Contribuições da ética do cuidado de si
(Michel Foucault) para o ensino de filosofia através de problemas filosóficos
Contributions of the care of the self (Michel Foucault)
to the teaching of philosophy oriented by philosophical problems
Douglas João Orben
Professor doutor na Faculdade Palotina, Santa
Maria, RS, Brasil.
douglasorben@hotmail.com - http://orcid.org/0000-0002-5245-7630
Marta Rocha
Especialista pela Universidade Federal de
Pelotas, Pelotas, RS, Brasil.
martta.rocha@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0002-0583-750X
Recebido
em 16 de outubro de 2022
Aprovado
em 11 de setembro de 2022
Publicado
em 26 de outubro de 2022
RESUMO:
O
presente artigo expõe, inicialmente, um panorama da sociedade contemporânea, a
qual se apresenta como programada para o consumo e é marcada
pelas exigências de um mercado capitalista e neoliberal, visando demonstrar
de que forma tais características influenciam e determinam a construção da
subjetividade dos indivíduos. Nesse contexto, o texto analisa as consequências
das referidas configurações sociais no campo educacional, em especial no ensino
de filosofia. Ademais, busca-se ressaltar o modo como são desenvolvidas as
relações de poder, pautadas essencialmente pelo caráter opressivo. Como
proposta para o desenvolvimento de práticas de ensino nesse cenário, de modo a
não reproduzir o modelo vigente, cujo objetivo é a construção de um sujeito
eficiente em termos de produção, é apontado o ensino de filosofia a partir do
eixo problemático. Esse modelo, na concepção do filósofo Sílvio Gallo, é uma
das formas mais adequadas de propiciar aos estudantes a experiência do pensar
crítico, fugindo de um ensino mecanicista, reprodutor de um sistema de controle
e normatização. Por fim, é apresentada a ética do cuidado de si ou a estética
da existência, a partir dos estudos de Michel Foucault. À luz dessa concepção,
busca-se analisar as suas possíveis contribuições para o ensino de filosofia,
entendido como uma forma de resistência às práticas criadas pelos estados
modernos com o objetivo de domesticar, subjugar e controlar os indivíduos.
Entendemos que o ensino de filosofia torna-se uma práxis libertadora,
que desperta nos sujeitos o pensar crítico, criativo e reflexivo, de modo a se
tornar uma forma de resistência contra as lógicas de controle e alienação das
subjetividades.
Palavras-chave:
Michel Foucault; Cuidado de Si; Ensino de Filosofia; Problemas Filosóficos.
ABSTRACT: In this article, we initially address a
panorama of the contemporary society, which presents itself as programmed for
consumption and marked by the demands of a capitalist and neoliberal market. We
aim to demonstrate how such characteristics influence and determine the
construction of individuals' subjectivity. In this context, we analyze the
consequences of these social configurations in the educational field, especially
in the teaching of Philosophy. Furthermore, we seek to emphasize the way in
which power relations are developed, essentially based on the oppressive
character. As a proposal for the development of teaching practices in this
scenario, so as not to reproduce the current model, whose objective is the
construction of an efficient subject in terms of production, the indication is
for a teaching of Philosophy by means of philosophical problems. This model,
according to the philosopher Sílvio Gallo's conception, is one of the most
adequate ways to provide students with the experience of critical thinking,
thus escaping from a mechanistic teaching, which reproduces a system of control
and normalization. Finally, we present the ethics of the Care of the Self, or the
aesthetics of existence, based on the studies of Michel Foucault. In the light
of this conception, we seek to analyze its possible contributions to the
teaching of Philosophy, understood as a form of resistance to the practices
created by modern States with the objective of domesticating, subjugating and
controlling individuals. We understand that the teaching of Philosophy becomes
a liberating praxis, one that awakens the subjects’ critical, creative and
reflective thinking, so as to become a form of resistance facing the logic of
control and alienation of subjectivities.
Keywords:
Michel Foucault; Care of the Self; Teaching of Philosophy; Philosophical
Problems.
Introdução
O objetivo inicial deste
trabalho consiste em promover uma reflexão sobre o sistema educativo atual, no
qual está inserido o ensino de filosofia, considerando que esse panorama é um
reflexo da sociedade moderna, uma sociedade de consumo, capitalista e
neoliberal, que traz para esse ambiente uma série de implicações que afetam
diretamente a construção da subjetividade dos sujeitos. Nesse contexto, a
característica principal desse ser humano contemporâneo é a incapacidade de
pensar criticamente, de avaliar o mundo que o rodeia, de fazer escolhas
conscientes. A partir dessa reflexão, é apresentada a ética do cuidado de si de
Michel Foucault, como uma proposta para avaliar as suas possibilidades e
contribuições no ensino de filosofia através de problemas filosóficos.
Esse estudo será norteado
pela pesquisa bibliográfica, a partir de alguns pensadores e teóricos que
tratam do assunto em questão e, especialmente, o filósofo Michel Foucault, na
sua abordagem da ética do cuidado de si, como um exercício, um olhar crítico,
uma autorreflexão que o sujeito deve fazer em relação aos seus comportamentos e
a
sua maneira de encarar o mundo, considerando
que o cuidado de si tem por objetivo uma reelaboração das próprias atitudes,
uma transformação de si mesmo, de modo a promover um novo olhar para as
questões existenciais. Nesse sentido, o presente trabalho busca investigar o
surgimento dessa nova atitude em relação a si mesmo, e de
que forma isso pode ser despertado nos(as) estudantes através dos
pressupostos da ética do cuidado de si, aplicada ao ensino de filosofia através
de problemas filosóficos.
Na primeira parte do texto,
serão abordadas as configurações da sociedade moderna e suas consequências no
campo da educação a partir da ótica de alguns pensadores:
Zygmunt Bauman, Michel Foucault, Hannah Arendt, entre outros - críticos
ferrenhos da sociedade moderna e contemporânea. Ao lado disso, será lançado um
olhar sobre o poder das estratégias dos Estados modernos na
construção da subjetividade das pessoas, domesticando-as a tal ponto que a
cegueira se instala e tira a sua singularidade e individualidade.
Na segunda parte do artigo,
serão explorados os aspectos positivos da opção do ensino de filosofia através
de problemas filosóficos, como uma forma de capacitar os(as) estudantes a
compreenderem a filosofia como experiência do pensamento. E, assim,
possibilitar que eles possam desenvolver o próprio pensamento acerca das
questões do mundo e de si mesmos a partir de pensamentos e
ideias que os filósofos desenvolveram ao longo da história.
