essa é uma tarefa que se encontra no campo de atuação de um docente.
Para realizá-la, no entanto, os conteúdos neles mesmos não bastam, afinal
pressupõe-se já uma distância entre os alunos e os conteúdos, ou ao menos o não
necessário reconhecimento da filosofia como algo relevante. A forma como se
apresentam os conteúdos nas aulas parece o meio de transpor essa distância.
Aqui entra, então, a metodologia do ensino.
Segunda
parte
Em meu projeto de estágio, no item
“Metodologia”, descrevi como sendo de minha preferência a metodologia dos
quatro momentos didáticos, exposta no livro “Metodologia do ensino de
filosofia”, do professor Sílvio Gallo (2012). De forma geral ela tem por
pressuposto que a aprendizagem se dá pela compreensão de problemas filosóficos,
e essa compreensão se dá através do contato com signos. Daí então se seguem os
quatro momentos: a sensibilização, onde se busca fazer com que o aluno seja
afetado pelo tema; a problematização, onde o tema assume a forma de um problema
filosófico; a investigação, momento em que se busca soluções para o problema em
questão (geralmente na história da filosofia); e a conceituação, momento final
onde o aluno vai produzir uma síntese do que foi visto, chegando ele mesmo a ressignificar
o conceito inicial, produzindo um novo conceito.
Essa metodologia parece cumprir
muito bem a função de ponte entre o conteúdo e o aluno, aproximando-o
gradativamente dos problemas filosóficos, e por fim, envolvendo-o de todo no
tema em questão. Esse é, no entanto, o objetivo ideal a ser atingido pelo
método. O próprio autor ressalta a importância de não tomar a metodologia como
uma receita pronta, prevenindo contra uma utilização repetida e sem
consideração para com o contexto escolar. Nesse sentido, a metodologia dos
quatro momentos serviu-me como uma orientação geral quanto à forma de
apresentar os conteúdos para os alunos. Procurando evitar a repetição e a
transformação do método em receita, em vez de utilizá-lo em cada aula, busquei antes
organizar cada unidade didática conforme os passos descritos no método, fazendo
uso da metodologia apenas em algumas aulas específicas (e nesses casos,
utilizei-me do método regressivo[6],
que se assemelha aos quatro momentos, porém sem a sensibilização). Deste modo,
a primeira aula de cada unidade didática ficou dedicada exclusivamente para a
sensibilização (a unidade de filosofia da arte, por exemplo, teve em suas
primeiras aulas um documentário).
Nas aulas seguintes, aulas
expositivas com apresentação geral do problema e a configuração que ele toma em
cada autor ou época, seguida da investigação das soluções apresentadas. Esses
dois momentos, problematização e investigação, da forma como os inseri dentro
da unidade didática, acabaram por não ter caráter sucessivo, mas sim simultâneo.
Por ocuparem maior número de aulas dentro da unidade e pelo caráter
majoritariamente expositivo das aulas correspondentes a esses momentos, vez ou
outra utilizei o método regressivo para essas aulas. O momento da conceituação,
aos quais foram reservadas as últimas aulas de cada unidade, foi onde houve
maior mudança em relação à concepção original do professor Sílvio Gallo. No
contexto de minha turma de estágio (e acredito que em qualquer outra turma), o
momento de conceituação, entendido como uma compreensão do conceito do autor
dentro de seu pensamento,desde logo aparece como um critério suficiente para
julgar se o objetivo geral da aula foi atingido, haja vista as limitações
apontadas nas páginas precedentes. Pretender que o aluno produza um conceito, creio,
é uma exigência que em minha experiência não faz muito sentido. Em primeiro
lugar porque não sei nem se concordo com a definição de filosofia como “arte
de criar conceitos”, de Deleuze, a qual influenciou a concepção de
metodologia do professor Sílvio Gallo. Um segundo motivo diz respeito ao fato
de que, mesmo assumindo que a filosofia seja uma criação de conceitos, a
exigência de criar conceitos após aulas de filosofia do ensino médio mostra-se
uma tarefa descabida, ainda mais se for levado em conta que nem filósofos
clássicos criaram mais do que meia dúzia de conceitos durante a história da
filosofia.
