Filosofia e Geografia: entrelaces em uma
perspectiva autobiográfica e literária
Fhilosophy
and Geography: interweaving in an autobiographical and literary perspective
Daniel
Cardoso Alves
Doutorando na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, Brasil.
dca.uemg@gmail.com - http://orcid.org/0000-0002-1597-5180
Recebido em 03 de abril de 2021
Aprovado em 06 de setembro de 2021
Publicado em 08 de novembro de 2021
RESUMO: Este artigo pretende evidenciar
as conexões entre autobiografia e experiências no campo da Filosofia por um
professor de Geografia. O propósito é explorar o território do conhecimento
geográfico destacando as suas zonas de contato com o conhecimento filosófico.
Para tanto, adota como argumento a literatura infanto-juvenil de O Pequeno
Príncipe que, por suas peculiaridades literárias, filosóficas e
geográficas, apresenta-se como evidencia literária para uma tentativa de se
estabelecer intersecções entre esses dois campos do saber. Conclui-se
enfatizando que a dicotomia de saberes, apesar de ainda ser um paradigma que
acompanha a história moderno-positivista da produção do conhecimento, é negada
quando limites teóricos e práticos desestabilizam visões reducionistas sobre a
formação e atuação profissional docente.
Palavras-chave: Autobiografia; Filosofia;
Geografia; Literatura; Professor.
ABSTRACT: This article intends to
highlight the connections between autobiography and experiences in the field of
Philosophy by a Geography professor. The purpose is to explore the territory of
geographic knowledge highlighting its contact zones with philosophical
knowledge. Therefore, it adopts as an argument the children's literature of O
Pequeno Príncipe which, due to its literary, philosophical and geographical
peculiarities, presents itself as literary evidence for an attempt to establish
intersections between these two fields of knowledge. It concludes by
emphasizing that the knowledge dichotomy, despite still being a paradigm that
accompanies the modern-positivist history of knowledge production, is denied
when theoretical and practical limits destabilize reductionist views on teacher
education and professional performance.
Keywords:
Autobiography; Philosophy; Geography; Literature; Teacher.
Introdução
A pretensão deste artigo é contribuir para romper com
paradigmas reducionistas que, ancorados num positivismo[1] dogmático,
estabelecem distanciamentos entre práticas docentes seccionadas em campos de
saber que têm histórias que se intercruzam. No caso específico, trata de
reflexões sobre a prática docente em Filosofia da Educação de um licenciado em
Geografia. Para tornar evidente as zonas de
contato entre Filosofia e Geografia, vale-se da obra literária infanto-juvenil O
Pequeno Príncipe[2].
O seu interesse surge em função de tensões
autobiográficas vivenciadas no campo de atuação filosófica tendo formação
inicial em Geografia, cujas narrativas de seus pares, pautadas no
distanciamento das intersecções, misturas e articulações entre o saber
filosófico e o saber geográfico, revelavam-se incompreensíveis para o geógrafo,
justamente, por negarem a origem intercruzada Filosofia-Geografia, o que para
ele era nítido.
As motivações que levaram à abordagem dessa temática, são atravessadas por várias hipóteses
ou suposições narrativas e impressões pessoais do sujeito-autor. Uma delas diz
respeito a discursos internos na área de Filosofia e Educação[3], sugeridos
por um ou outro colega que, justificados na formação inicial em Filosofia,
defendiam a prioridade dos filósofos da área na escolha dos encargos didáticos,
secundarizando o querer do único geógrafo que também integrava a área de
Filosofia da Educação e que, de fato e de direito, a ela vinculava-se, já que
admitido sob as mesmas regras editalícias dos demais.
Outra motivação refere-se ao fato de que,
coincidentemente ou não, o único docente que não pertencia, por não se sentir
acolhido, ao núcleo de pesquisas em Filosofia da instituição universitária era
este sujeito-autor, um Geógrafo[4]
atuante na Filosofia da Educação.
Como terceira suposição que motivou este artigo, deve-se
ao fato de que, não raras vezes, era mencionado, no âmbito interno da área de
Filosofia da Educação, e por um ou outro colega, a necessidade de parcerias
para produções acadêmicas com filósofos que trabalhavam com a disciplina, cujo
enfoque estava sob o ministério do geógrafo professor de Filosofia, deixando a
entender, por apreensão pessoal, uma certa inaptidão do mesmo.
Por fim, também motivou a produção deste texto, os
frequentes relatos que chegavam ao geógrafo sobre supostas sondagens nos
períodos subsequentes, por parte de alguns colegas de área junto ao corpo
discente, acerca dos conteúdos trabalhados por aquele, num tom fiscalizador do
trabalho alheio.
Tudo isso causava no docente um sentimento de exclusão e
desmerecimento do seu saber, o que ensejou a discussão nesse artigo, constituindo-se, assim, como fruto das
nuances autobiográficas acerca da trajetória de participação de um geógrafo no
espaço da Filosofia na educação superior, tendo como característica
metodológica a singularidade científica da aproximação do autor com o objeto de
problematização, dada a oportunidade de ter ele, sujeito-pesquisador, habitado
o espaço de problematização e o observado sob o prisma afetivo-aproximado,
entretanto, pautando-se na reflexividade científico-metodológica das suas
vivências.
Esse vínculo e a trajetória autobiográfica do
sujeito-pesquisador - formativa e profissional - é orientado pela perspectiva
analítica com base em Delory-Momberguer (2009), o que contribui para o rigor
metodológico intentado em “biografar” a sua própria experiência docente.
Por essa base teórico-metodológica, esse artigo é escrito a partir do “saber da
experiência” (ALLIAUD; SUÁREZ, 2011; CONTRERAS; PÉREZ DE LARA, 2010) resultante
das vivências em um território difuso, mas delimitado pela intersecção entre
autobiografia, prática e formação docente.