Na terceira parte do texto,
será revisitado o conceito do cuidado de si a partir da obra A
Hermenêutica do Sujeito, de Michel Foucault, e a sua trajetória até a
Modernidade. Por fim, será feita uma reflexão sobre possibilidades e
contribuições dessa estética da existência no ensino de filosofia através de
problemas filosóficos.
A
sociedade moderna e suas características como reprodutora do sistema educativo
A sociedade contemporânea configura-se como uma sociedade
de consumo dentro de uma modernidade líquida (BAUMAN,
2008), na qual tudo é muito fluído e descartável. Esse formato surgiu em
decorrência dos novos meios de produção de capital e isso deu lugar a novos
comportamentos, dentre eles o consumismo. De acordo com Bauman (2011, p. 162),
“nessa sociedade de consumidores, a busca da felicidade tende a ser
redirecionada do fazer coisas ou adquirir coisas para descartar coisas”. Isto
é, as relações humanas caracterizam-se por uma lógica onde impera o
custo-benefício e as ações de descarte são a principal característica.
Dessa forma, esses
consumidores podem ser caracterizados como indivíduos que abdicaram, de certa
forma, da sua capacidade crítica, delegando a terceiros as escolhas que
deveriam ser pessoais. Na construção dessa subjetividade, há influência da
mídia, da economia global, de modismos, e de influenciadores: religiosos,
artistas, políticos; figuras públicas que povoam o imaginário das pessoas, os
quais são utilizados como modelos para conduzir os sujeitos nessa construção da
subjetividade, nessa homogeneização do ser. Há aqui a
clara intenção de produzir um jogo neurótico de espelhos, de modo que cada um
replica o comportamento do outro.
Essas estratégias
arquitetadas pelos Estados modernos visam à configuração dos
indivíduos de tal forma que adquiram características que se ajustem às
necessidades do mercado de trabalho. Há um condicionamento, uma adequação, uma
espécie de docilização dos corpos, como diz Foucault na sua obra Vigiar e
Punir (1987); há uma perda da pluralidade, como característica do mundo
humano. Dessa forma, os corpos são condicionados de tal forma que sejam incapazes
de reagir ao sistema e, muito menos, pensar criticamente sobre ele. O sujeito
esquece de si e do próprio esquecimento. É uma prática que faz dele um objeto
através
de mecanismos disciplinares. De acordo com Foucault (1987, p. 29):
[...] o corpo também
está diretamente mergulhado num campo político; as relações de poder têm
alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam,
sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhe sinais. Este
investimento político do corpo está ligado, segundo relações complexas e
recíprocas, à sua utilização econômica; é, numa boa proporção, como força de
produção que o corpo é investido por relações de poder e de dominação; mas em
compensação sua constituição como força de trabalho só é possível se ele está
preso num sistema de sujeição (onde a necessidade é também um instrumento
político cuidadosamente organizado, calculado e utilizado); o corpo só se torna
força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso.
Seguindo esse enredo, a
educação moderna é fruto de uma práxis pedagógica que acompanha um modelo de
governamentablidade neoliberal. Estando atrelada à lógica
econômica, a práxis educacional funciona em consonância com a
governamentabilidade e, ao mesmo tempo em que reproduz esse
discurso, também é sustentada por ele. É nesse contexto e seguindo essa
metodologia que está inserido o ensino de filosofia e as demais disciplinas do
currículo escolar; todas submetidas e, por que não dizer, subjugadas a esse
mecanismo pedagógico de controle. Esse formato contém subliminarmente
parâmetros ideológicos que determinam o quê, como e quem deve ter acesso ao
conhecimento e para que fins ele se destina. Estando aqui incluído o caráter
utilitário da educação, pelo qual algumas disciplinas são mais relevantes que
outras, obedecendo às regras e exigências do mercado de trabalho. Isso pode ser
comprovado pela não obrigatoriedade do ensino de filosofia nas séries iniciais
do Ensino Básico, pela redução de períodos semanais no Ensino Médio e pela
diluição nas demais séries como Ciências Humanas, de acordo com a BNCC e os
PCNs/2021.
Devemos considerar também
que existe na escola um caráter disciplinador que rotula, enquadra e classifica
os sujeitos desde a mais tenra idade. O filósofo Immanuel Kant (1999, p. 13)
percebeu essa característica da escola moderna como forma de controle, ao
dizer: […] “as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam
alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranqüilamente e a
obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado [...]”.
Nessa perspectiva, a partir
de Foucault (1987), pode-se entender por poder uma ação sobre ações, e todas as
relações de poder institucionais, como escolas, prisões, manicômios são
caracterizadas pela disciplina. Pois, a disciplina torna-se um mecanismo pelo
qual atuam opressor e oprimido; uma força que comanda e outra que é comandada,
sendo também um dispositivo através do qual podem ser observadas e reguladas
essas estratégias de poder e dominação.
Portanto, a partir desse
cenário, a questão central é como abordar o ensino de filosofia no contexto
escolar sem
que ele esteja atrelado a essa lógica de dominação. Perante esse contexto,
torna-se fundamental adotar estratégias para que o exercício da práxis
pedagógica se constitua em uma forma de possibilitar a reflexão e o pensar
crítico do(a) estudante. Dessa maneira, capacitando-os a atuar politicamente
como
uma forma de exercício pleno da sua cidadania. E que essa produção de
pensamento não seja apenas reflexo da ótica de um terceiro e que não se
continue a dar respostas mecanicistas, baseadas nesse aparato de controle.
Mais importante e relevante
é que essa homogeneização, disciplinarização dos
comportamentos dos sujeitos não seja mais uma prévia do conceito de banalidade
do mal, utilizado por Hannah Arendt (1999) na sua obra Eichmann[1]
em Jerusalém. Esse termo é utilizado pela autora na obra para retratar o
funcionário nazista: o tenente Eichmann era um homem comum, um servidor público
eficiente em obedecer normas, mas desprovido de pensamento crítico, incapaz de
avaliar e pensar sobre os próprios atos, tendo sido capaz de organizar todo o
processo de deportação dos judeus para as zonas de comando nazista (guetos,
campos de concentração e campos de extermínio). Para Arendt, de acordo com
Colem (2018, p. 32), “a ação é condição humana quando é pensada, carregada de
discurso.” Isto é, o simples fato de o indivíduo agir representa apenas que ele
detém um conhecimento técnico de fazer algo. “Com a era moderna, vê-se a
extinção do indivíduo de ação e a predominância do indivíduo de massa, incapaz
de pensar e agir”.
