A avaliação em filosofia na perspectiva da igualdade e da emancipação: “vontade”, “atenção” e “busca”1
Evaluation in philosophy in the perspective of equality and emancipation: “will”, “attention”, and “search”1
Suédson Relva Nogueira
Professor na Secretaria de Educação, Cultura e Desporto do Governo do Estado do Rio Grande Norte, Caicó, Rio Grande do Norte, Brasil.
suedson.relva@gmail.com - http://orcid.org/0000-0002-2837-2653
José Teixeira Neto
Professor doutor na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Caicó, Rio Grande do Norte, Brasil.
josteix@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0002-0290-3479
Recebido em 30 de junho de 2020
Aprovado em 24 de setembro de 2020
Publicado em 28 de outubro de 2020
RESUMO
Fruto da pesquisa feita no Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO), Núcleo da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), o artigo tem por objetivo apresentar a parte teórico-filosófica e os resultados da ação educativo-filosófica que aconteceu na Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM). Utilizamos como aporte teórico principal O mestre ignorante de J. Rancière. Apesar de considerar a experiência docente do pesquisador e as perspectivas pedagógicas (HOFFMANN, 2009; 2010; LUCKESI, 2010; 2011), a abordagem filosófica do tema exigiu direcionar a pesquisa para uma questão inicial “O que é a Filosofia?”, pois as escolhas didáticas, metodológicas, os conteúdos e as abordagens no ensino-aprendizagem da Filosofia decorrem e devem estar ligadas às possíveis e subjetivas respostas que o/a professor/a de Filosofia dá a essa questão inicial (BOAVIDA, 1996; CERLETTI, 2003; 2009; TOMAZETTI, 2014). As metodologias utilizadas na pesquisa foram a bibliográfica, com análise da obra principal e de obras secundárias e, para a ação educativo-filosófica, a qualitativa, com pesquisa-ação como abordagem (LAVILLE, 1999; SEVERINO, 2007; GHEDIN; FRANCO, 2011; MINAYO, 2012). Foi possível constatar, na ação educativa-filosófica, que mais do que compreender as ideias contidas em O mestre ignorante, os/as participantes puderam aprender sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação da Filosofia no nível médio; puderam também aprender sobre os papéis dos/as professores/as e alunos/as, principais personagens da ação educativa; e, acima de tudo, a ação educativa-filosófica possibilitou aos/às participantes da pesquisa, cada um à sua medida, reconhecer alguns aspectos de suas próprias capacidades intelectuais.
Palavras-chave: Igualdade; Emancipação; Avaliação.
ABSTRACT
Being a product of the research conducted at the Professional Masters Program in Philosophy (PROF-FILO), Sector of the State University of Rio Grande do Norte (UERN), the article aims at presenting the theoretical-philosophical part of the work and the results of the educative-philosophical intervention which took place at the State School Teacher Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM). We employ as main theoretical framework J. Rancière’s The Ignorant Schoolmaster. Although considering the teaching experience of the researcher and pedagogical perspectives (HOFFMANN, 2009; 2010; LUCKESI, 2010; 2011), the subject’s philosophical approach demanded directing the enquiry toward a starting question “What is philosophy?”, for the didactical and methodological choices, the contents and approaches to the teaching-and-learning of philosophy are entailed by and must be connected to the possible and subjective answers that the teacher of philosophy offers to that initial question (BOAVIDA, 1996; CERLETTI, 2003; 2009; TOMAZETTI, 2014). The methodologies employed were the bibliographical, involving the analysis of the main source and secondary ones, and, for the educative-philosophical intervention, the qualitative kind, adopting a research-action approach (LAVILLE, 1999; SEVERINO, 2007; GHEDIN; FRANCO, 2011; MINAYO, 2012). It was possible to verify, in the philosophical-educative intervention, that beyond understanding the ideas contained in The Ignorant Schoolmaster, the participants could learn about teaching, learning, and the evaluation of philosophy in high school; they could also learn about the roles of teachers and students, the main characters of educative action; and, above all, the educative-philosophical intervention allowed the participants of the research, each one in his/her own measure, to recognize some aspects of their own intellectual capacities.
Keywords: Equality; Emancipation; Evaluation.
Considerações iniciais
No processo de ensino-aprendizagem, o/a professor/a se depara com muitas dificuldades/obstáculos que ajudam a moldar, formatar a sua identidade docente. Na disciplina de Filosofia, não é diferente e, talvez, podemos dizer que no contexto educacional brasileiro é, em certa medida, até mais difícil se considerarmos o contexto histórico conflituoso, sempre marcado por constantes disputas em torno de sua permanência/ausência nos currículos (RODRIGUES, 2012). Estimular a atitude filosófica exige do/a professor/a-filósofo/a superar uma série de problemas em sala de aula que ultrapassam a mera transmissão de conteúdos que, em si mesma, já é um problema no caso do ensino da Filosofia.