Todavia, é importante esclarecer que esse estudo,
inspirando-se em Suárez (2014)
não é o produto de
uma investigação sistemática e exaustiva, na forma de um estado da arte, nem
mesmo é o resultado de uma consulta relativamente rigorosa da informação
disponível na web. Pelo contrário, este texto é o resultado da minha
própria experiência ou, melhor, é o produto da reconstrução da minha própria
trajetória em conjunto com outras e, embora não seja propriamente uma
autobiografia, tem todas as lacunas, incoerências e desaparecimentos, pontos
típicos das “histórias vivas” (Minguzzi, 2011) (SUÁREZ, 2014, p. 765, tradução
deste autor).
Nesse sentido, esse texto constitui-se como um quadro carregado das
imprecisões que decorrem das memórias e vivências, dos encontros e das
conversas com o outro e das reminiscências de conhecimentos e experiências
anteriores elaboradas pelo sujeito-autor. É, também, com base em Suárez (2014),
um mapa irregular,
necessariamente incompleto, que se faz percorrendo o território e seguindo
sinais, rastros, intuições, amores à primeira vista, rastros e promessas, bisbilhotando
e ativando a própria memória, a dos outros, a já documentada, atualizando
outros mapas. Esta
cartografia tem a ver com um percurso partilhado e com um percurso singular, e
com o olhar particular que se forma no duplo jogo de ter vivido e percorrido
aquele espaço e esse tempo e de imediato, tentar objetivar, documentar,
aprender essas vivências e experiências, mas tentando alcançar um
distanciamento e estranhamento dessa experiência e desse trânsito para
traduzi-la em um texto reflexivo (SUÁREZ, 2014, p. 765, tradução deste autor).
Trazer à baila essa temática, além
de romper com paradigmas que seccionam saberes, valoriza a pesquisa narrativa
vinculada ao espaço investigativo autobiográfico que, na Educação, revela-se
como um campo fértil em que racionalidades epistemológicas e/ou praxiológicas,
ainda são um desafio para o alcance da racionalidade crítica na formação do
professor. A autobiografia desestabiliza uma formação que supervaloriza a
racionalidade técnica, e insere a racionalidade prática como alternativa, e
necessária, para a potencialidade dessa formação com vistas à conquista de uma
racionalidade formativa cada vez mais crítica, como ensina Diniz-Pereira
(2014).
A discussão aqui proposta tem como finalidade última demarcar a
indissociabilidade entre Filosofia e Geografia, não só porque o historiador,
geógrafo e filósofo grego Estrabão (1991), em seu célere Tratado,
definiu Geografia como uma atividade filosófica, uma vez que os seus primeiros
expoentes eram filósofos, dentre os quais, Homero (928- 898 a.C.), Anaximandro
(610-546 a.C.), Hecateu (550-476 a.C.), Eratóstenes (276-194 a.C.), Demócrito
460-370 a.C.), Eudoxo (408-355 a.C.), Dicearco (355-285 a.C.), Éforo (405-330
a.C.), Eratóstenes (276-194 a.C.), Políbio (203-120 a.C.), Posidônio (135-51
a.C.), Ptolomeu (100-168 d.C.) e alguns outros; não apenas pelo fato de
filósofos modernos como Francis Bacon (1561-1626), David Hume (1711-1776) e
Carolus Linnaeus (1707-1778) terem contribuído para que Kant (1724-1804) desenvolvesse suas ideias sobre Geografia, definindo-a como
“[...] a primeira parte do conhecimento do mundo [...] isto é o conhecimento
que será útil em todas as possíveis circunstâncias
da vida” (KANT, 1999, p. 256), o que influenciou, posteriormente, a
sistematização epistemológica da Geografia por Alexander Von Humboldt
(1769-1859) e Carl Ritter (1779-1859), Friedrich Ratzel (1844-1904) e Vidal de
La Blache (1845-1918); como também, por ser a Geografia um estado filosófico de
pensar o perceptível e o imperceptível do espaço geográfico, cujas
materialidades imbricam-se com todas as dimensões da vida social.
Portanto, como Deleuze e
Guattari (1992), comunga-se, nesse artigo, do entendimento de se pensar
Geografia sob a ótica da Filosofia, pelo que, defende-se o emprego do termo
Geofilosofia, afastando quaisquer tentativas de cunho dogmático e/ou
preconceituoso de se separar conhecimentos que são, na essência,
indissociáveis. Nas palavras dos geofilósofos:
[...] a geografia não se contenta em fornecer uma matéria
e lugares variáveis para a forma histórica. Ela não é somente humana e física,
mas mental, como a paisagem. Ela arranca a história do culto da necessidade,
para fazer valer a irredutibilidade da contingência. Ela a arranca do culto das
origens, para afirmar a potência de um ‘meio’ o que a filosofia encontra entre
os gregos, dizia Nietzsche, não é uma origem, mas um meio, um ambiente, uma
atmosfera ambiente: o filósofo deixa de ser cometa [...] Ela a arranca das
estruturas, para traçar as linhas de fuga que passam pelo mundo grego, através
do Mediterrâneo. Enfim, ela arranca a história de si mesma para descobrir os
devires, que não são a história mesmo quando nela recaem [...] (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 125).
Em termos estruturais, o
artigo se organiza em mais duas seções além dessa introdução, a saber:
Na seção seguinte,
denominada de “O Pequeno Príncipe: a metáfora de um geofilósofo?”, a
tentativa em demonstrar que do todo geógrafo tem um F de filósofo, assim como
todo filósofo tem um F de geógrafo, é poeticamente comprovada por um jeito
literário existencialista de pensar os perceptíveis e imperceptíveis
geográficos através de um enredo literário lúdico, existencialista e
geográfico.