Seguindo o pensamento de
Arendt, o comportamento de Eichmann se mostra um exemplo, mesmo que extremo, de
como o sistema educacional pode contribuir e reproduzir indivíduos dóceis e
laborais, “um burocrata, um reprodutor de frases feitas, uma mera peça do
sistema, fruto de uma sociedade de massa; apenas um animal laborans – aquele
que não pensa, apenas trabalha e consome” (COLEM, 2018, p.32).
A respeito de Eichmann,
Bauman (1998, p. 195) tece um comentário estabelecendo uma relação com o
comportamento da grande maioria dos homens que, em certa medida,
cotidianamente, se comportam como tal, havendo uma grande propensão a aceitar
leis, ideias, ordens, sem ao menos questioná-las. Segundo ele, tal fato “levou
alguns observadores a supor que na maioria das pessoas, se não em todas, vive
um pequeno SS esperando para vir à tona [...]” uma espécie de
“‘Eichmann latente’ escondido no homem comum”.
Essa construção de
identidades que são forjadas nos espaços sociais trazem para escola e para o(a)
educador(a) um imperioso chamado para a reflexão: até que ponto estamos
conscientes disso? Em que medida isso afeta a nossa prática pedagógica? Essas
são questões que devem ser avaliadas e precisam de uma resposta de cada
educador(a), pois é a partir dessa postura que se
darão os desmembramentos da ação pedagógica em sala de aula.
Nesse sentido, é necessário
que a atividade docente, em relação ao ensino de filosofia, esteja comprometida
em se tornar um caminho para ampliar e estimular a reflexão nos estudantes,
possibilitando que eles consigam ressignificar e enriquecer a própria
experiência no mundo, mesmo sabendo que ela não tem a prioridade merecida nos
currículos escolares. Por isso a importância de uma postura responsável de tal
forma que, em sala de aula, seja capaz de produzir tais reações, a despeito de
todas as adversidades. Uma postura de resistência contra um mundo cada vez mais
desertificado da capacidade de pensar.
O
ensino de filosofia como problema filosófico
Existem muitas ideias do que seja o ensino de filosofia e
de que forma ele pode ser levado à sala de aula, bem como se realmente é
possível ensinar alguém a filosofar. Para discorrer a respeito disso, primeiro
é preciso que se volte a atenção para os principais atores do sistema
educacional: o(a) educador(a) e os(as) estudantes. A posição do(a) educador(a),
como ele concebe o ensino de filosofia e como é norteada a sua prática
pedagógica, é essencial para definir o resultado do seu trabalho em sala de aula.
Caso inexista essa reflexão, a sua práxis não passará de um mecanismo
reprodutor de alguma instância de poder, da ótica não refletida de um terceiro.
Portanto, é necessário que
o(a) educador(a) estabeleça uma imbricação direta entre filosofia, como reflexão,
e a sua práxis (entendida como ação consciente), pois a associação
desses fatores se torna uma grande força motriz como alternativa a uma ensino
inócuo, mero mecanismo que tenta adaptar os indivíduos aos ditames nocivos da
sociedade. Partindo do pressuposto que a escolha da práxis esteja
voltada ao objetivo de proporcionar esclarecimento, emancipação e autonomia,
pode-se considerar, a partir de Gallo (2010, p. 164), que existem três eixos
(histórico, temático, problemático) para orientar a construção de um currículo
para o ensino de filosofia. Desse modo, ele aponta os prós e contras na escolha
do eixo histórico, temático e/ ou problemático.
No eixo histórico, a
organização dos conteúdos é feita a partir de uma ordem cronológica. Existe uma
prioridade quanto ao conteúdo, em detrimento do exercício do pensar enquanto
atividade. O ponto crítico na escolha desse eixo é que existe uma grande
probabilidade de se “cair num ensino enciclopédico, apresentando um desfile de
nomes de filósofos, pensamentos e datas. E, no contexto de um currículo já
muito conteudista, a filosofia é vista como apenas um conteúdo a mais” (GALLO,
2010, p. 164).
Pode-se acrescentar também
que, ao aplicar essa e somente essa metodologia, se estará limitando a
filosofia a uma coleção de dados, datas, autores, obras e fatos de forma
isolada e sem ligação com a realidade vivenciada pelos estudantes. Ou, pelo
menos, sem estabelecer um paralelo ou explorar as teses filosóficas de modo
reflexivo e contextualizado.
Já no eixo temático, são escolhidos
temas de natureza filosófica, tais como a liberdade, a morte, ética, moral,
razão, etc., e apresentados de tal forma que o(a) estudante possa identificar a
sua proximidade com a própria realidade. Tais temas também podem ser tratados a
partir da abordagem histórica ou não. Para Gallo (2010, p. 164), essa abordagem
é mais apropriada que a anterior, pois “os conteúdos são apresentados de forma
temática, numa tentativa de torná-los mais próximos da realidade vivida pelos
jovens” (GUIDO; GALLO, KOHAN, 2013, p. 109).
O eixo temático também é
alvo de críticas, pois ele pode reduzir-se a
uma mera transmissão de conteúdos filosóficos. Isso porque a organização do
conteúdo por temas não é garantia de um ensino ativo de filosofia, no qual o(a)
estudante tenha a possibilidade de por si mesmo fazer a experiência filosófica,
“pensar filosoficamente, em lugar de apenas assimilar o que foi pensado por
outros” (GUIDO, GALLO, KOHAN, 2013, p. 120).
E, por fim, no eixo
problemático, de acordo com Gallo (2010, p. 165):
Os conteúdos são
organizados em torno dos problemas tratados pela filosofia, que por sua vez se
recortam em temas e podem ser abordados historicamente. [...] essa abordagem
abarca as duas anteriores, na medida em que permite tanto o acesso aos temas
filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia. Mas também avança
para além delas, pois toma a filosofia como uma ação, uma atividade, posto que
se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona o filosofar, isso é, o
problema.
Gallo (2010, p. 165)
acrescenta que a escolha mais satisfatória como forma de organização curricular
dos conteúdos de filosofia recairia no eixo problemático, pois esse formato se
alinha ao objetivo de “oportunizar a experiência do pensamento conceitual, uma
vez que os conceitos são produzidos a partir de problemas”.