Na sua caracterização de
conceituação, no entanto, o próprio Sílvio Gallo deixa espaço para um
entendimento menos rigoroso de produção de conceitos. Assim, o momento da
conceituação seria um momento em que o aluno compreende o conceito sob uma óptica
própria, não necessariamente criando um conceito novo e nunca antes visto. A
expressão “criar conceito”, dessa forma, abriga uma dimensão significativa mais
ampla, tendo em vista que o resultado do processo de assimilação do conceito
por parte do aluno, isto é, sua ressignificação a partir de seu contexto, é
também entendida como criação de um conceito. Particularmente, a expressão
“compreensão” ou “ressignificação” de um conceito me agrada mais do que
“conceituação”, sendo que na organização das unidades didáticas, bem como nas
aulas em geral, tive em mente as primeiras expressões.
À parte essas considerações
específicas, a metodologia dos quatro momentos didáticos mostrou-se útil não
somente no planejamento e organização das aulas, mas também como elo entre o
conteúdo e os alunos. A forma como os conteúdos são apresentados, seguindo a
sequência dos momentos, parece dar mais sentido ao que se expõe. Assim,
o método como ponte entre os conteúdos e os alunos confere uma aproximação
entre ambos, de forma não só a facilitar a transposição da distância que
tradicionalmente se tem entre eles, mas também a aumentar a possibilidade do
envolvimento dos alunos com a atividade filosófica.
Nesse sentido, ao longo do estágio
a utilização desse método na organização das unidades didáticas mostrou-se uma
tática das mais eficazes para o desenvolvimento do conteúdo, dando consistência
ao seguimento das aulas dentro da unidade, facilitando, deste modo, o
entendimento do conjunto das aulas como um todo. Quanto à aproximação entre os
conteúdos e os alunos, confesso não ter certeza até que ponto se possa imputar
à metodologia a responsabilidade por seu envolvimento ou não. Embora o método
didático seja o elemento proposto para que se dê essa aproximação, em nenhum
momento os alunos envolveram-se de forma mais intensa com o conteúdo,
assumindo-o como um problema próprio e não somente o objeto de estudo de uma
disciplina obrigatória para eles. Porém, não creio que disso se deva concluir
que nesse aspecto a metodologia não teve eficácia, apenas penso que não se pode
mensurar até que ponto ela funcionou. E do fato de não se poder mensurar até
que ponto ela funcionou, não se segue que ela em absoluto não tenha funcionado.
Pelo contrário, penso que algumas experiências possam mesmo ser reveladoras no
que diz respeito aos indícios de sua eficácia. Por exemplo, a nítida diferença
da relação dos alunos com os conteúdos na unidade de filosofia da arte. Nessa
unidade, o momento de sensibilização foi um documentário chamado “Why Beauty
Matters – Porque a beleza importa”, produzido pela BBC. A primeira metade
da unidade, bem como a problemática geral nela proposta são ilustradas no
documentário. Nas aulas seguintes os alunos mostraram mais envolvimento em
comparação com a unidade precedente, de ética, na qual a sensibilização se deu
com um texto de Sêneca e um poema de Vicente de Carvalho. Creio que o aumento
do interesse geral dos alunos, mesmo que pouco, deu-se devido à melhor
organização metodológica que, por sua vez, só foi possível graças a minha
primeira experiência nem tão bem sucedida. A metodologia, dessa forma,
apresenta-se como um elemento a se construir na atividade didática, dentro do
contexto escolar. Um possível método fixo e pronto que apenas se “aplica” nos
alunos mostra-se inútil, e mesmo metodologias mais abertas a modificações, como
a dos quatro momentos, apresentam resultados mais positivos com o decorrer do
tempo, conforme o professor a adapta a realidade em que está.