Entender a dinâmica das variadas relações que existem na sala de aula, especificamente no ensino de Filosofia, requer do/a professor/a-filósofo/a uma constante reflexão e, necessariamente, atualização de suas técnicas e/ou métodos de ensino a partir de suas subjetivas concepções filosóficas (CERLETTI, 2009). Nesse sentido, existem algumas questões que sempre devem permear o pensamento do/a professor/a-filósofo/a em seu trabalho no magistério: o que é a Filosofia e como propiciá-la aos/às alunos/as do Ensino Médio? Nesse sentido, o presente artigo é parte das inquietações de um professor de Filosofia no Ensino Médio que percebeu a necessidade de buscar melhorar sua ação, não apenas como docente, mas como um dos personagens da aprendizagem de Filosofia e que, para tanto, se permitiu repensar sua posição filosófica, seu lugar no espaço-tempo da escola e, não menos importante, a postura que poderia assumir perante a Filosofia e seu/sua aluno/a. De fato, se deixou ser atravessado, afetado (LARROSA, 2002), por novas concepções educacionais e filosóficas.
Desenvolvimento da ação-educativa filosófica
Um dos elementos didáticos-metodológicos que sempre nos chamou a atenção por se apresentar como uma atividade complexa, em especial na disciplina de Filosofia, foi o processo avaliativo. Nas aulas de Filosofia do Ensino Médio, identificamos que existia uma relação de conflito entre as alunas e os/as alunos/as com as provas e exames; percebemos que os resultados obtidos nas avaliações não refletiam a realidade que vivenciávamos em sala. Desta forma, questionar a nossa prática, empreender uma nova orientação em sala de aula e no processo de avaliação se tornava uma exigência inadiável para a melhoria da ação docente no ensino-aprendizagem da Filosofia. A questão que nasceu dessa vivência educacional e que nos acompanhou desde então foi: como poderíamos avaliar filosoficamente os/as discentes? O que, inevitavelmente, levava a uma outra questão: o que seria uma avaliação filosófica?
O caminho para tentar refletir sobre essas questões começou a ser possível trilhar no período da atuação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em 2014, na qualidade de supervisor do subprojeto Filosofia do Campus Caicó da UERN. O PIBID possibilitou o retorno às pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da Filosofia. Em seguida, essas pesquisas foram aprofundadas no Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO). O PROF-FILO, todas as aulas, as leituras e os diálogos suscitaram uma experiência que literalmente atravessou o que estávamos fazendo em nome da Filosofia na sala de aula e permitiu que houvesse a oportunidade de questionar sobre o que significa ser professor de Filosofia e sobre o que e como fazer Filosofia na sala de aula. Além disso, o PROF-FILO é o acontecimento que abriu outras veredas para a nossa reorientação no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Filosofia na Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM), na cidade de Caicó-RN. Dessa forma, a partir das discussões sobre o ensino de Filosofia, aprendemos que as estratégias de avaliação em Filosofia, como qualquer outra estratégia desde a escolha metodológica, de conteúdos e de abordagens esbarram na questão fundamental: “O que é a Filosofia?” (BOAVIDA, 1996; CERLETTI, 2003; 2009; TOMAZETTI, 2014). Ainda, entendemos que essa questão é orientadora e conduz a pensar em uma outra questão: Como propiciar a Filosofia no Ensino Médio?
No processo de aprofundamento das questões que envolvem o ensino de Filosofia ocorreu o encontro com a obra O mestre ignorante, de Jacques Rancière (2017). Trata-se de texto que reflete sobre a hipotética possibilidade de estabelecer o princípio da “igualdade das inteligências” e a necessidade da “emancipação intelectual” para todos os que não conseguem perceber suas potencialidades individuais. Logo aprendemos que seria essa a experiência pedagógica que deveríamos tomar em nossa ação educativo-filosófica. Portanto, apostamos na hipótese de que a experiência pedagógica e a perspectiva filosófico-educacional de O mestre ignorante poderiam reorientar a nossa posição filosófica para aprender sobre uma dinâmica do avaliar filosoficamente as alunas e os alunos de Filosofia.
Nesse sentido, tomamos como objetivo geral partir dos signos “igualdade” e “emancipação intelectual”, presentes na obra O Mestre Ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual, de Jacques Rancière, para aprender sobre o processo avaliativo na disciplina de Filosofia na EECCAM. Para Rancière (2017, p. 93) “signo” é o produto da interpretação, manifestado em palavras, desenhos, pinturas e esculturas, que os homens veem, sentem e fazem, no percurso de suas vidas, de suas aventuras no espaço das várias linguagens humanas. O homem sempre se depara com outros signos, ele os “[...] combina, os compõe, os analisa – e eis uma expressão, uma imagem, um fato material que será, desde então, para mim o retrato de um pensamento, isto é, de um fato imaterial.” (RANCIÈRE, 2017, p. 93). Para tanto, a modalidade científica de investigação que acreditamos mais se enquadrar na pesquisa foi a qualitativa, com a abordagem pesquisa-ação. Tendo em vista que esta poderia ajudar a entender o processo de avaliação na disciplina de Filosofia a partir dos signos da “igualdade de inteligência” e “emancipação intelectual”, indicações de O mestre ignorante.