O pensamento conceitual,
para Gallo (2006, p. 23), seria uma das principais características da
filosofia, apresentando-se como “uma experiência de pensamento que procede por
conceitos, que cria conceitos, à diferença da ciência e da arte”. E, mais
ainda, ele a define como “a atividade de criação de conceitos”, na ótica de
Deleuze e Guattari (2014), para os quais a filosofia não se restringe ao papel
de uma reflexão da realidade. Salientando que conceito aqui não deve ser
entendido na sua forma usual, tal como conceito científico, não como uma
definição, mas “uma forma racional de equacionar um problema ou problemas,
exprimindo uma visão coerente do vivido; isto é, o conceito é uma forma de
lançar inteligibilidade sobre o mundo” (GALLO, 2006, p. 24).
Dessa forma, todo conceito
refere-se e tem sua origem a partir de um problema. E o trabalho do filósofo
vai ser orientado por um plano de imanência. E o que seria esse plano de
imanência? Para entendê-lo, de acordo com Gelamo (2008, p. 131), pode-se traçar
um paralelo com o ato de pesquisar. Tal ato consistiria em efetuar recortes na
realidade e problematizá-la, com o objetivo de compreender que problemas podem
ser extraídos de tal realidade, a fim de se ter um tema a ser pensado.
Justificando-se assim a necessidade de efetuar tais recortes e idealizar planos
que deem condições aos objetivos almejados.
Dessa forma, o plano de
imanência seria um território habitado pelo caos, como um lugar de inúmeras
possibilidades, em constante movimento. Ao traçar um plano de imanência é feito
um recorte nesse caos, desacelerando esse movimento e estabelecendo um ponto
onde o conceito pode ser pensado. Ou seja, é a partir desse plano que o
filósofo vai experienciando o problema, recolhendo elementos, ideias e
conceitos já existentes e, desse modo, vai estabelecendo conexões que
possibilitem fazer frente a esse problema. O conceito não é uma resposta ao
problema, mas uma maneira a partir do qual podemos construir respostas para o problema.
Nesse sentido, Gallo (2006,
p. 25) propõe um ensino de filosofia a partir de oficinas de conceitos,
enfatizando o seu caráter prático “para além de uma mera transmissão de
conteúdos da história da filosofia ou de um mero treinamento de competências e
habilidades supostamente identificadas com o pensamento filosófico”. Nessa
metodologia,
[...] a aula de
filosofia assim concebida importa mais o processo criativo, a experimentação,
fazer o movimento de pensamento, do que o ponto de chegada, a solução do
problema, a veracidade do conceito criado. Importa que cada estudante possa
passar pela experiência de pensar filosoficamente, de lidar com conceitos
criados na história, apropriar-se deles, compreendê-los, recriá-los e, quem
sabe, chegar mesmo a criar conceitos próprios. (GALLO, 2006, p. 26)
Dessa forma, incluir a
problematização nas aulas de filosofia apoia-se no objetivo prioritário de
desenvolver nos estudantes a capacidade de problematizar, como uma forma de
fazer filosofia, e conduzir esse processo de forma mais dinâmica, colocando-os
em uma posição que exija mais criticidade
e capacidade de identificar, formular problemas e, além disso, levá-los a
buscar e propor soluções para as problemáticas apresentadas.
Deve-se considerar também
que essa metodologia precisa contar com uma relação dialógica entre educador e
estudante, pois de acordo com Freire & Faudez (1985, p. 24), tanto o
professor como o aluno esqueceram-se das perguntas. Sendo que, para eles, todo
conhecimento começa pela pergunta. Nesse esquecimento estaria contida a
“castração da curiosidade”. O que ocorre “é um movimento unilinear, vai de cá
para lá e acabou, não há volta, e nem sequer há uma demanda: o educador, de
modo geral, já traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada”
Nessa proposta, Freire aposta na educação
problematizadora em oposição à educação bancária, como uma forma de quebrar os
esquemas verticais e nocivos na relação entre educador e educando. Essa
concepção de ensino, pautada no diálogo, como uma prática de libertação é
caracterizada por um movimento de troca entre educador e educando, de modo que
o primeiro, ao ensinar, também esteja aprendendo. Esse movimento corta o
caráter de autoritarismo presente na educação bancária, que reprime e inibe a
capacidade de perguntar dos estudantes. Uma vez que “a natureza desafiadora da
pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à
autoridade” (FREIRE; FAUDEZ, 1985, p. 24).
Por isso, a força propulsora
das transformações ocorre entre o educador e educando a partir do diálogo,
através do qual ambos se tornam sujeitos de um processo onde não prevalece a
autoridade, porque ambos reconhecem que não têm o domínio completo dos
acontecimentos do mundo.
A
ética do cuidado de si: conceitualização, trajetória e possíveis contribuições
no ensino de filosofia através de problemas filosóficos
A ética do cuidado de si faz
parte dos últimos trabalhos de Michel Foucault, onde ele reflete e retrata de
que modo o sujeito se constitui a partir da relação consigo mesmo. Trata-se de
uma investigação da subjetividade, ao mesmo tempo em que ele questiona através
de quais tipos de sujeição o indivíduo se reconhece e se afirma. Foucault tem
interesse nas práticas de si, porque nelas estão os jogos de verdade, através
dos quais o indivíduo busca transformar-se para desvelar a verdade sobre si
mesmo.
Nesse movimento, Foucault
faz uma busca entre os pensadores antigos, nas culturas grega e romana, pois
nessas sociedades o tema do cuidado de si era muito importante para várias escolas
filosóficas. Ele ressalta que o provérbio grego “conhece-te a ti mesmo” (gnôthiseautón[2]),
foi um marco para estabelecer as relações entre sujeito e verdade. Nessa
busca estavam incluídas as tecnologias de si, muito embora o que essa máxima
continha “não era o conhecimento de si, nem como fundamento da moral, nem como
princípio de uma relação com os deuses”, mas apenas um princípio do
conhecimento de si (FOUCAULT, 2006, p. 5-6); a base a partir do qual se
justificaria o “conhece-te a ti mesmo”.
Na obra A Hermenêutica do
Sujeito (2006, p. 4), o pensador menciona que o cuidado de si perdurou
longamente em toda a cultura grega. De acordo com Foucault (2006, p. 12):
[...] a
epiméleiaheautoû (o cuidado de si e a regra que lhe era associada) não cessou
de constituir um princípio fundamental para caracterizar a atitude filosófica
ao longo de quase toda a cultura grega, helenística e romana. Noção importante,
sem dúvida, em Platão. Importante nos epicuristas, uma vez que em Epicuro
encontramos a fórmula que será tão frequentemente repetida: todo homem, noite e
dia, e ao longo de toda sua vida, deve ocupar-se com a própria alma [...].
Entre os cínicos a importância do cuidado de si é capital.