Por fim, a experiência como meio de
aperfeiçoamento da metodologia, conforme citei no caso do estágio, ilustra um
caso mais geral que diz respeito à relação entre teoria e prática. A
metodologia apresenta duas faces, a teórica e a prática. Enquanto teoria cabe a
cada docente conhecê-la e estudá-la, e ela apresenta-se a mesma para todos.
Porém, quando colocada em prática, o professor enfrenta uma situação singular
na qual deve como que encaixar a metodologia. Isso não quer dizer que se deva
modificá-la a ponto de ela perder suas características enquanto metodologia x e
não y. Encaixar a teoria à prática significa, antes de tudo, colocar em formas
reais aquilo que foi concebido teoricamente. Querendo ou não, a realidade trata
de impor uma série de limitações, e esses limites práticos são o horizonte onde
o docente adapta sua atividade da melhor forma possível. A analogia estoica
aparece novamente como uma boa imagem do que quero dizer. Não se trata, no
entanto, de se resignar e se deixar levar pelos limites impostos de fora.
Trata-se de conjugar da melhor forma possível a teoria com a prática, e essa
tarefa exige alguma resistência de quem se propõe a realizá-la. Resistência no
sentido de não se deixar determinar de todo pelos limites, mas de
permanecer sempre à procura de uma brecha a fim deprocurar expandi-los, não
como o cão que bruscamente vai contra o movimento da carroça e no fim acaba por
ser levado por ela, mas tentando aos poucos conseguir mais e mais corda, liberando
devagar os movimentos, a ponto de cada vez mais se poder ir para o lado que se
quer. Decerto que, para isso, é necessário antes que se aprenda o caminho onde
se está, é necessário que se reconheça a situação em que se encontra. Só a
partir daí é que se começa a atingir um equilíbrio entre os dois polos, entre
teoria e prática, entre o que aspiramos e o que nos limita. A expectativa é que
em algum instante desse processo os dois lados venham a se confundir: como se
quer que as coisas sejam e como elas de fato o são. Se esse instante é possível
ou apenas mais um ideal já é outro assunto. O fato é que, ainda que o
consideremos apenas um ideal, trata-se de um ideal que nos dá um horizonte de ação
mais realista e menos conformado que qualquer outra concepção. Pensar a
atividade docente como uma resistência entre uma resignação pessimista e
utopias que acabam mais por atrapalhar do que ajudar no avanço da atividade me
parece o melhor meio para atingir os objetivos que se coloca para o ensino de
filosofia no ensino médio.
Terceira
parte
É amplamente discutida a forma
tradicional de avaliação, que consiste em uma prova onde se mede o conhecimento
do aluno, baseada na concepção de que o ensino é pura transmissão. Esse
pensamento, embora sempre retorne, há tempos é considerado arcaico por não dar
conta do processo de construção de aprendizagem do aluno. Em uma disciplina
como a filosofia, onde existem pelo menos duas habilidades principais, a saber,
o conhecimento da história da filosofia e a atividade de filosofar, a avaliação
concebida do modo citado não consegue dar um retorno satisfatório ao aluno,
oferecendo apenas um atestado de que ele deu a resposta certa à determinada
pergunta (a palavra “estímulo” aqui não seria exagerada, afinal a avaliação
tradicional assemelha-se bastante aos famosos testes dos psicólogos
behavioristas, onde se avaliava a resposta dada em função de um estímulo
fornecido).