Com as considerações
finais, encerra-se o artigo, resgatando as memórias das vivências profissionais
do sujeito-autor, com a intenção de concluir que, na prática e na teoria,
Filosofia e Geografia são inseparáveis na busca incansável de se investigar, ou
como dizia Foucault (1984), de sacudir as evidências, estranhar-se com as familiaridades dos fenômenos
geográficos humanos ou físicos, assim como faz O Pequeno Príncipe em
suas viagens questionadoras pelo espaço, pois, “de que valeria a obstinação do
saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos e não, de certa
maneira, o descaminho daquele que conhece?” (FOUCAULT, 1984, p. 13).
O Pequeno Príncipe: a metáfora de um geofilósofo?
A escolha por analisar a
clássica obra literária O Pequeno Príncipe escrita há quase oito décadas
pelo autor francês Antoine de Saint-Exupéry, centrando-se nas cinco virtudes
literárias propostas por Calvino (1990), justifica-se, inicialmente, no lugar
que ela ocupa na memória[5] pessoal
infanto-juvenil desse examinador, pois, carregada de conteúdo geográfico e
filosófico, essa obra esteve presente no seu percurso formativo escolar.
No entanto, o contexto
escolarizado em que ocorreu a sua apropriação, resultou na tergiversação da
principal finalidade de um texto literário, que é humanizar pelo
entretenimento, haja vista que, conforme Cândido (1999, p. 83), “a fantasia
quase nunca é pura. Ela se refere constantemente a alguma realidade: fenômeno
natural, paisagem, sentimento, fato, desejo de explicação, costumes, problemas humanos
[...]”. Essa relação entre fantasia e realidade é o que caracteriza a função da
literatura dimensionada pelo social e cultural, cuja finalidade última é
representar “[...] uma dada realidade social e humana, que faculta maior
inteligibilidade com relação a esta realidade” (CÂNDIDO, 1999, p. 86).
Outro motivo que
justifica a escolha de O Pequeno Príncipe está no fato de que, em sua
releitura, é evidente para esse examinador o encontro entre Filosofia e
Geografia no enredo abrangido pela obra. E isso se deve porque, enquanto uma
obra clássica, pertence ao grupo daqueles livros que reúnem os quatorze motivos
definidos por Calvino (1993) como justificadores da sua leitura e, sempre
necessária, releitura.
No caso particular desse
examinador, que relê a obra em análise, destacam-se dois motivos principais:
“toda releitura de um clássico é uma leitura de descoberta como a primeira”
(CALVINO, 1993, p. 11), pelo que, “um clássico é um livro que nunca terminou de
dizer aquilo que tinha para dizer” (CALVINO, 1993, p. 11). Ou seja, como geógrafo e professor de
Filosofia da Educação, a nova leitura de O Pequeno Príncipe diz mais,
passa a desvelar uma Filosofia misturada com uma Geografia humanista do espaço
antes não enxergada.
Ambos os motivos
instigam esse examinador a reler O Pequeno Príncipe com a expectativa
semelhante à de uma primeira leitura e, também, de descobrir mais, visto que,
na sua concepção, inspirando-se em Calvino (1993), é uma obra que ainda tem
muito a desvelar, sobretudo porque
[...] o rendimento máximo da leitura dos clássicos advém
para aquele que sabe alterná-la com a leitura de atualidades numa sábia
dosagem. E isso não presume necessariamente uma equilibrada calma interior:
pode ser também o fruto de um nervosismo impaciente, de uma insatisfação
trepidante (CALVINO, 1993, p. 14-15).
A busca da medida certa
da contextualização[6] de uma obra
clássica, é o que lhe confere um dinamismo constante. Dessa forma, reler O
Pequeno Príncipe traz à baila sensações e/ou preocupações imperceptíveis
para esse examinador em contextos espaço-temporais anteriores, especialmente
por se tratar, agora, de um momento de leitura realizada por um sujeito adulto,
formado em Geografia e profissional da área de Filosofia da Educação que,
enquanto pessoa grande e formada, aos olhos do Pequeno Príncipe, lúcida,
esquisita, bizarra, materialista, racional, envelhecida, aspirante em conhecer
a natureza literária e os valores verbais e imagéticos que a obra se apropria
para fazer cumprir a sua finalidade, muito provavelmente, voltará sua atenção
“[...] à geografia, à história, ao cálculo, à gramática [...]” (SAINT-EXUPÉRY,
2015, p. 4), pois, agora, comporta-se como
as pessoas grandes (que) adoram os números. Quando a
gente lhes fala de um novo amigo, elas jamais se informam do essencial. Não
perguntam nunca: "Qual é o som da sua voz? Quais os brinquedos que
prefere? Será que ele coleciona borboletas? "Mas perguntam: "Qual é
sua idade? Quantos irmãos tem ele? Quanto pesa? Quanto ganha seu pai?"
Somente então é que elas julgam conhecê-lo. Se dizemos às pessoas grandes:
"Vi uma bela casa de tijolos cor-de-rosa, gerânios na janela, pombas no
telhado. . . " elas não conseguem, de modo nenhum, fazer uma idéia da
casa. É preciso dizer-lhes: "Vi uma casa de seiscentos contos". Então
elas exclamam: "Que beleza!" Assim, se a gente lhes disser: "A
prova de que o principezinho existia é que ele era encantador, que ele ria, e
que ele queria um carneiro. Quando alguém quer um carneiro, é porque
existe" elas darão de ombros e nos chamarão de criança! Mas se dissermos: "O
planeta de onde ele vinha é o asteróide B 612" ficarão inteiramente
convencidas, e não amolarão com perguntas. Elas são assim mesmo. É preciso não
lhes querer mal por isso. As crianças devem ser muito indulgentes com as
pessoas grandes (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 47).