Isso equivale a dizer que,
para os filósofos antigos, essas práticas, denominadas de artes da existência,
tinham por objetivo despertar no ser humano uma reflexão sobre a forma como ele
conduzia a sua existência e, através dessa conscientização, transformar e
modificar a sua conduta de modo a tornar a sua vida mais feliz, bem como
capacitá-lo ao domínio dos seus instintos. Havendo aqui uma estreita relação
com a liberdade, pois ser livre é não ser escravo dos seus instintos, é ser
dono de si mesmo (autodomínio). Paralelamente a isso, o indivíduo ao cuidar de
si, também estaria cuidando do outro.
Foucault (2006, p. 59)
enumera algumas práticas do cuidado de si, definindo-as como muito antigas,
anteriores a Platão e a Sócrates, manifestadas na Grécia arcaica e, de resto,
em uma série de civilizações, as quais tinham por objetivo a transformação do
sujeito por meio do acesso à verdade. Dentre elas, estava a prática da
purificação, constituindo-se em um ritual necessário e prévio ao contato, não
só com os deuses, mas com aquilo que se poderia reconhecer como verdadeiro.
Isto é, “sem purificação não há relação com a verdade detida pelos deuses”
(FOUCAULT, 2006, p. 59).
Já as técnicas de retiro
consistiam em uma forma de o indivíduo desligar-se do mundo, ausentar-se
mentalmente, sem sair do lugar, não deixando se envolver pelas sensações. Nesse
sentido, “trata-se de uma técnica [...], de uma ausência visível. Permanece-se
ali, é-se visível aos olhos dos outros. Mas se está ausente, alheado”
(FOUCAULT, 2006, p. 60).
Na prática de resistência o
objetivo era capacitar o sujeito para “suportar as provações dolorosas e
difíceis, ou ainda, resistir às tentações”. Ela estava vinculada à concentração
da alma e ao retiro em si mesmo. (FOUCAULT, 2006, p. 60). Ademais, existia
também a prática purificadora para o sonho, pois para os pitagóricos sonhar era
entrar em contato com o mundo divino, da imortalidade - que seria também o mundo
da verdade. Portanto, antes de dormir o indivíduo deveria realizar algumas
práticas (rituais) com o objetivo de purificar a alma, tais como escutar
música, aspirar perfumes e praticar o exame de consciência. Isso tudo com a
finalidade de, ao entrar em contato com o mundo divino, “compreender suas
significações, mensagens e verdades, reveladas sob uma forma mais ou menos
ambígua” (FOUCAULT, 2006, p. 61).
Foucault (2006, p. 66-68)
segue com a descrição de mais algumas práticas, umas mencionadas por Platão e
outras utilizadas pelos estoicos, pitagóricos,
epicuristas, no estoicismo romano, dentre outros. Todas caracterizadas por um
movimento ritualizado do sujeito, uma ocupação consigo mesmo, em direção a uma
transcendência de si, a uma superação, a uma transformação de si.
É importante ressaltar que o
ponto de partida para o estudo de Foucault sobre o cuidado de si é a obra Alcebíades,
de Platão. Para iniciar o entendimento desse conceito, no período
socrático-platônico, deve-se invocar a figura de Sócrates no contexto
ateniense, onde os jovens aristocratas eram destinados a exercer certo poder
político sobre a cidade e os seus concidadãos. Nesse cenário, Sócrates
problematiza essa ambição dos jovens pelo poder e a sua capacidade. E, em seu
diálogo com Alcebíades, o induz a refletir se apenas o seu “status” como
cidadão pertencente à aristocracia lhe confere a capacidade para governar.
Orienta-o, então, constatada a sua ignorância, a cuidar de si mesmo para obter
a sabedoria necessária. Ressalte-se aqui que a necessidade desse cuidado de si
está vinculada ao poder, com o desejo de exercer o poder político sobre os
outros. Sendo que não se pode governar bem os outros, “não se pode transformar
os próprios privilégios em ação política sobre os outros, em ação racional, se
não se está ocupado consigo mesmo” (FOUCAULT, 2006, p. 48).
Nesse sentido, surge outra
questão: Alcebíades sabe que quer governar a cidade, mas não sabe como isso
será feito, “não sabe qual é o objeto do bom governo”, então, ele se pergunta:
“qual é pois o eu de que é preciso cuidar quando se diz que é preciso cuidar de
si?” (FOUCAULT, 2006, p. 49-50). A resposta: “é a alma, como sujeito da ação,
se utilizando da linguagem e dos instrumentos do corpo e do raciocínio”.
(FOUCAULT, 2006, p. 67-70). Desse modo, o corpo é considerado um instrumento da
alma, cuja função é servir aos propósitos desta.
A partir dessa concepção, em
Alcebíades, essas práticas perduram ao longo do tempo, apenas
modificaram a sua forma, finalidade e a sua razão de ser. Se, para Alcebíades,
a prática do cuidado de si era destinada ao exercício do poder, nos séculos I e
II, ela foi destinada a todos que quisessem empreender a compreensão de si, e
não apenas aos que estavam destinados a governar. Da mesma forma, Foucault
também constatou que esse cuidado de si foi ignorado e esquecido ao longo da
história. Segundo o pensador, as artes da existência perderam importância e
autonomia ao serem integradas, com o advento do cristianismo, ao “exercício de
um poder pastoral e, mais tarde, em práticas do tipo educativo, médico ou
psicológico” (FOUCAULT, 1984, p. 14). No cristianismo há uma rejeição da noção
do retorno a si, já que o “ascetismo cristão afinal tem como princípio
fundamental que a renúncia a si constitui o momento essencial que nos permitirá
aceder à outra vida, à luz, à verdade e à salvação. Só pode salvar-se quem
renunciar a si” (FOUCAULT, 2006, p. 304).
Tendo percorrido e estando
presente em toda a filosofia antiga, a noção do cuidado de si apresenta uma
transformação com base nos princípios morais influenciados pelo cristianismo -
que a considerava imoral, uma vez que a religião em pauta deveria garantir que
o indivíduo renunciasse a si em favor da salvação. Dessa maneira, as artes da
existência perderam importância e autonomia em função de um poder pastoral
e,
mais tarde, de práticas educativas, médicas e
psicológicas. Com isso, foi concedido, a
um terceiro, a função de ordenar essa subjetividade.