Colocamos como questão norteadora da investigação: como repensar a avaliação em Filosofia no Ensino Médio da EECCAM a partir dos signos “igualdade” e “emancipação intelectual” de O mestre ignorante? Nesse aspecto, o sentido da Filosofia para as alunas e para os alunos no Ensino Médio e a identidade ou relação do/a professor/a-filósofo/a com a Filosofia são elementos fundamentais para esse questionamento. Aprendemos que para pensar a avaliação em Filosofia no Ensino Médio, deveríamos dizer mais e menos do que já se disse sobre a avaliação. “Menos”, pois a questão sobre a avaliação em Filosofia deveria partir da questão inicial “O que é a Filosofia?”; e “mais”, pois o que se disse sobre provas, exames e avaliação da aprendizagem não bastaria para se pensar filosoficamente o tema.
Dessa forma, uma vez que decidimos trilhar com as lições da experiência pedagógica, educacional e filosófica de O mestre ignorante, a primeira coisa que fizemos foi reorientar a pergunta “O que é a Filosofia?” para uma questão mais específica: O que é Filosofia pensada a partir das lições de O mestre ignorante? Como a relação de ensino-aprendizagem em Filosofia deve ser pensada nessa perspectiva? O que e como avaliar desde essa orientação?
Após o contato com os princípios do “Ensino Universal” de Jacotot, voltamos à questão: “O que é Filosofia pensada a partir das lições de O mestre ignorante? Aprendemos que a Filosofia, nessa perspectiva, se constitui em uma ação, uma atitude emancipatória perante o mundo e seus signos previamente postos. Sendo assim, estabelecemos como prática docente o princípio hipotético da “igualdade de inteligência” e a lição de que as alunas e os alunos já trazem uma rica bagagem sociocultural que não deve ser desprezada. Na verdade, o ensino-aprendizagem deve partir desse conhecimento subjetivo do mundo que cada ser humano carrega, mas, em muitos casos, despreza ou desconhece.
Nesse sentido, tomamos como indicação que a relação de ensino-aprendizagem nas aulas de Filosofia deveria se centrar no aprendizado da aluna e do aluno, ou melhor, a partir do método próprio da aluna e do aluno. Sendo assim, elaboramos uma estrutura de avaliação em Filosofia, a partir dos elementos “vontade”, “atenção” e “busca” presentes em O mestre ignorante, que procura verificar a atitude/ação do/a aluno/a perante as coisas que deseja aprender no mundo; uma avaliação que constata se a decodificação dos signos está sendo bem feita pela aluna e pelo aluno; se a pesquisa está acontecendo de forma ativa e contínua. Para tanto, criamos uma “ficha avaliativa” a partir dos princípios de “igualdade de inteligência” e “emancipação intelectual” para verificar a presença, constância e intensidade dos elementos da “atenção”, “vontade” e “busca” em cada um/a dos/as participantes.
“Atenção” em O mestre ignorante
Rancière (2017, p. 83, grifo do autor) afirma que
[...] a vontade, reencontra sua racionalidade no seio do espaço de cada um sobre si mesmo, da autodeterminação do espírito como atividade. A inteligência é atenção e busca, antes de ser combinação de ideias. A vontade é potência de se mover, de agir segundo movimento próprio, antes de ser instância de escolha.
A atenção é o ato de impulsionar, por força da vontade, uma inteligência ligada ao sistema explicador. A atenção se manifesta como o poder de perceber e compreender o que se vê e o que se fala, e de relacionar todos os nossos signos com os signos do mundo que se mostra à nossa frente. “Não há senão um poder, o de ver e de dizer, de prestar atenção ao que se vê e ao que se diz.” (RANCIÈRE, 2017, p. 47).
Há, para Rancière (2017), duas ações fundamentais que o mestre ignorante não deve deixar de fazer no exercício educacional: a primeira é sempre provocar a inteligência de seu/sua aluno/a, não guiar, mas interrogar sobre as suas percepções dos signos do mundo; a segunda, e nesse instante mais pertinente, o mestre ignorante deve verificar com extrema firmeza se o/a aluno/a está, no processo de ensino-aprendizagem, colocando absoluta atenção em todo o percurso de descoberta individual dos signos que ainda desconhece, mas, que deseja conhecer.