Por isso, se apenas naturalista do espaço,
pouco importariam os sentidos poéticos das imagens, as perguntas existenciais e
a capacidade imaginativa de se auto representar na narrativa que arrisca a ler
pela terceira vez, já que, nessa fase da vida, a do ser adulto, é comum a
realização de leituras levianas, que podam as asas da imaginação. Porém, como
um geógrafo na Filosofia, continuará ao sadio devaneio literário de pensar
sobre si e o espaço num percurso não linear entre fantasia e realidade.
A despeito, atitude adulta é um dos grandes
temores de Saint-Exupéry (2015) que, introdutoriamente à página 13, explicita o
fato de não ter iniciado a história “à moda dos contos de fada” se auto
corrigindo ao dedicar o livro às pessoas pequenas que moram nas pessoas
grandes, ainda que aquelas sejam esquecidas por estas.
Mas, retomando à ideia de Calvino (1993),
para o qual a leitura e releitura de um clássico é sempre incompleta e,
pensando como Saint-Exupéry (2015) na possibilidade das pessoas grandes, a
exemplo desse examinador, em sua constituição identitária geofilosófica,
resgatarem, pela literatura, as pessoas pequenas que nelas moram, é que se
analisou e interpretou a clássica obra O Pequeno Príncipe à luz das
cinco virtudes literárias propostas por Calvino (1990), para se captar a
dimensão geofilosófica materializada na função social da literatura que,
conforme Cândido (1999), ao mesmo tempo que humaniza, também aliena, pois
fantasia e realidade se misturam, se conciliam em devaneio, termo esse que,
para o filósofo Gaston Bachelard, segundo explica Cândido (1999), deixou de se
referir exclusivamente a
[...] um
estado de passividade intelectual a ser anulado. Mas aos poucos o devaneio lhe
foi aparecendo, não apenas como etapa inevitável, ou solo comum a partir do
qual se bifurcam reflexão científica e criação poética, mas a condição primária
de uma atividade espiritual legítima. O devaneio seria o caminho da verdadeira
imaginação, que não se alimenta dos resíduos da percepção e, portanto, não é
uma espécie de resto da realidade; mas estabelece séries autônomas coerentes, a
partir dos estímulos da realidade. Uma imaginação criadora para além, e não uma
imaginação reprodutiva ao lado, para falar como ele. O devaneio (rêverie) se
incorpora à imaginação poética e acaba na criação de semelhantes imagens; mas o
seu ponto de partida é a realidade sensível do mundo, ao qual se liga assim
necessariamente (CÂNDIDO, 1999, p. 83).
Diante dessas premissas, entende-se que O
Pequeno Príncipe, de um modo geral, mescla fantasia com humanização ao
trazer à baila questões existenciais com a leveza característica de um texto
literário, em que o narrador, ao assumir a condição da personagem - um piloto
cujo avião sofre uma pane -, se vê confinado num deserto, onde inicia um
diálogo com uma criança risonha - O Pequeno Príncipe - de cabelos de
ouro e questionadora das coisas da vida, insignificantes aos olhos dos adultos.
Esse diálogo, um convite implícito ao leitor
que se traduz em uma forte relação com o personagem narrado, é interpretado por
Bernardo (2005) como catarse, processo em que
o leitor
assume no decorrer da leitura, sem o perceber com clareza, uma nova identidade,
o que torna inestimável a experiência estética. A catarse, então, é menos um
processo de identificação sumária do leitor, que finge o personagem ou vive o
que ele gostaria de dizer ou viver, do que um processo de reidentificação. O
leitor torna-se, sem o perceber com clareza, um outro. A leitura do mundo
através da perspectiva diferente do personagem modifica, por sua vez, a
perspectiva do leitor, o que implica uma alteração substancial na sua própria
identidade. Ou seja, a catarse não implica uma identificação que acalme porque,
afinal, se tem uma identidade e se sabe que se é, mas sim uma mudança de
identidade, que pode ser dolorosa, mas é sempre enriquecedora (BERNARDO, 2005,
p. 21).
O diálogo identitário adota como pano de
fundo uma viagem planetária conduzida pelo olhar da criança, que percebe o mundo
gigante à sua volta. Nessa viagem, as duas personagens centrais (a criança e o
piloto) - e que à luz do clássico filósofo Aristóteles (1986) poderiam ser
entendidas mitologicamente como uma única personagem em conflito interno de
consciência, lutando contra sentimentos que lhe tiram a natureza ideal de ser
humano, isto é, ambas personificadas na abstração do Pequeno Príncipe
como o próprio Eu-leitor -, travam reflexões que provocam no leitor a
ressiginificação dos seus valores humanos em direção à busca do sentido da
vida, que é alcançado, de forma dramática, ao final da história com um desfecho
poético, o que, no campo da Filosofia Grega, poderia ser denominado
parresia, uma virtude socrático-filosófica que se traduz na coragem da verdade
de se mergulhar nos próprios dramas.
O desfecho poético-literário verificado em O
Pequeno Príncipe é comum em obras tradicionais, haja vista o estilo
linguístico e narrativo - encadeamento de situações fantasiosas com a intensão
de abordar um tema denso de cunho existencialista, a angústia suicida,
empregados pelo autor.
Ainda que não tenha iniciado o livro com a
célere frase dos contos de fadas “Era uma vez ...”, como explicita no início da
história, Saint-Exupéry (2015) acaba estruturando a obra com idêntico estilo
lúdico tradicional: descrição e surgimento mágico da personagem O Pequeno
Príncipe, problemática em torno dos baobás, desencadeamento narrativo de
acontecimentos no decorrer da viagem planetária na perspectiva de um final
encantado com o conserto do avião e suicídio metafórico[7]
do Pequeno Príncipe, que retorna a ser uma estrela dourada e docilmente
sorridente, gerando no leitor a expectativa de continuidade da história.