Todavia avaliar é necessário. O
desafio é não reduzir a avaliação aos mecanismos já descritos. A tarefa não
parece ser das mais fáceis, afinal como apontado na primeira parte, a resposta
que se tem por parte dos alunos se dá sempre a nível objetivo, com isso
querendo dizer que o que se avalia, em última instância, é de fato a resposta
do aluno ao estímulo dado pelo professor. No entanto, caso a avaliação se
limite a isso, a exemplo dos behavioristas que queriam expulsar qualquer
consideração sobre estados mentais subjetivos da psicologia, a própria
avaliação acabará por desconsiderar o envolvimento efetivo do aluno com a
disciplina, e, no fim das contas, impossibilitará uma análise mais completa da
aprendizagem efetiva ao longo das aulas. O modo de avaliar que se procura,
dessa forma, parece estar entre a consideração de elementos difíceis (se não
praticamente impossíveis) de mensurar, como o envolvimento e a relação
subjetiva do aluno com a disciplina, e as respostas mais visíveis que ele
apresenta, seja na forma de comportamento ou de qualquer outro meio.
Acrescente-se a essas considerações
as mudanças ocorridas na estruturação do ensino médio, mencionadas mais atrás,
onde as notas são convertidas em conceitos e passa a existir uma avaliação
integrada, na forma do que na escola se chama de “prova de área”[7]. A proposta
parece se adequar ao tipo de avaliação procurada, e uma das maneiras pelas quais
se avalia é por meio de um “diagnóstico”. A avaliação, desse modo, é pensada sobretudo
como investigação levada adiante por parte do professor: cabe a ele analisar o aprendizado
do aluno como um processo, levando em conta elementos que escapam à avaliação
tradicional. Esse diagnóstico é feito com base no acompanhamento dos alunos, na
sua evolução (ou não-evolução) durante as aulas, enfim, na própria atividade de
construção de conhecimento, e não apenas no seu resultado.
No que diz respeito à minha experiência
concreta do estágio, a avaliação consistiu em três tópicos, aos quais, em cada
um, o aluno recebia um respectivo conceito. Foram eles: a nota de um trabalho
ou prova realizado em sala de aula, a nota da avaliação integrada e um
diagnóstico geral de desempenho. O trabalho teve como objetivo verificar as
habilidades de leitura, escrita e interpretação filosófica dos alunos, sendo de
cunho dissertativo. Na avaliação integrada, por ser uma prova interdisciplinar
(ao menos em teoria), e também por ser uma prova maior por conter questões de
todas as áreas, as questões elaboradas foram de cunho objetivo. Para essa
prova, os professores das áreas se reuniram e foi escolhido um texto em comum
para que cada professor elaborasse questões concernentes à sua disciplina
específica. Por fim, o dito “diagnóstico” teve como intuito o acompanhamento
geral do progresso dos alunos por via da observação. Nas primeiras aulas tentei
utilizar um caderno, anotando as considerações relevantes e as respostas que os
alunos davam a perguntas feitas, porém percebi que vez por outra a discussão se
prolongava e eu acabava por me esquecer de fazer as anotações. Decidi então
confiar em minha memória, e nas anotações que fazia na maior parte das vezes
imediatamente após a aula. Pelo fato de a turma ser pequena, creio que pude
observar de maneira justa o modo como cada aluno desenvolveu uma suposta
aprendizagem ao longo do ano. Levados em consideração os conceitos obtidos nos
três itens, tinha-se um conceito final da disciplina que era então levado para
a reunião da área, da qual cada aluno saía com um conceito geral das ciências
humanas.
Esse modo de avaliar foi o que me
pareceu se aproximar mais do modo ideal, relevando aspectos variados do
percurso que o aluno faz no decorrer das aulas, e não apenas a apreensão de
determinado conteúdo ou não. Com ele, o aluno tem uma noção mais significativa
do processo total de aprendizagem, podendo saber se seu desenvolvimento foi
restrito (CRA – Construção Restrita de Aprendizagem), parcial (CPA) ou
satisfatório (CSA). No entanto, o tema da avaliação, principalmente após a
implantação do ensino médio politécnico, é ainda bastante controverso. Muitos
professores utilizavam um sistema de notas, posteriormente apenas as traduzindo
em conceitos. Também as discussões nas reuniões das áreas nem sempre acabam em
consenso. Seja como for, essa me parece uma proposta interessante para superar
o antigo modo de avaliar.O desafio, creio, é o mesmo que foi enfrentado quando
falei dos conteúdos e da metodologia, a saber, adequar a proposta teórica à
realidade a fim de que se tenha uma avaliação que dê conta do processo de
aprendizagem do aluno de forma justa.