Podemos questionar o/a aluno/a sobre o que está aprendendo, mesmo sem ter a mínima noção da ciência do que está a estudar. Basta questionar sobre seu exercício e verificar o nível de atenção que colocou no que, a princípio, estudava e, em seguida, no momento de suas respostas às perguntas (RANCIÈRE, 2017).
Rancière (2017, p. 55) diz:
Se o vizinho vos pede para verificar o que sabe o pequeno colegial, não estareis em nada embaraçado com essa requisição, ainda que não tenhais estudos. O que estais aprendendo, jovem amigo, direis à criança. – Grego. – O quê? – Esopo – O quê? – As Fábulas – Que fábula conheceis? – A primeira – Onde está a primeira palavra? –Ei-la aqui. – Passai-me vosso livro. Recitai-me a quarta palavra. Colocai-a por escrito. O que escrevestes não se parece com a quarta palavra do livro. Vizinho, essa criança não sabe o que diz saber. Essa é uma prova de que lhe faltou atenção, quando estudava ou quando indicou o que diz saber. Aconselhai-o a estudar. Voltarei a passar, e vos direi se está aprendendo o grego, que ignoro, que sou incapaz de ler.
Percebemos que verificar a efetividade da pesquisa conduzida pelo/a aluno/a pode ser tarefa dirigida a qualquer um/a que se reconheça igual em inteligência a todos/as os/as outros/as, decerto, basta-lhe que identifique o nível de atenção que o/a aluno/a está colocando em cada signo que buscar conhecer (RANCIÈRE, 2017).
Destarte, a atenção se traduz, por parte do/a aluno/a, em vigilância constante e rigorosa em todo o percurso do ensino-aprendizado – em toda a pesquisa individual desse/a aluno/a. Desta forma, o/a aluno/a atento/a em sua ininterrupta pesquisa poderá perceber todos os signos novos que se apresentam no mundo e, fundamentalmente, associá-los aos seus signos para produzir novos conhecimentos: “O essencial é essa contínua vigilância, essa atenção que jamais se relaxa sem que venha a se instalar a desrazão – em que excelem tanto aquele que sabe quanto o ignorante.” (RANCIÈRE, 2017, p. 57).
Para Rancière (2017), é possível fazer uma profunda reflexão acerca de nossas capacidades intelectuais em todos os campos de atuação humana. Nesse sentido, descobriremos as aptidões que nem ao menos desconfiamos que existam – se resume em um levantamento de nossas habilidades intelectuais, desta vez, desprezando a posição no mundo social que ocupamos. Para que isso seja possível, basta prestar “atenção incondicional” a todos os passos da atividade intelectual e perceber que não existem capacidades menores ou maiores de inteligência, mas ocorrências diferentes em cada indivíduo em todo o espaço de atuação humana (RANCIÈRE, 2017).
Rancière (2017, p. 61) ainda diz:
Permanece embrutecido aquele que opõe a obra das mãos operárias e do povo que nos alimenta às nuvens da retórica. A fabricação de nuvens é uma obra da arte humana que exige, nem menos, nem mais, tanto trabalho, tanta atenção intelectual quanto a fabricação de calçados e de maçanetas.
Não atingimos os nossos objetivos por falta de capacidade intelectual de nossa parte, mas, simplesmente, porque não empregamos a devida atenção naquela atividade. Rancière (2017, p. 78) ainda complementa que
A atenção não é nem uma bossa do cérebro, nem uma qualidade oculta. E um fato imaterial em seu princípio e material em seus efeitos: temos mil e um meios de verificar sua presença, sua ausência ou sua maior ou menor intensidade. E para isso que tendem todos os exercícios do Método Universal.
Sendo assim, podemos utilizar o fator da “atenção” como um dos elementos possíveis para conduzir uma avaliação baseada nos princípios da “igualdade de inteligência” e “emancipação intelectual”, presentes em O mestre ignorante.
“Busca” em O mestre ignorante
Outro elemento importante para a verificação do aprendizado do/a aluno/a é a “busca”. Para Rancière (2017), o mestre que ignora também se mantém vigilante em sua verificação da constante pesquisa do/a aluno/a e, sobretudo, se mantém atento para não deixar que esse/a aluno/a pare de “buscar” entender o mundo à sua maneira. A forma de instruir do mestre que ignora é verificar o quanto de pesquisa o/a aluno/a está fazendo em prol de buscar entender tudo que queira: “O mestre é aquele que mantém o que busca em seu caminho, onde está sozinho a procurar e o faz incessantemente” (RANCIÈRE, 2017, p. 57).
No Ensino Universal, não buscamos encontrar explicações pormenorizadas em cada coisa, signo ou língua que se apresenta à nossa frente no mundo. Como indivíduos emancipados, o que realmente buscamos é, fundamentalmente, compreender, à nossa medida, a inteligência daquele que escreveu, esculpiu, pintou, etc. e comparar sua manifestação intelectual com a nossa. Só assim, estaremos verificando a hipotética ideia da igualdade intelectual como princípio de ação/atitude no processo de ensino-aprendizagem.
Rancière (2017, p. 64) afirma que
Ao forçar a vontade do filho, o pai de família pobre verifica que eles têm a mesma inteligência, que seu filho pesquisa como ele; e o que o filho busca no livro é a inteligência daquele que o escreveu, para verificar se ela procede exatamente como a sua. Essa reciprocidade é o cerne do método emancipador, o princípio de uma filosofia nova que o Fundador, juntando duas palavras gregas, batizou de panecástica, porque ela busca o todo da inteligência humana em cada manifestação intelectual.
O que realmente devemos buscar fazer no ensino-aprendizagem é contra-traduzir os signos anteriormente traduzidos por outros homens e relacioná-los aos nossos signos e, acima de tudo, emitir novos signos que possam novamente produzir outras leituras (RANCIÈRE, 2017).
“Vontade” em O mestre ignorante
De acordo com o Ensino Universal, qualquer homem, por força de sua vontade, pode decifrar qualquer signo produzido por outro homem, desde que estabeleça a igualdade intelectual como princípio de sua ação de aprendizado: “Nada há aquém dos textos, a não ser a vontade de se expressar, isto é, de traduzir” (RANCIÈRE, 2017, p. 27).
A união das vontades dos indivíduos com a necessidade do momento estimula o aparecimento de habilidades nunca vistas antes na inteligência humana. Segundo Rancière (2017), no ato de ensinar e aprender, a partir das lições de O mestre ignorante, existem duas vontades: a vontade do/a aluno/a e a do mestre. Sendo assim, em uma situação hipotética o/a aluno/a poderá estar ligado a uma vontade (mestre, mãe, pai, etc.), e deverá estar conectado à inteligência da “coisa comum” (RANCIÈRE, 2017).
Figura 1 - caminhos para emancipação intelectual, segundo Rancière (2017).
Fonte: autoria do autor.
Quando coincide as duas ligações, ocorre o “embrutecimento”, ou seja, quando a vontade do/a aluno/a está ligada à vontade do mestre e, da mesma forma, a inteligência do/a aluno/a também está ligada à inteligência do mestre. Esse tipo de situação geralmente acontece em um sistema de ensino que parte da desigualdade dos indivíduos e prima por intermediar, através de um mestre explicador e inumeráveis instituições e seus códigos, a relação do/a aluno/a com a coisa comum – de fato, se constitui em um sistema explicador (RANCIÈRE, 2017).
Em contrapartida, quando não coincide, ocorre a “emancipação”, ou seja, quando a vontade do/a aluno/a está ligada à vontade do mestre e, de forma contrária, a inteligência não está, dá-se, então, a emancipação das inteligências. Nesse instante, o/a aluno/a se percebe capaz, conhece sua potência intelectual e faz uso de acordo com suas vontades. Ao contrário do sistema explicador, que parte da desigualdade das inteligências e se efetiva em grupo, o Ensino Universal se caracteriza por implantar, como hipótese, o princípio da igualdade das inteligências e a necessidade urgente de buscar a emancipação intelectual por força de sua vontade (RANCIÈRE, 2017).
Rancière (2017) afirma que o/a aluno/a não precisa da inteligência do mestre para interpretar os signos ou transpor as barreiras do aprender. Porém, a presença do mestre no processo de ensino-aprendizagem se faz necessária pois é, em grande medida, dele que parte o estímulo e a verificação das vontades distraídas dos/as alunos/as à colocarem mais atenção no percurso educacional.
Rancière (2017, p. 31), nesse sentido, afirma:
Assim se haviam dissociado as duas funções que a prática do mestre explicador vai religar, a do sábio e a do mestre. Assim se haviam igualmente separado, liberadas uma da outra, as duas faculdades que estão em jogo no ato de aprender: a inteligência e a vontade. Entre o mestre e o aluno se estabelecera uma relação de vontade a vontade: relação de dominação do mestre, que tivera por conseqüência (sic.) uma relação inteiramente livre da inteligência do aluno com aquela do livro — inteligência do livro que era, também, a coisa comum, o laço intelectual igualitário entre o mestre e o aluno. Esse dispositivo permitia destrinchar as categorias misturadas do ato pedagógico e definir exatamente o embrutecimento explicador. Há embrutecimento quando uma inteligência é subordinada a outra inteligência. O homem — e a criança, em particular — pode ter necessidade de um mestre quando sua vontade não é suficientemente forte para colocá-la e mantê-la em seu caminho. Mas a sujeição é puramente de vontade a vontade.