Em uma análise mitológica, a obra, por mais
que seja um clássico com narrativa que caminha do fantástico ao
real-existencial, portanto, caracterizada por uma abordagem metafísica, não se
constitui estritamente no campo da mitologia, mas como uma literatura
infanto-juvenil com demasiada carga das questões humanas, o que instiga a
emergência de um pensamento filosófico-mitológico, já que, o enredo é, em si, o
processo de criação de uma nova consciência existencial no leitor, o qual é,
constantemente, convidado a um esforço interpretativo da trama, que lhe aguça
novos patamares de consciência.
A esse respeito destaca-se que mito, à luz do
mitólogo Eliade (1972), “conta uma história sagrada; ele relata um
acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. É
sempre, portanto, a narrativa de uma “criação”: ele relata de que modo algo foi
produzido e começou a ser” (ELIADE, 1972, p.11). No quesito da criação do
nascimento de uma nova consciência, insere-se O Pequeno Príncipe, porém,
distancia-se da ideia do mito por não trazer em si a ideia do sagrado, por
exemplo.
Assim, esses novos patamares de consciência,
em O Pequeno Príncipe, estão imbricados com uma trama carregada de
pensamento existencialista[8] sobre a vida, o ser e as coisas do
mundo, metamorfoseado no espaço planetário.
Por existencialismo, corrente típica da
Filosofia predominante no século XX, entende-se como uma consciência filosófica
que
[...] tendeu a dar maior importância ao finito, isto é,
ao que surge e desaparece, ao que tem fronteiras e limites. Esse interesse pelo
finito aparece, por exemplo, numa corrente filosófica (entre os anos 30 e 50)
chamada existencialismo e que definiu o humano ou o homem como “um ser para a
morte”, isto é, um ser que sabe que termina e que precisa encontrar em si mesmo
o sentido de sua existência (CHAUI, 2001, p. 64).
Dada essa carga
existencialista, O Pequeno Príncipe revela-se como uma narrativa densa,
cuja vestimenta literária construída pelas virtudes linguísticas leveza,
rapidez, exatidão, visibilidade e multiplicidade, definidas por Calvino (1990),
dão-lhe uma característica poética e cumpre, ao mesmo tempo, a finalidade
social do texto literário que, como já exposto, é “confirmar a humanidade do
homem” (CÂNDIDO, 1999, p. 81) pelo entretenimento.
Com leveza,
Saint-Exupéry (2015) provoca o encantamento cognitivo no leitor, ou seja, a
racionalização precisa do seu pensamento por outrem a partir da utilização de
artifícios poéticos de linguagem, como se extrai dos excertos:
tive, pois, de escolher uma outra profissão e aprendi a
pilotar aviões. Voei, por assim dizer, por todo o mundo (SAINT-EXUPÉRY, 2015,
p. 4).
Mergulhou então num pensamento que durou muito tempo.
Depois, tirando do bolso o meu carneiro, ficou contemplando o seu tesouro
(SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 9).
Conforme Calvino (1990,
p. 22), “a leveza é algo que se cria no processo de escrever, com os meios
linguísticos próprios do poeta”. Nos excertos acima, verifica-se esse estilo
particular do autor em dizer a mensagem de uma forma metafórica, suave em
relação ao exercício do pensamento humano.
Com o estilo literário
da rapidez, Saint-Exupéry (2015) estimula a produção de sentido ao texto pelo
leitor. Esse, diante de discursos silentes, divagantes ou organizados de forma
a provocar sensações de agilidade, mobilidade e desenvoltura, é provocado a
complementar os sentidos pensados pelo autor, como se depreende:
- Bom dia, disse o principezinho. Você tem um chapéu
engraçado. - É para agradecer, exclamou o vaidoso. Para agradecer quando me
aclamam. Infelizmente não passa ninguém por aqui. - Sim? disse o principezinho
sem compreender. - Bate as mãos uma na outra, aconselhou o vaidoso. O
principezinho bateu as mãos uma na outra. O vaidoso agradeceu modestamente,
erguendo o chapéu (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 34).
Pus-me de pé, como atingido por um raio. Esfreguei os
olhos. Olhei bem. E vi um pedacinho de gente inteiramente extraordinário, que
me considerava com gravidade. Eis o melhor retrato que, mais tarde, consegui
fazer dele (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 5).
Nessa mesma direção, Belmiro (2014, p. 6)
explica que “as lacunas que os textos literários contêm convidam o leitor a
recorrer aos seus conhecimentos prévios para dar-lhes sentido [...] convocando
o leitor a se tornar sujeito da produção de sentidos, mais do que fazendo-o
acompanhar simplesmente o enredo”.
Nos supracitados momentos – quando da
aparição do Pequeno Príncipe e quando do diálogo com o personagem
Vaidoso - há um desencadeamento sequenciado das ações com supressões de
informações que provocam o leitor a produzir o sentido, o movimento da
narração. Essa provocação da participação do leitor para a produção de sentido
é o que Calvino (1990, p. 59) denomina de rapidez de estilo e de pensamento
literário, ou seja: “[...] agilidade, mobilidade, desenvoltura; qualidades
estas que se combinam com uma escrita propensa às divagações, a saltar de um
assunto para outro, a perder o fio do relato para reencontrá-lo, ao fim de
inumeráveis circunlóquios”.
Saint-Exupéry (2015) faz uso de uma linguagem
certa, planejada e objetiva, porém, de forma comedida, a fim de que essa
virtude literária, denominada por Calvino (1990, p. 72) de exatidão, “[...]
linguagem que seja a mais precisa possível como léxico e em sua capacidade de
traduzir as nuanças do pensamento e da imaginação, não anule a leveza
característica do texto literário.”
Diversas são as passagens em que se verifica
a presença estilística dos três tipos de exatidão caracterizados por Calvino
(1990): precisão, clareza na imagem e tradução do pensamento. Dentre essas
passagens, destaca-se a descrição da finalidade pragmática e objetiva da
ciência: “E a geografia, é claro, me serviu muito. Sabia distinguir, num
relance, a China e o Arizona. É muito útil, quando se está perdido na noite”
(SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 4).