O tema do cuidado de si
retorna a partir do século XVI, na cultura moderna, tendo sido reconstituído
“por fragmentos, por migalhas - em sucessivas tentativas que jamais se
organizaram de modo tão global e contínuo quanto na Antiguidade helenística e
romana” (FOUCAULT, 2006, p. 305). Em um sentido geral, deve-se ressaltar que a
obra de Foucault revisita as tradições antigas do cuidado de si, ao mesmo tempo
em que faz uma reflexão e aponta para algumas características que se mostraram
essenciais no seu trabalho, a saber: a) as práticas do cuidado de si são para a
vida toda; se constituem em uma forma de vida. “É preciso ser para si mesmo, e
ao longo de toda a sua existência, seu próprio objeto” (FOUCAULT, 2006, p.
601); b) “a prática de si é concebida como um combate permanente. Não se trata
simplesmente de formar, para o porvir, um homem de valor. É preciso fornecer ao
indivíduo as armas e a coragem que lhe permitirão lutar durante toda sua vida”
(FOUCAULT, 2006, p. 602).
É esse aspecto do olhar do
sujeito sobre si, com a finalidade de uma autoavaliação, uma reelaboração dos seus
comportamentos e da sua relação com o mundo e com o outro, que torna importante
essa retomada do assunto sob a ótica de Foucault. Importante salientar também
que nessa caminhada, nessas práticas do cuidado de si, a verdade sempre estava
em jogo. Isso equivale dizer que a verdade não estava acessível ao sujeito pelo
simples ato do conhecimento, mas que esse sujeito deveria se modificar, se
transformar a fim de estar apto a ter acesso a essa verdade.
Panorama
do cuidado de si no mundo moderno
O que realmente importa na
transposição da ética do cuidado de si para o ensino de filosofia é o seu
caráter regenerador ou a reconstrução de uma subjetividade dos sujeitos, que
foi obscurecida pela interferência de correntes ideológicas, culturais e de
outros agentes. Em especial, o legado deixado pela religião, quando esta
determinou como fato imperioso, na vida dos sujeitos, a salvação da alma e a
negação do corpo. Dessa forma, o indivíduo através dessa lógica deveria
concentrar-se unicamente na sua salvação. Por isso, a partir
[...] do século XVII em diante a disciplina e a normatização dos corpos e
indivíduos tornou-se um fato social e político fundamental típico da
modernidade, necessário fazer notar que todo esse processo foi antecipado pelo
poder pastoral, já nos séculos XV e XVI, numa prática confessional impingida
aos fiéis pela Igreja Católica. Mais do que isso, era importante salientar que
tal prática era oriunda, talvez, daquele importante período vigente entre os
séculos II e IV em que o cuidado vinculava-se à verdade: o conhecimento acerca
do que os indivíduos pensam e o controle sobre suas atividades apareciam como
duas faces de uma mesma moeda (MIZOGUCHI, 2016, p. 76-77).
Outro fator
que contribuiu para um esquecimento e também uma desvalorização de tais
práticas, de acordo com Mizoguchi (2016, p. 74), foi que o sujeito de ação
reta, presente na Antiguidade, foi substituído, no Ocidente moderno, pelo
sujeito do conhecimento verdadeiro. Esse momento foi chamado, por Foucault, de momento cartesiano, numa
alusão a René Descartes e à atmosfera que pairava, nos séculos XVI e XVII,
juntamente com outras mudanças marcantes para a história da humanidade, pelas
quais “anunciava-se a plena desvinculação entre o conhecimento e o cuidado -
notadamente em nome da qualificação do conhece-te a ti mesmo e desqualificação
do cuida-te a ti a mesmo” (MIZOGUCHI, 2016, p. 74-75). Ou seja, o princípio
filosófico do cuidado de si foi apagado na modernidade para dar lugar a um
modelo de conhecimento puro de acesso à verdade, através da supervalorização da
consciência, concedendo a ela as características de tudo poder saber e
conhecer, inclusive o conhecimento de si mesmo.
Nesse
sentido, o que ocorreu na modernidade, e o que nos interessa aqui, é o fato de
que houve uma valorização do conhecer a si mesmo sobre o cuidado de si, estando
o indivíduo sujeito a novas formas e modelos de jogos de verdade, impostos
pelos dispositivos de poder estabelecido. As várias instâncias do saber
organizado (medicina, psiquiatria, economia, religião, etc.) atuam sobre os
indivíduos, através dos seus discursos de poder, com a finalidade de
disciplinar, normatizar e controlar. Todas essas formas devidamente
institucionalizadas e avalizadas pelos dispositivos legais.
Nesse novo
modelo de adequação dos sujeitos ao mundo moderno, há um aspecto da
terceirização das consciências, que Foucault chama de “confissão”, de modo que
essas estratégias de poder têm por objetivo, mediante um saber
institucionalizado (como no caso dos religiosos,
dos médicos, dos professores), fazer com que os
indivíduos se desnudem perante essas autoridades. Permanentemente, ele tem que
dizer quem é e mostrar, através dos parâmetros desses discursos, se ele é
alguém apto ou inapto ao sistema: aqui ocorrem as estratégias de classificação,
rotulação, exclusão e inclusão. Há um padrão ao qual todos devem se adequar,
tanto na maneira de ser como de agir, tanto no público como no privado.
O ser
humano do contexto atual encontra-se subjugado e cerceado por essas práticas de
produção de verdade, manipuladas por essas tecnologias de poder, perdendo-se
nesse emaranhado de narrativas e discursos que buscam seduzi-lo na construção
da sua subjetividade, tornando-o dócil e manipulável, através de dispositivos
de disciplina e controle. Pode-se entender que a ética do cuidado de si, na
ótica de Foucault, pode ser vista como um caminho para orientar ações de
resistência, pois existe um espaço entre o sujeito e o mundo; e é nesse lugar
que a consciência pode atuar, através das práticas do cuidado de si,
especialmente nas práticas educativas, na prática docente, como um canal
orientador dessas práticas de resistência.
Contribuições
da ética do cuidado de si no ensino de filosofia através de problemas
filosóficos
O
conceito do cuidado de si é analisado aqui como um elemento norteador para a
reflexão e para a práxis educacional do ensino de filosofia.
Constituindo-se em um mecanismo para conceber e criar formas de resistência
crítica frente aos desafios da sociedade contemporânea, nos seus aspectos
éticos e políticos, refletidos no campo educacional.
Essa noção do cuidado de si
também é pensada, no contexto educacional, a partir da problematização em torno
da ética da construção da subjetividade dos indivíduos, onde prevalecem as
relações de poder existentes na escola. Ou seja, as instituições escolares
funcionam como um meio de produzir sujeitos. E, nesse sentido, o trabalho de
Foucault, como um pensador da ética e dos processos de subjetivação, fornece
subsídios para análise de como são construídos tais processos nos jogos de
saber-poder e quais as suas consequências na produção desses sujeitos.