Considerações
finais
O presente texto que ora assumiu a
forma de um ensaio, ora de um relato de experiência, buscou expor de forma
geral algumas vivências e problemas surgidos durante a realização do estágio
curricular supervisionado. Por ser um trabalho teórico, foram selecionados três
principais temas sobre os quais fiz uma breve exposição: os conteúdos, a
metodologia e a avaliação. Como bem se pôde notar, as três partes são
atravessadas por assuntos variados, e a problemática geral da relação entre
teoria e práxis fica implícita em todo o texto. É evidente que esses três temas
não esgotam o que foi a experiência do estágio. Poderia falar ainda do trabalho
da professora supervisora, da utilização do livro didático, etc. Porém, creio
que a partir dos três pontos que selecionei seja possível delinear uma imagem
geral do que foi a experiência docente. Conforme dito na permanente referência
à conjunção de teoria e prática, assim como existem partes da teoria que podem
revelar-se impraticáveis por estarem fora dos limites impostos pela realidade
da experiência, também existem experiências que uma descrição teórica não
suporta, e muito provavelmente no sentido wittgensteiniano da expressão, não se
possa falar sobre elas. Desse tipo de experiência subjetiva e singular deixo
aqui apenas o testemunho de que foram de grande importância para minha formação
como docente.
Por fim, devo dizer que o estágio me
proporcionou a experiência necessária para o enfrentamento de questões que vem
a lume apenas quando todo o aparato teórico é levado à prática. Sua
contribuição para minha formação e compreensão da atividade docente, portanto,
é de grande valor. Além do mais, aprender que ensinar não é uma ação cabal, e
que a docência é uma atividade permanente, e não um feito estático, foi um
indício mais de que as estratégias e tentativas pensadas para se conciliar da
melhor maneira as teorias do aprendizado e a prática docente, ao fim, são
construídas e efetivadas dentro da sala de aula. Quer dizer, o ensino semelha
uma espécie de construção justamente na medida em que depende na conjunção
permanente de teoria e prática, na atividade e na relação do professor e dos
alunos, podendo assumir, portanto, tantas faces quantos sejam os diferentes
contextos escolares, os professores e os alunos. Se há limitações inerentes ao
processo de ensino, são elas mesmas que fazem com que seja possível alguma
mudança. Aqui, creio, existem duas atitudes a se tomar: ou fecha-se os olhos e
investe-se cegamente contra essas limitações, muito provavelmente com o destino
infeliz do cão da metáfora estoica, ou então se reconhece que são os próprios
limites que determinam um possível campo de atuação, fazendo com que seja
possível, a partir de dentro deles mesmos, de dentro das salas de aulas,
aspirar horizontes um pouco maiores. Dentre os aprendizados que tive no
estágio, um deles foi o de preferir a segunda alternativa.
Referências
AZEVEDO,
José Clóvis de; REIS, Jonas Tarcísio (Org.). Reestruturação do ensino médio:
pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo: Fundação Santillana,
2013.
BOBZIEN, Susanne. Determinism and freedom
in Stoic Philosophy. Oxford University Press, 1999.
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia
como problema filosófico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
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Silvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino
médio. São Paulo: Editora Papirus, 2012.
KOHAN, Walter. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar.
Belo Horizonte: Autêntica Editora. 2009.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Estadual da Educação. Proposta
Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao
Ensino Médio, 2011 -2014. Out/Nov, 2011.
Notas