Tem-se aqui uma definição pragmática do
conhecimento geográfico, que vai sendo alargada à medida que O Pequeno
Príncipe começa a explorar a dimensão humana de cada um dos planetas por
ele alcançado. Com isso, a Geografia é retratada na obra como um veículo para a
inserção na essência do ser pelo espaço explorado, não se encerrando no
utilitarismo, pelo contrário, se consolida na finalidade filosófico-geográfica
de mergulhar nas angústias humanas, de interpretar as espacialidades, em
último, de fazer geograficidade, palavra que para Moreira (2004) significa a
expressão da consciência geográfica sobre a apropriação sociocultural do espaço
pelo homem, carregando consigo a ideia
de
existencialidade, que se contrapõe ao conceito de contextualidade. Tirado numa
analogia do conceito de historicidade utilizada pelos historiadores, que é
usualmente mais corrente na literatura geográfica contemporânea, a
geograficidade extrapola o sentido puro do contexto, centrando seu conteúdo no
sentido da existência ou do contexto (espacial) da existência (MOREIRA, 2004,
p. 34).
Geograficidade é ver o espaço para lê-lo
humanamente, pelo que, a Visibilidade é um valor linguístico-literário que
envolve “[...] dois tipos de processos imaginativos: o que parte da palavra
para chegar à imagem visiva e o que parte da imagem visiva para chegar à
expressão verbal” (CALVINO, 1990, p. 99). Refere-se a uma construção lexical de
um texto imagético pelo leitor, resultante da relação
autor-imagem-leitor-cognição, na perspectiva de que o leitor seja capaz de
imaginar o pensamento imagético do autor. Essa virtude é problematizada,
sobretudo, na crítica à falta de capacidade imaginativa do adulto, como se
destaca:
refleti
muito então sobre as aventuras da selva, e fiz, com lápis de cor, o meu
primeiro desenho. Meu desenho número 1 era assim: Mostrei minha obra-prima às
pessoas grandes e perguntei se o meu desenho lhes fazia medo. Responderam-me:
"Por que é que um chapéu faria medo?" Meu desenho não representava um
chapéu. Representava uma jibóia digerindo um elefante. Desenhei então o
interior da jibóia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas
têm sempre necessidade de explicações (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 4).
A mencionada virtude
literária é central em toda a obra, visto que a problemática surge com a
apreensão de sentido de uma imagem - o desenho de um elefante sendo engolido
por uma jiboia, mas que os adultos só enxergavam um chapéu - e se encerra com
uma imagem - uma estrela dourada num cenário desértico -, assim caracterizada
pelo narrador:
esta é, para mim, a mais bela paisagem do mundo, e também
a mais triste. É a mesma da página precedente. Mas desenhei-a de novo para
mostrá-la bem. Foi aqui que o principezinho apareceu na terra, e desapareceu
depois. Olhem atentamente esta paisagem para que estejam certos de reconhecê-la,
se viajarem um dia na África, através do deserto. E se acontecer passarem por
ali, eu lhes suplico que não tenham pressa e que esperem um pouco bem debaixo
da estrela! Se então um menino vem ao encontro de vocês, se ele ri, se tem
cabelos de ouro, se não responde quando interrogam, adivinharão quem é. Então,
por favor, não me deixem tão triste; escrevam-me depressa que ele voltou...
(SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 71).
Ainda acerca da visibilidade, é nítida a
interdependência que o autor cria entre texto e imagem, reforçando a
característica híbrida da linguagem ou, como ele mesmo descreve, “A linguagem é
uma fonte de mal-entendidos” (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 54), por isso, narra o
autor: “é preciso ser paciente, respondeu a raposa. Tu te sentarás primeiro um
pouco longe de mim, assim, na relva. Eu te olharei com o canto do olho e tu não
dirás nada” (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 54). Ou seja, essa situação demandava um
olhar atento por parte do Pequeno Príncipe, o que
[...]
significa sair do gesto primário de captar algo com os olhos, que é uma
atividade física, e passar para outro estágio, aquele em que, a partir de
muitos exercícios mentais, absorvemos e compreendemos o examinado. Esse
debruçar-se sobre o que os olhos captam provocará análises e, o mais produtivo,
provavelmente ativará a capacidade de inventar. Olhar, portanto, é uma soma que
inclui o físico, o psicológico, a percepção e a criação (RAMOS, 2011, p. 34).
Também, conforme Ramos (2011, p. 102), “nada
em uma ilustração é gratuito. Isso significa que o leitor curioso poderá
correlacionar as ilustrações com uma série de temas e outras expressões
artísticas”. Essa afirmação da autora é observável, sobretudo, em relação à
personagem do sujeito vaidoso, cuja crítica implícita somente é percebida na
associação com a imagem de um palhaço. Nesse sentido, a imagem complementa a
crítica do texto escrito, tornando-a híbrida, multimodal, já que constituída de
três premissas fundantes:
[...] 1.
O significado é feito com diferentes recursos semióticos, cada um oferecendo
distintas potencialidades e limitações; 2. A criação de significado envolve a
produção de todos multimodais; 3. Se quisermos estudar o significado, precisamos
atender a todos os recursos semióticos sendo usado para fazer um todo completo
(BEZEMER; JEWITT, 2018, p. 2).
Uma quinta virtude literária presente na obra
é a multiplicidade, um valor linguístico-literário que busca, por trás da
finalidade de entretenimento da obra literária, transmitir uma informação não
literária, a exemplo de:
as
pessoas grandes aconselharam-me deixar de lado os desenhos de jibóias abertas
ou fechadas, e dedicar-me de preferência à geografia, à história, ao cálculo, à
gramática [...] E a geografia, é claro, me serviu muito. Sabia distinguir, num
relance, a China e o Arizona. É muito útil, quando se está perdido na noite
(SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 4).