A partir da análise dessa
estética da existência, com base nas ideias de Foucault, a crença oriunda do
Iluminismo sobre o poder da racionalidade, do progresso e do sujeito autônomo,
passou a ser contestada e direcionada para o campo educacional, abrindo-se em
algumas vertentes e ressignificando os sujeitos da práxis educativa.
Nesse contexto, deve-se
considerar também que a interrupção das práticas do cuidado de si, em função do
momento cartesiano, acarretou como consequência um empobrecimento da atitude
filosófica. Isso porque a filosofia passa a ser considerada como uma prática
dissociada da noção de autotransformação. Desse modo, o acesso à verdade se
restringiu ao domínio dos objetos e a crença em um sujeito cognoscente, não
estando mais atrelado o “cuidado de si”
como forma do sujeito acessar a verdade. Esse desfecho repercutiu em todo
cenário da modernidade, especialmente no contexto educacional.
Considerando o propósito
deste trabalho, será analisado o enfoque de Sílvio Gallo, que direciona as suas
reflexões éticas e políticas em torno do cuidado de si, formulando o conceito
de educação menor em relação à educação maior. Para ele, “uma educação menor é
um ato de revolta e de resistência. Revolta contra os fluxos instituídos,
resistência às políticas impostas”. Dessa forma, para o(a) educador(a) a sala
de aula se transforma em um local onde é possível traçar as próprias estratégias
e estabelecer a própria militância, criando um “presente e um futuro aquém ou
para além de qualquer política educacional” (GALLO, 2002, p. 173).
Já a educação maior “é
aquela dos planos decenais e das políticas públicas de educação, dos parâmetros
e das diretrizes, aquela da constituição e LDB, pensada e produzida pelas
cabeças pensantes a serviço do poder” (GALLO, 2002, p. 173). Pode-se dizer,
então, na ótica de Gallo (2002, p. 173) que “a educação maior é produzida na
macropolítica, nos gabinetes, expressa nos documentos”, e a educação menor é
construída na sala de aula e se manifesta nas ações do cotidiano de cada um,
portanto se enquadra no âmbito da micropolítica.
Nesse sentido, as relações
que são estabelecidas em sala de aula, para Gallo, devem ser pensadas a partir
da consciência do educador de que todos estão sujeitos aos jogos de verdade,
impostos pela cultura, e a sua função não estaria predeterminada por um papel
social mas, ao contrário, essa condição deveria estar sustentada pelo próprio
trabalho do cuidado de si. Sem o qual não seria possível o cuidado do outro (o
aluno). Essa relação de reciprocidade seria o ponto central da educação menor,
compreendida como:
[...] uma ação ética
baseada num cuidado de si e num cuidado do outro, em que o jogo da construção
da liberdade só pode ser jogado como um jogo coletivo, de mútuas interações e
relações, em que as ações de uns implicam em ações de outros. Um jogo em que
uns se fazem livres aprendendo da liberdade dos outros; em que uns se fazem
livres na medida em que ensinam a liberdade aos outros (GALLO, 2006, p.188).
Dessa maneira, na medida em
que esse cuidado de si se torna uma prática na vida do educador, como princípio
ético-político, ele projeta-a para a sua práxis
pedagógica, transformando-a em elemento norteador para o cuidado com o outro.
E, nesse sentido, a escolha, os objetivos, o planejamento
e
as
construções que são feitas acerca dos usos dos conteúdos, das práticas e dos direcionamentos
que são dados à disciplina de filosofia, vêm amparados por essa pedagogia ética
- que é pensada a partir do caráter dialógico.
Nesse contexto, a educação,
de acordo com Freire (1987, p. 58), não se dá de um sobre o outro, mas de um
com o outro, educador e educando “mediatizados pelo mundo”, de modo que,
juntos,
problematizam as questões da realidade. E, nessa problematização, na ótica de
Gallo, buscam através de um plano de imanência criar e utilizar conceitos, como
um elemento mediador acerca dessa realidade. Esse movimento possibilita não só
a criação, mas a ampliação e a transformação desses conceitos, à medida que
através desse processo de captação e entendimento da realidade o educando vai
ampliando a sua capacidade de ver, compreender e interagir com o mundo e as
suas demandas.
Essa estética da existência,
o cuidado de si, aplicado ao ensino de filosofia, adquire uma função essencial,
na medida em que pode oferecer ao educador e ao educando uma visão mais ampla
do mundo, da vida, enxergando a si mesmo como alguém no mundo
e não como centro do mundo. E, quanto ao papel do educador, pode-se associar ao
que diz Foucault (2006, p. 73): “o que define a posição do mestre é que ele
cuida do cuidado que aquele que guia pode ter de si mesmo.” Isso significa que
não basta apenas ensinar, mas colocar o educando/o discípulo como meta
principal, dedicando a ele, como diz Foucault, um amor que inclua a
possibilidade de cuidar do cuidado que o discípulo tem de si próprio.
Contudo, para que essa
prática tenha sucesso, é preciso que o próprio educador exerça um cuidado para
consigo mesmo, de modo que ela se torne uma norma orientadora para o seu
trabalho pedagógico, para que dele resulte o modo de como governar os outros
(no caso os educandos) e a si mesmo. Essa postura, aliada ao conhecimento de
si, pode propiciar aos educandos, no ensino de filosofia através de problemas
filosóficos, uma relação com o conhecimento ancorada em uma perspectiva crítica
e ao mesmo tempo desconstrutivista de crenças, como produto da manipulação e
criação de subjetividades.
A partir dessa reflexão,
pode-se concluir que o educador tem papel fundamental no ensino de filosofia,
na medida em que compreende a sua práxis pedagógica e a governabilidade
de si em sua plenitude, pois isso pode dar um novo significado às relações
entre teoria e prática, possibilitando uma interrupção nas ações pedagógicas
mecanicistas. De acordo com Dalbosco (2010, p. 99-100), quando a práxis
pedagógica se orienta pela mecanização da rotina, ela perde o seu potencial
reflexivo que lhe é intrínseco. E, dessa forma, ela se torna refém de todas as
imposições externas, seja a burocracia da escola e até mesmo as imposições de
uma sociedade consumista. Como forma de evitar esse cenário, o(a) educador(a),
orientando-se pela ação reflexiva e a consciência ética da inclusão do outro,
práticas características do modelo de governabilidade de si, “pode pensar a
organização de sua ação sem ter de restringi-la exclusivamente ao modelo
estratégico baseado no cálculo sobre vantagens e desvantagens, custo e benefício
de seu agir pedagógico” (DALBOSCO, 2010, p. 99-100).
Considerações
finais
O que pôde ser analisado
neste trabalho foi a contribuição da estética da existência, como uma
perspectiva inovadora, contestadora e, por que não dizer, subversiva, porque
questiona e põe em xeque os discursos, narrativas e experiências formativas que
ocorrem na escola, em decorrência do modo como funciona a sociedade
contemporânea. Consiste basicamente em um exercício de reflexão, luta e
resistência contra a submissão das subjetividades a que todos estão expostos e
suscetíveis. É um movimento contrário aos mecanismos que tentam nos impor
identidades com propósitos e fins aliados à lógica neoliberal.
É importante ressaltar que o
ensino de filosofia, nesse contexto, no decorrer dos últimos 50 anos, tem
passado por um processo de inclusão e exclusão dos currículos escolares ou
redução da sua carga horária, o que denota o seu desprestígio. Ou melhor, essa
trajetória está implicada diretamente com o contexto político, econômico e
sociocultural do país. Nesse sentido, é importante ressaltar que os
direcionamentos e ações que são implementadas no sistema educacional são
determinadas de acordo com a ordem política vigente e, de acordo com Romanelli
(1978, p. 188), [...] “a legislação é sempre o resultado da proposição dos
interesses das classes representadas no poder”.
Então, dessa forma, a
inserção e a exclusão da filosofia no currículo escolar pode ser verificada de
acordo com os momentos da trajetória política no Brasil. Nos dias atuais, há
um retorno às medidas excludentes, que podem ser comprovadas pela diminuição da
carga horária da disciplina no Ensino Médio e a não obrigatoriedade no Ensino
Fundamental.
[…] a presença da
filosofia como disciplina acadêmica em uma conjuntura histórica na qual a
cultura geral e humanística eram a tônica, que caracteriza o período anterior
ao regime militar e que persiste, em grande medida, até 1968; um segundo
período em que o regime militar prioriza a formação técnica e que se elimina o lugar
que seria destinado à filosofia no Ensino Médio, e que se estende para além da
década de 1990; e um terceiro momento, no qual se constrói o retorno do ensino
de filosofia e se debate sua contribuição para a formação crítica do jovem no
Ensino Médio (CARVALHO; SANTOS, 2010, p. 15).
Em função do panorama da
sociedade atual, a qual tem como características indivíduos desprovidos de
senso crítico e muito receptivos às pressões de demandas de consumo - o cuidado
de si como cuidado do outro, no contexto educacional, surge como uma
alternativa positiva para interromper o fluxo dessa construção de
subjetividades, desse assujeitamento dos indivíduos apenas e exclusivamente a
serviço do mercado de trabalho, a serviço do capital. E, onde o Estado se curva
às exigências deste, torna-se refém, estendendo essas práticas mercadológicas
para o sistema educacional. A escola se torna uma empresa, a educação um
produto a ser vendido, e os estudantes: os
pretensos consumidores.
Tem-se, aqui, uma tentativa
de demarcar um território fragilizado e engessado historicamente por práticas e
relações de poder disciplinadoras e, ao mesmo tempo, iluminar as consciências
através do cuidado de si. Promover o cuidado de si ou o “ocupar-se consigo não
é pois, uma simples preparação momentânea para a vida: é uma forma de vida”
(FOUCAULT, 2006, p. 446). Uma práxis pedagógica aliada a essa estética da
existência traz para a sala de aula a filosofia como experiência da
espiritualidade, como:
[...] esta forma de
pensamento que se interroga, não certamente sobre o que é verdadeiro e sobre o
que é falso, mas sobre o que faz com que haja e possa haver verdadeiro e falso,
sobre o que nos torna possível ou não separar o verdadeiro do falso. Chamemos
"filosofia" a forma de pensamento que se interroga sobre o que
permite ao sujeito ter acesso à verdade, forma de pensamento que tenta
determinar as condições e os limites do acesso do sujeito à verdade (FOUCAULT,
2006, p. 19).
Dessa forma, o princípio do
cuidado de si requer a apropriação do conhecimento de uma forma diferente. Com
isso, a prática pedagógica em relação ao ensino de filosofia precisa estar
pautada pela identificação, correção e mudança de hábitos enraizados, e não
apenas na transmissão de conhecimentos. É a reflexão sobre a ação.
Pode-se dizer que hoje as
lutas que são travadas na sociedade se constituem em lutas pela subjetividade.
Vive-se uma sociedade disciplinadora que atua através de instituições,
empresas, grupos com posições de poder, especialmente econômico, que utilizam a
mídia para captação de informações sobre seus usuários e, através destas, criam
estratégias para direcionar e criar uma espécie de normatização da
subjetividade. Desse modo, criam-se subliminarmente hábitos, comportamentos e
práticas de consumo nos indivíduos, destituindo-os e desrespeitando-os na sua
capacidade autonomia e reflexão.
Portanto, é necessário que o
educador tenha uma atitude crítica, adote uma prática do cuidado de si para
consigo, como uma forma de enfrentamento a essas estratégias de dominação que
têm a pretensão de determinar e equiparar os indivíduos a um único modelo de
identidade: um sujeito docilizado que atenda apenas a uma finalidade
mercadológica e, ao mesmo tempo, incapaz de refletir sobre as suas escolhas, de
fazer uso de sua razão sem a direção e a tutela
de outrem.
Concluindo,
é importante ressaltar mais uma faceta do cuidado de si, apontada por Foucault,
que pode muito bem contribuir para a prática pedagógica do ensino de filosofia.
Segundo ele, nos séculos I e II, a relação consigo mesmo era concebida no
sentido de que deveria estar apoiada na relação com um outro (mestre, diretor),
“em uma independência cada vez mais marcada no que diz respeito à relação
amorosa” (FOUCAULT, 2006, p. 603). Isso porque era consenso que essa ação de ocupar-se
consigo não poderia ser realizada sem a ajuda de outro. Nesse mesmo sentido, “Sêneca
dizia que ninguém é tão forte para se livrar por si mesmo do estado de stultitia[3]
no qual se encontra: É preciso que se lhe estenda a mão e que se o puxe
para fora" (FOUCAULT, 2006, p. 603). Essa característica vem
reforçar a necessidade de uma relação dialógica entre educador e educando, pela
qual ambos aprendem e se constroem como sujeitos através da interação desse
cuidado de si aliado à prática pedagógica.
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