Segundo Rancière (2017), não existe hierarquia na capacidade das inteligências, portanto, classificar como inferiores e superiores apenas alimenta o círculo da desigualdade e, nesse sentido, a igualdade termina por não ser um princípio a ser verificado, mas objetivo a se buscar – fruto de uma lógica da explicação aperfeiçoada. De fato, o que existe é uma variedade de manifestações da inteligência cuja intensidade está intimamente ligada à vontade que cada um emprega no trajeto de descobrir sozinho os signos do mundo, associando-os aos seus e produzindo novos signos a partir disso.
Os adeptos do Ensino Universal devem entender que a vontade, na qualidade de força que impulsiona os indivíduos a executar algo, é o motor da inteligência, sem a qual, a inteligência pode parar e sucumbir a desatenção das leis da matéria: “Resumamos essas observações, e diremos: o homem é uma vontade servida por uma inteligência. Talvez o fato de vontades desigualmente imperiosas seja suficiente para explicar a desigualdade das performances (sic.) intelectuais” (RANCIÈRE, 2017, p. 79-80).
A vontade é a potência que faz os homens andarem em busca do que almejam. É uma faculdade própria de cada homem, não podemos enxergá-la, apenas sentir e, acima de tudo, verificar sua presença em cada ação executada por uma inteligência. (RANCIÈRE, 2017):
Tenho sensações quando me apraz: ordeno a meus sentidos fornece-Ias. Tenho idéias (sic.) quando quero: ordeno a minha inteligência buscá-Ias, tatear. A mão e a inteligência são escravos, cada uma com suas atribuições. O homem é uma vontade servida por uma inteligência. (RANCIÈRE, 2017, p. 84).
Quando existe a ausência da vontade por parte do/a aluno/a, a inteligência para ou erra. A produção de atos do intelecto só pode acontecer quando existe vontade ou reflexão. É preciso dizer que o exercício da inteligência é ver e repetir (RANCIÉRE, 2017). De fato, se constitui em um trabalho árduo e enfadonho que, a depender do/a aluno/a, em muitos casos, pode causar preguiça, levar à distração e, consequentemente, ao erro. Rancière (2017, p. 85) afirma
[...] que a palavra se carrega ou se esvazia de acordo com a vontade, que contrai ou relaxa a ação da inteligência. A significação é obra de vontade. Esse é o segredo do Ensino Universal. É também esse o segredo daqueles que são chamados gênios: o trabalho incessante para dobrar o corpo aos hábitos necessários, para ordenar à inteligência novas idéias (sic.), novas maneiras de exprimi-las; para refazer intencionalmente o que o acaso produziu e transformar circunstâncias infelizes em boas ocasiões de sucesso [...].
A escrita de um texto, o processo de lapidação de uma pedra preciosa e a confecção de um vestido são, sem exceção, manifestações do intelecto humano, são leituras feitas individualmente dos signos do mundo por singularidades dotadas de inteligência, impulsionadas por força de suas vontades que, por sua vez, se materializam em forma de livros, joias e roupas. Não existe diferença na capacidade intelectual empregada em cada uma dessas produções humanas, apenas níveis de emprego do elemento da vontade. A vontade em sua ação tenta ininterruptamente “comunicar” e “adivinhar”, quase que simultaneamente, os signos interpretados por outras vontades sem o auxílio de intermediários e suas explicações intermináveis: “Toda palavra, dita ou escrita, é uma tradução que só ganha seu sentido na contra-tradução [...]” (RANCIÈRE, 2017, p. 95).
Dessa forma, a produção feita por um homem que se reconhece igual intelectualmente a todos os outros ganha sentido no instante da tradução feita por outro homem que, assim como o primeiro, se considera intelectualmente igual a todos os outros:
O pensamento não se diz em verdade, ele se exprime em veracidade. Ele se divide, ele se relata, ele se traduz por um outro que fará, para si, um outro relato, uma outra tradução, com uma única condição: a vontade de comunicar, a vontade de adivinhar o que o outro pensou e que nada, afora seu relato, garante, que nenhum dicionário universal explica como deve ser entendido. A vontade adivinha a vontade. É nesse esforço comum que toma sentido a definição de homem como uma vontade servida por uma inteligência (RANCIÈRE, 2017, p. 93).
O incentivo tem que ser ativo e constante por parte do mestre, mas sem balizamentos pelo caminho. O mestre tem que instigar e verificar se a pesquisa está sendo bem feita pelo estudante, sempre mantendo constantes questionamentos em todo o trajeto, contudo, jamais conduzir a busca a partir de explicações. O exercício de leitura dos signos do mundo deve partir e ser guiado pelo próprio aprendiz (RANCIÈRE, 2017).
Na prática, para verificar esses elementos em um grupo específico, apresentamos uma proposta de ensino-aprendizagem para a Filosofia com alunos/as da EECCAM e, a partir daí, repensamos a avaliação em Filosofia. Então, a ideia aqui, como um dia o professor Jacotot (RANCIÈRE, 2017) fez, foi colocar para as/os discentes uma questão-problema, para a qual elas/es poderiam descobrir sozinhas/os a saída, cabendo ao professor-pesquisador observar e verificar a intensidade da manifestação dos aspectos da “vontade”, da “busca” e a “atenção” das alunas e dos alunos. Assim, embora Rancière (2017, p. 30) fale de “método da igualdade” e “método da vontade” no sentido de que se podia “[...] aprender sozinho, e sem mestre explicador, quando se queria, pela tensão do seu próprio desejo ou pelas contingências da situação”, o que propusemos não foi um método ou uma técnica para aperfeiçoar o ensino em Filosofia, mas princípios para uma ação educativa cuja intencionalidade filosófica é questionar o ensino, a aprendizagem e, especificamente, a avaliação em Filosofia no Ensino Médio.
Desta forma, cada um dos 6 (seis) encontros da ação educativo-filosófica que propusemos na Escola EECCAM, teve em vista 8 (oito) passos para uma aprendizagem emancipatória da Filosofia no Ensino Médio a partir de O mestre ignorante: a) estabelecer a igualdade como princípio; b) romper com a lógica do mestre explicador; c) pode-se aprender sem um mestre que explica, mas não sem um mestre; d) propor uma outra relação entre discentes e docente; e) estabelecer uma coisa comum e suas respectivas questões/problemas; f) o mestre deve sempre querer saber das alunas e dos alunos: “o que veem?”; “o que pensam?” e “o que fariam”, e sem esquecer de sempre lembrá-las/os que elas/es podem aprender o que elas/es quiserem; e, g) retirar a palavra compreender do vocabulário. Esses passos não foram seguidos necessariamente nessa ordem, mas deveriam estar presentes para que as/os alunas/os pudessem vivenciar, a partir de O mestre ignorante, uma aprendizagem emancipadora com a Filosofia no Ensino Médio.
Resultado da ação-educativa filosofia
Entendemos que, apesar de uma boa relação que os/as alunos/as já possuíam com as aulas de Filosofia, a ação educativo-filosófica proporcionou uma maior aproximação das alunas e dos alunos com a Filosofia; descobriram que a Filosofia está mais próxima delas/es do que imaginavam a princípio. Certamente, passou a fazer sentido na vida de cada uma/um. Aprendemos sobre esses aspectos nas respostas à questão: se o que pensavam sobre a Filosofia modificou depois da ação educativo-filosófica. A maioria respondeu que sim. Em resposta um dos participantes afirma:
Sim, e tanto que mudou de encontro a encontro, eu tinha na cabeça que a Filosofia era algo complicado, algo difícil de entender. Comecei a achar mais simples e só precisa ter atenção e também eu percebi que a filosofia é algo que acontece sempre na vida da gente, imaginava que era mais coisa da antiga, da Grécia entre outras coisas. E agora percebi que é sempre atualmente. (NOGUEIRA, 2020, p. 199).
Verificamos a cada encontro mais autonomia na relação, sem intermediários, com o livro O mestre ignorante, a coisa comum entre professor e discentes. Aos poucos, as alunas e os alunos conseguiram associar a inteligência do texto às suas vidas. Também percebemos uma mudança de posicionamento, uma ação diferente, uma atitude que indicou que as/os estudantes estavam buscando constantemente aprender as coisas do mundo a partir de sua própria visão. Em outra resposta um dos participantes diz:
A pesquisa de certa forma nos fez pensar fora da jaula, pensarmos como mentes independentes, sem que um mestre explicador tenha que nós (sic.) dizer, de certa forma, foi como uma crítica, como eu usava minha vontade, se eu não tivesse entrado e fizesse parte da pesquisa, talvez continuaria como um robô, veria, faria, mas não questionaria, e me mostrou de uma certa forma o que eu precisava fazer para melhorar, para evoluir a forma que imagino e penso. (NOGUEIRA, 2020, p. 178).
Esse movimento intelectual demonstra que o processo de aprendizagem na disciplina de Filosofia, durante a ação educativo-filosófica, foi repensado por todas/os que fizeram parte da experiência. Ou seja, a relação existente entre professor e os discentes no ensino-aprendizagem da Filosofia e seus papéis foram questionados.
Verificamos que a relação das alunas e dos alunos com o processo de avaliação em Filosofia foi reorganizada/melhorada, pois a maioria das alunas e dos alunos enxergou na proposta de avaliação da ação educativo-filosófica uma alternativa para diminuir, ou talvez, sanar os atritos decorrente dos resultados não condizentes com a realidade vivenciada em sala de aula da disciplina de Filosofia. Percebemos isso principalmente nas respostas das alunas e dos alunos sobre a questão: se a proposta de avaliação aplicada na pesquisa seria igual às demais? Todos escreveram que foi diferente. Vejamos uma das respostas:
Totalmente diferente, porque nenhum professor chega para perguntar sobre a nossa opinião, sobre o que entendemos, geralmente só dá conteúdo e temos que aprender, pegar aquele conteúdo e fazer totalmente igual (NOGUEIRA, 2020, p. 188).
De fato, a investigação do processo de ensino-aprendizagem deve, na mesma medida, constatar os pontos positivos e os negativos de todo o percurso da pesquisa. Destarte, no decorrer dos encontros observemos alguns dos entraves socioculturais e históricos que atrapalham a condução das práticas educativas e filosóficas na escola pública: a dificuldade com a leitura de textos que exijam um pouco mais de atenção; pouco tempo para as aulas de Filosofia na grade curricular e, não menos importante, a falta de estrutura física mínima nas escolas públicas como, por exemplo: salas climatizadas que possa atender a todos os setores da educação. Sabemos que são problemas recorrentes na rede pública de educação brasileira fruto, sobretudo, de políticas desastradas de governo e não de uma ação responsável e continuada de Estado.
Considerações finais
Acreditamos que a ação educativo-filosófica, baseada no princípio de “igualdade de inteligência”, teve sucesso no ensino de Filosofia porque se mostrou mais próximo da aluna e do aluno, deixou de ser algo fora dos seus ambientes e passou a povoar os seus mundos. Decerto, começou a fazer sentido em suas vidas. A relação entre o professor e o/a aluno/a no ensino-aprendizagem de Filosofia foi modificada. Se antes tinha um professor explicador, que apresentava sua ciência e cobrava de acordo com a quantidade de conteúdo absorvido, hoje existe um professor que tenta estabelecer a “igualdade de inteligência” como princípio para início do aprender.
Retornando à questão inicial reformulada: como avaliar filosoficamente o/a aluno/a de Filosofia, ensino médio, na Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM) a partir dos signos “igualdade de inteligências” e “emancipação intelectual”, presentes em O mestre ignorante? Como indicado anteriormente, a questão da avaliação passa pela discussão da prática docente e das suas perspectivas pedagógicas (HOFFMANN, 2009; 2010; LUCKESI, 2010; 2011) e, em particular, por se tratar do ensino de Filosofia, entendemos que as escolhas didáticas, metodológicas, os conteúdos e as abordagens avaliativas no ensino-aprendizagem da Filosofia decorrem e devem estar ligadas às possíveis e subjetivas posições filosóficas que a professora e o professor de Filosofia assumem (BOAVIDA, 1996; CERLETTI, 2003; 2009; TOMAZETTI, 2014).
Portanto, nessa pesquisa, para que fosse possível repensar a avaliação numa perspectiva também filosófica, para além do que foi dito sobre avaliação nas ciências da educação, foi necessário, primeiramente, uma reorientação da própria concepção de Filosofia do professor-pesquisador. Assim, em segundo lugar, a partir de O mestre ignorante, aprendemos que a questão da avaliação não se resumia a verificar os conteúdos compreendidos, mas o quanto de atenção, vontade e busca cada discente individualmente vai agenciando na sua pesquisa, no seu estudo e na sala de aula. Por isso, a lógica do processo de ensino-aprendizagem muda e o cerne da ação educativa deixa de ser o plano daquele que ensina (professor/a) e se centra no espaço-tempo daquele que se propõe a aprender (aluna e aluno). Destarte, pensar em uma avaliação filosófica é, antes de tudo, imaginar e inventar uma verificação que parta e considere os signos decifrados e decodificados pelas alunas e pelos alunos e que possibilite a verificação da aprendizagem na tentativa de ler os outros signos que se apresentam a todo instante no mundo.
Diante disso, constatamos que a ação educativa-filosófica possibilitou às alunas e aos alunos aprender não apenas acerca da estrutura de ensino-aprendizagem da Filosofia no nível médio, como também a perspectiva de uma reorientação da concepção sobre os papéis dos principais personagens da educação (professor/a e aluno/a) e, sem esquecer, que viabilizou aos participantes da pesquisa a possibilidade de perceber, cada um à sua medida, alguns aspectos de suas capacidades intelectuais.
Referências
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Notas
1A parte teórico-filosófica do artigo foi apresentada no VI Encontro do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, ligado à Anpof – Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. O evento foi realizado no período de 15 a 17 de outubro de 2019 na UFMA, em São Luís-MA. Aqui apresentamos essa parte e acrescentamos parte dos resultados da ação educativo-filosófica que aconteceu na Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim - EECCAM/Caicó-RN.
Correspondência
Suédson Relva Nogueira – Rua Israel Victor da Silva, 39, bairro Maynard, CEP:59300-000, Caicó, Rio Grande do Norte, Brasil.
DOI: http://dx.doi.org/10.5902/2448065747956.