Quando o
astrônomo descobre um deles, dá-lhe por nome um número. Chama-o, por exemplo:
"asteróide 3251" [...]. Tenho sérias razões para supor que o planeta
de onde vinha o príncipe era o asteróide B 612. Esse asteróide só foi visto uma
vez ao telescópio, em 1909, por um astrônomo turco (SAINT-EXUPÉRY, 2015, p.
11).
Nas palavras de Calvino (1990, p. 121), a
multiplicidade é uma característica literária que tratará, por exemplo, “o
romance contemporâneo como enciclopédia, como método de conhecimento, e
principalmente como rede de conexões entre os fatos, entre as pessoas, entre as
coisas do mundo”. Nos excertos acima, o privilégio do conteúdo informativo em
detrimento do conteúdo literário é perceptível e também traduz uma das virtudes
do texto literário.
Portanto, valendo-se de todas essas virtudes
literárias, Saint-Exupéry (2015), ao descrever sete planetas habitados por
personagens únicas e visitados durante a sua viagem geográfica, expõe críticas
às formas de governo (o planeta do rei solitário), à vaidade solitária do ser
(o planeta do vaidoso), à melancolia e manipulação do ser (o planeta do
bêbado), ao utilitarismo das coisas (o planeta do homem de negócios) e do belo
(o planeta do acendedor de lampiões), à efemeridade e à guerra (o planeta do
geógrafo) e à impossibilidade de se viver num planeta habitado por pessoas que
não enxergam a verdade essencial da vida (o planeta Terra).
Em suma, se à luz de Moreira (2004),
Saint-Exupéry (2015), através do Pequeno Príncipe, faz geograficidade,
pela teoria foucaltiana, o mesmo Pequeno Príncipe pratica a inquietação
filosófica, virtude que se dá pelo
reinterrogar as evidências e os postulados,
sacudir os hábitos, as maneiras de fazer e de pensar, dissipar as
familiaridades aceitas, retomar a medida das regras e das instituições, e ao
partir desta reproblematização (onde ele desempenha seu papel específico de
intelectual), participar da formação de uma vontade política (onde ele tem seu
papel de cidadão a desempenhar) (FOUCAULT, 1984, p. 22).
É fato que, em O Pequeno Príncipe,
Saint-Exupéry (2015) literariamente faz Geofilosofia, instigando o leitor ao
pensamento crítico sobre o mundo/espaço, desvelando dimensões da vida social,
humana e política, a partir da compreensão de si, dos valores que carregam o
ser.
A finalidade última de Saint-Exupéry (2015) é
tratar das questões existenciais que envolvem a vida, situada num contexto
imperialista de pós II Guerra Mundial, pela literatura e, sem dúvida, cumpre a
partir de uma poética em tratar questões humanas densas pelo filosofar, assim
problematizado por Foucault (1984):
mas o que é filosofar hoje em dia - quero dizer, a atividade
filosófica - senão o trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento?
Se não consistir em tentar saber de que maneira e até onde seria possível
pensar diferentemente em vez de legitimar o que já se sabe? Existe sempre algo
de irrisório no discurso filosófico quando ele quer, do exterior, fazer a lei
para os outros, dizer-lhes onde está a sua verdade e de que maneira
encontrá-la, ou quando pretende demonstrar-se por positividade ingênua; mas é
seu direito explorar o que pode ser mudado, no seu próprio pensamento, através
do exercício de um saber que lhe é estranho [...] (FOUCAULT, 1984, p. 13).
Ante o exposto, obra O Pequeno Príncipe
revela-se como uma literatura geofilosófica de difícil enquadramento literário
e etário dadas as temáticas abordadas que ultrapassam o mundo da infância, o
que desestabiliza um viés analítico determinista e meramente classificatório.
Desestabilidade que se adequa ao exercício do pensamento filosófico e à
construção do raciocínio geográfico que não aceitam encaixotamentos
deterministas.
Por fim, negativamente, revela-se como um
braço, naquele tempo, para ratificar o imaginário e o ideário eurocêntricos
dominantes, tanto do ponto de vista político, quanto epistêmico[9], o que demanda uma abordagem futura e
mais aprofundada sobre esse aspecto, quem sabe à luz de uma análise
geofilosófica crítica.
Considerações finais
Conclui-se, pelas correlações literárias
estabelecidas entre Filosofia e Geografia Humanistas, que ambas se mesclam na
compreensão do lugar do ser no planeta, pelo que, afirmar que todo Geógrafo é
antes um filósofo humanista do espaço, não trata-se apenas de paralelismo, de
uma coincidência do grafema F presente nos dois termos, mas dos sentidos que
ambos carregam em relação ao questionamento das familiaridades materializadas
no espaço geográfico apropriado por humanos. Compreender os perceptíveis e os
imperceptíveis dos fenômenos geográficos nos espaços habitados e imaginados, o
que é feito pelo Pequeno Príncipe, é, portanto, um fazer geofilosófico.
A figura do Pequeno Príncipe é uma
metáfora que ganha veracidade no conceito interdependente de Filosofia e
Geografia, isto é, de Geofilosofia, visto que, não há como se analisar o espaço
geográfico desconsiderando o humano que dele se apropria, assim como não é
possível compreender o humano sem a análise do processo de apropriação do seu
espaço.
A própria história evolutiva da Filosofia,
dividida entre filósofos pré-socráticos, dedicados às questões naturalistas, e
socráticos, pautados nas questões humanistas, ensinou sobre a impossibilidade
de encontrar respostas para os questionamentos fundamentais da vida - Quem
sou? Para onde vou? De onde vim? Qual é a minha origem? Qual é o meu destino?
Eu tenho um papel a cumprir? O que é o homem? O que é mundo? O que é
conhecimento? O que é o espaço? - privilegiando apenas uma das dimensões
(naturalista ou humana) que elas envolvem.
A Geografia pré-socrática, assim como a
Filosofia anterior a Sócrates, avançou para a Geografia e Filosofia socráticas,
ou seja, para uma Geofilosofia socrática, já que preocupada com o espaço
humanizado. Definitivamente, extrapolou-se, na ciência geográfica, a dicotomia
analítica do espaço físico-humana para, então, ser possível apreender os
fenômenos do espaço humanamente habitado.
Por todo o exposto nesse texto, teórico e
poeticamente, formativo e profissionalmente, científico e filosoficamente,
conclui-se que discursos que desconsideram a interdependência entre os
conhecimentos filosófico e geográfico, tendendo a um positivismo cego formativo
de ensino desses saberes e prático, de atuação em ambos os campos, sob o crivo
dos encaixotamentos modernos das áreas do saber, negam a própria história da
origem e da finalidade de uma Filosofia pré-socrática (naturalista) para uma
metamorfose humanista (socrática), cerrando-se, por fim e cegamente, numa cisão
da totalidade do conhecimento geofilosófico indispensável para a compreensão do
espaço pelo homem e desse por aquele.
Referências
ALLIAUD,
Andrea; SUÁREZ, Daniel. El saber de la experiencia. Narrativa, investigación
y formación docente, col. Narrativas, (auto)biografías y educación, núm. 3,
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires y Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2011.
ARISTÓTELES.
Poética. Trad., Prefácio, Introdução, Comentários e Apêndices de Eudoro
de Souza. São Paulo: Ed. Abril Cultural, 1986.
BELMIRO,
Celia Abicalil. Provocação e imaginação: diálogos entre narração e descrição na
literatura infantil. Idioma, Rio de Janeiro, nº 27, p. 06-18, 2º. Sem.
2014.
BERNARDO,
Gustavo. A qualidade da invenção. In: OLIVEIRA, Ieda de. O que é qualidade
em literatura infantil e juvenil? Com a palavra o escritor. São Paulo, DCL:
2005.
BEZEMER,
Jeff; JEWITT, Carey. Multimodality: A guide for linguists. Manuscript to
appear in L. Lotosseliti (ed.) Research Methods in Linguistics (2nd
edition). London: Continuum, 2018. Disponível em:
https://core.ac.uk/download/pdf/227335935.pdf. Acesso em: 09 set. 2020.
CALVINO,
Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. Trad. Ivo Barroso.
São Paulo: Cia. Das Letras,1990.
CALVINO,
Ítalo. Por que ler os clássicos. In: Por que ler os clássicos. São
Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CANDIDO,
Antônio. A Literatura e a Formação do homem. Remates de Males. Antonio
Candido. Campinas: Editora UNICAMP, 1999.
CHAUÍ,
Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.
CONTRERAS,
José; PÉREZ DE LARA, Nuria. La experiencia y la investigación educativa, en J.
Contreras y N. Pérez de Lara (comps.), Investigar la experiencia educativa,
Madrid: Morata, 2010, p. 21-88.
DELEUZE,
G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? São Paulo: Editora 34, 1992.
DELORY-MOMBERGER,
Christine. Biografía y educación. Figuras del individuoproyecto, col.
Narrativas, (auto)biografías y educación, núm. 1, Buenos Aires: Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2009.
DINIZ-PEREIRA,
J. E. Da racionalidade técnica à racionalidade crítica: formação docente e
transformação social. Perspectivas em Diálogo: Revista de Educação e
Sociedade, v. 1, p. 21-33, 2014. Disponível em:
file:///C:/Users/DELL/Downloads/15-Texto%20do%20artigo-37-1-10-20140612%20(1).pdf.
Acesso em 25 fev. 2021.
ELIADE,
Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 1972.
ESTRABÓN.
Geografía. Libros I y II. Introducción general de J. García Blanco;
Introducción y notas de J. L. García Ramón y J. García Blanco, Madrid:
Editorial Gredos, 1992, p. 559.
FOUCAULT,
Michel. Le Souci de la Verite, Magazine Littéraire, n. 207 (mai./1984).
GIDDENS,
Anthony. Comte, Popper e o Positivismo. In: GIDDENS, Anthony. Política,
Sociologia e Teoria Social. São Paulo: UNESP, 1998.
HEIDEGGER, M. Que é metafisica? Os
Pensadores. Tradução de Ernildo Stein. São Paulo: Abril Cultural, 1989.
KANT, Immanuel.
Géographie. Physische Geographie. Paris: Aubier, Tradução de Michèle
Cohen-Halimi, Max Marcuzzi et Valérie Seroussi, 1999.
MIGNOLO,
Walter D. Desobediência epistêmica: opção descolonial e o significado de
identidade em política. Trad. Ângela Lopes Norte. Cadernos de Letras da UFF
– Dossiê: Literatura, língua e identidade, nº 34, p. 287-324, 2008.
MINGUZZI,
Laura. La historia rechazada, historia como vida signifi cante, Revista
Duoda (Barcelona), núm. 40, 2011, p. 66-75.
MOREIRA,
Ruy. Marxismo e Geografia (A geograficidade e o diálogo das ontologias). GEOgraphia,
Rio de Janeiro, n. 11, 2004.
RAMOS,
Graça. A Imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual.
Belo horizonte: Autêntica, 2011.
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O Pequeno Príncipe. Trad.: André
Telles e Rodrigo Lacerda. Saraiva, 2015 [1943]. Disponível em:
file:///C:/Users/DELL/Downloads/Pequeno%20Pri%CC%81ncipe.pdf. Acesso em: 10
set. 2020.
SUÁREZ,
Daniel H. Espacio (auto)biográfico, investigación educativa y formación docente
en Argentina: un mapa imperfecto de un territorio en expansión. Revista
mexicana de investigación educativa, 2014, v. 19, N. 62, p. 763-786.
Notas: