Este tópico estrutura-se em duas seções interligadas, que buscam aprofundar a relação entre as juventudes e os componentes físico-naturais a partir de um olhar geográfico. Na primeira seção, refletimos sobre o que constitui ser jovem, desconstruindo noções essencialistas e destacando a juventude como categoria social plural, marcada socialmente de maneira diferenciada. Aqui, dialogamos com a teoria social para compreender as identidades e práticas juvenis, questionando estereótipos que reduzem as/os jovens a meros “seres em formação”. Na segunda seção, voltamo-nos às contribuições específicas da Geografia, que nos permite analisar a espacialidade das juventudes, considerando como referência princípios, categorias e conceitos que estruturam o desenvolvimento do pensamento geográfico (Cavalcanti, 2019).

Para iniciarmos a reflexão em torno dos elementos basilares para compreendermos a categoria juventudes pela Geografia, é preciso considerar a questão fundamental do que é ser jovem. A compreensão em torno do significado do que é ser jovem é múltipla e possui diversas perspectivas de análise, desde abordagens mais biológicas, que compreendem as/os jovens a partir de suas características físico-biológicas, geracionais, até abordagens de essência mais subjetivas e sociais, que compreendem os jovens a partir de suas dimensões sociais, culturais e políticas que marcam a sociedade e, consequentemente, reverberam no que é ser jovem em determinado tempo histórico e contexto social.

Vários autores entendem a categoria da juventude como uma construção social, histórica e espacial. Isso porque a juventude afirma-se como uma categoria social mediante a seu reconhecimento por parte das instituições sociais, com centralidade para o Estado, a escola, a família e pela própria autoidentificação do sujeito enquanto jovem (Dayrell, 2001, 2003, 2007; Catani; Gilioli, 2008). Mas, essa concepção de juventude enquanto uma categoria social não é a única existente. Como anteriormente apontado, existem outras teorias que definem e caracterizam a juventude como base em aspectos relacionados ao desenvolvimento biológico e psicológico, o que trouxe limitações ao entendimento da categoria por um longo período (Dayrell, 2001; Pais, 2003; Catani e Gilioli, 2008).

A juventude começa a ser estudada com maior relevância pelas Ciências Humanas e Sociais a partir do início do século XX, intensificando-se, mais precisamente, após a Segunda Guerra Mundial, o que lhe confere o status de uma construção social formulada pela própria modernidade (Abramo, 2005; Catani e Gilioli, 2008; Turra neto, 2008; Cassab, 2009). Ao longo das décadas que compõem aquele século, a juventude foi sendo caracterizada de diversas formas. Caracterização essa que esteve pautada em determinadas representações sociais que dela se fizeram e que influenciaram as temáticas de estudos sociais empreendido naquele período acerca da juventude.

Na década de 1950, a representação social predominante era a do entendimento da juventude como problemática e transgressora dos padrões sociais, à qual a rebeldia e delinquência seriam inerentes ao ser jovem. Predominou ainda, nesse período, a visão da juventude como uma fase de transição para a vida adulta.

Já nas décadas de 1960 e 1970, com o número crescente de movimentos sociais estudantis e de contracultura - que reivindicaram, por exemplo, desde a igualdade de gênero e racial até o fim de ditaduras políticas - a juventude teve sua imagem vinculada ao poder de constatação, sendo caracterizada como uma juventude revolucionária e transformadora (Pais, 2003; Kehl, 2004; Turra Neto, 2010). As pesquisas realizadas nesses últimos dois períodos dedicaram-se, em sua maioria, a entender os jovens como estudantes, privilegiando principalmente os jovens de classe média.

No final dos anos de 1970 e, sobretudo, na década de 1980, a juventude foi rotulada, principalmente, pelos meios de comunicação, como consumista e alienada. Isso se deu, entre outros aspectos e fatores por ela ser, a partir daquele momento, considerada pelo capital como um mercado consumidor em potencial. Nesse sentido, predominava uma visão da juventude como uma fase da vida dedicada apenas à fruição e ao gozo, sem maiores preocupações.

É também, nesse contexto, que as culturas e os problemas dos jovens das classes populares ganham expressão social e despertam o interesse dos estudos sociais. Assim, a partir do final dos anos ١٩٧٠ e nos decênios seguintes, décadas de ١٩٨٠ e ١٩٩٠, os jovens das classes populares passaram a ser estudados em relação à sua produção cultural, aos seus problemas sociais, etc. Essa visibilidade social e científica ocorreu a partir do agravamento dos problemas sociais e econômicos, resultantes da crise do sistema capitalista de produção mundial, que expuseram e intensificaram os diversos problemas urbanos aos quais os jovens - principalmente, os de baixa renda e radicalizados - são submetidos, como a violência, o desemprego, a marginalização, a segregação urbana, entre outros. Mas essa visibilidade foi resultante também do fato de os jovens terem tido acesso, principalmente por meio do trabalho assalariado, aos bens de consumo e locais de diversão tipicamente juvenis (Abramo, 1997; Turra Neto, 2010).

A partir de meados de 1980 e em toda a década de 1990, os estudos sociais realizados passaram a utilizar uma abordagem mais pluralista da juventude, pois se buscava entender o jovem em suas variadas facetas e intersecções. Nesse sentido, destaca-se que houve ainda um avanço nesse período em relação às pesquisas acerca do jovem, rumo à compreensão da/o jovem como um sujeito social, além de um interesse pelas manifestações resultantes das culturas juvenis. É notável que os estudos sociais desse período contribuíram para o entendimento e caracterização da juventude como uma categoria construída socialmente. No entanto, é preciso atentar-se para o fato de não homogeneizá-las, em uma perspectiva que considere as diferenças e desigualdades existentes não apenas entre os jovens, mas na própria sociedade.

À vista disso, conforme discutido por autores como Carrano (2011), Pais (2003) e Sposito (2009), que analisam as juventudes como construções sociais dinâmicas, é fundamental superar visões reducionistas que associam os jovens a estereótipos como “incompletude”, “rebeldia” ou “falta de repertório crítico”. Tais representações, historicamente enraizadas em perspectivas adultocêntricas (Dayrell, 2003), ignoram a multiplicidade de experiências que configuram as juventudes na contemporaneidade. Nesse sentido, Bourdieu (1983) alerta para os riscos da naturalização de essencialismos, uma vez que categorias como “juventude” são produtos de relações de poder e contexto. Romper com esses estigmas implica reconhecer, conforme propõe a sociologia da juventude (Abramo, 1997, 2005; Reguillo, 2000, 2012), que os jovens constituem-se como sujeitos sociais plenos, portadores de direitos e capazes de agência política e cultural, na qual a voz juvenil é central para a construção de uma cidadania crítica e transformadora.

Nesse sentido, os estudos sociais recentes têm destacado a heterogeneidade das juventudes, reconhecendo-as como fenômenos plurais marcados por multiplicidade de expressões, interações transculturais e ressignificações espaciais em escalas que articulam o local e o global (Turra Neto; Cardoso, 2011). Essa perspectiva rompe com visões homogêneas, evidenciando que os jovens não apenas ocupam os espaços urbanos, mas produzem territorialidades (Santos, 1996), transformando ruas, praças e periferias em cenários de sociabilidades e (re)existências.

Assim, emergem reflexões recentes na Geografia sobre as juventudes, considerando suas diversidades, desigualdades e diferenças, como apontado por Cavalcanti (2024). Compreender quem são esses jovens, onde vivem e como negociam suas existências no espaço torna-se essencial para uma abordagem geográfica crítica. Isso envolve questionamentos como: Quem são esses jovens? Onde moram? Com o que se preocupam? Como vivenciam o espaço geográfico? Qual a relação entre suas diversidades e suas vivências espaciais? No âmbito dos componentes físico- naturais, como as juventudes percebem e interagem com esses elementos em seu cotidiano?

Por conseguinte, se a contribuição dos estudos sociais revela as juventudes como construções sociais e políticas, a Geografia oferece instrumentos teóricos para compreender como essas subjetividades se materializam em práticas espaciais e interações com os componentes do espaço geográfico, dentre eles os físico-naturais e sociais. Essas questões serão aprofundadas no próximo tópico, ancorado em premissas geográficas importantes para compreendermos as juventudes, através do estatuto epistemológico da ciência geográfica.

É importante destacar, inicialmente, que muitos temas abordados pela Geografia não são intrinsecamente geográficos. O estudo das juventudes, por exemplo, configura-se como uma temática interdisciplinar, analisada por áreas como Psicologia, Antropologia, Sociologia e Educação. Diante dessa pluralidade, cabe refletir qual é a contribuição específica da Geografia para compreender as dinâmicas e particularidades das juventudes.

Levando em consideração os apontamentos de Alves et al. (2022) é possível tencionamos reflexões que tange à compreensão dos temas e conteúdos no Ensino de Geografia. Ressalta-se que os temas correspondem às ideias mais amplas, a assuntos a partir dos quais se objetiva desenvolver diferentes desdobramentos. Já os conteúdos na Geografia Escolar, correspondem a métodos oriundos da Geografia e da Pedagogia, como também conceitos e linguagens que darão subsídio às práticas pedagógicas e discursivas que visam a compreensão do espaço geográfico. A partir das discussões tecidas, nota-se que é importante refletirmos acerca das distinções conceituais entre temas e conteúdos e, sobretudo, reconhecer a relevância primordial dos fundamentos epistemológicos da ciência geográfica, bem como os fundamentos didático-pedagógicos, a fim construirmos uma base teórico-conceitual geográfica dos temas. Nesse sentido, os temas se configuram como conteúdos geográficos escolares ao serem abordados sob uma perspectiva geográfica, ancorada em um sistema conceitual geográfico, imbricada aos objetivos e métodos do estatuto epistemológico da ciência geográfica. Alves et al. (2022) apontam ainda, que o estudo dos componentes físico-naturais se constitui enquanto uma das principais tendências de abordagem para os conteúdos geográficos escolares.

Gomes (2009, p. 25), a fim de refletir acerca da identidade do fazer geográfico, aponta que o que corresponde a geograficidade dos fenômenos diz respeito à sua ordem espacial. Nessa perspectiva, o fazer geográfico não consiste na posse do objeto “o espaço”, mas pelo tipo de questão que é dirigida a um fenômeno, sendo o tipo de questão construído pela ciência geográfica como “aquele que se interroga sobre a ordem espacial deles”.

Nesse sentido, de acordo com Gomes (2009, p. 27) haverá uma geografia quando a “pergunta” (questão central) do fenômeno constituir carácter espacial, visto que “[...]a geografia existe em qualquer fenômeno em que haja uma ordem de dispersão espacial. A unidade, nesse sentido, não provém do tipo de fenômeno, mas do tipo de pergunta[...]” que são dirigidas aos fenômenos espaciais. O autor ainda destaca que a Geografia consiste em uma forma de pensar, uma forma original de produzir conhecimentos, reforçando a relevância das perguntas realizadas ao objeto, que “[...] indagam a explicação das localizações, por isso são tão importantes a composição, o sistema de composição das localizações e seus ordenamentos espaciais[...] (Gomes, 2009, p. 27)”.

Nessa perspectiva, o que diferencia a/o geógrafa/o de demais estudiosos é o olhar geográfico, que consiste na “[...] busca por princípios de coerência dentro da ordem espacial [...]”, sendo assim, “um ato de qualificar o espaço” (Gomes, 1997, p. 36). É importante salientar que a ordem espacial não é neutra, casual e orgânica, sendo produzida socialmente e historicamente por relações de poder.

A Geografia, desde o Movimento de Renovação da disciplina, propõe questões fundamentais para a análise espacial, como “onde?” e “por que aí?” (Foucher, 1998, p.21). Essas interrogações, como destaca Cavalcanti (2019, p.68), exigem o pensamento em múltiplas escalas e são essenciais para ativar raciocínios geográficos na educação, permitindo compreender fenômenos espaciais em sua complexidade. Somado a essas questões fundamentais, é essencial considerar a formulação de perguntas que integrem as vivências espaciais dos diferentes sujeitos. Isso se justifica pelo fato de que a Geografia, enquanto campo de estudo, busca compreender as razões que determinam a distribuição espacial dos fenômenos, objetos e sujeitos, bem como as dinâmicas que explicam suas qualidades e interações em distintos contextos espaciais (Gomes, 2009).

Partindo das perguntas ancoradas em conceitos e categorias geográficas, torna- se relevante recorrer à concepção teórica sobre a espacialidade do fenômeno. Conforme Roque Ascenção; Valadão (2014, p. 6), a interpretação da espacialidade do fenômeno envolve a articulação entre os conceitos fundamentais – espaço, tempo e escala – e o tripé metodológico da Geografia – localizar, descrever e interpretar. Esses elementos, interligados, constituem um conjunto de processos que explicam a atuação de um fenômeno em determinado espaço. Nesse sentido, o estudo da espacialidade do fenômeno no contexto escolar permite o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem de Geografia que integra os diversos componentes do espaço geográfico, tendo em vista que “[...] o estudo isolado de componentes espaciais não constitui um exercício geográfico[...]” (Roque Ascenção; Valadão, 2014, p. 6). Isso posto, o exercício de interpretar a espacialidade dos fenômenos potencializa um despertar crítico das(os) jovens escolares para identificação de problemas e atuação em uma perspectiva cidadã ativa.

Ao considerar que as juventudes configuram-se como uma categoria social heterogênea – sujeitos múltiplos que se constituem em relações dialéticas com o espaço –, estudá-las pela Geografia implica analisar sua espacialidade, ou seja, como suas existências se materializam em práticas, representações e conflitos vinculados ao lugar, ao território e às escalas geográficas. A espacialidade não é um mero cenário, mas um processo dinâmico em que os jovens produzem e são produzidos pelo espaço, negociando identidades, direitos e resistências (Massey, 2008). Por exemplo, jovens de periferias urbanas transformam áreas sem uso social em pontos de cultura, ressignificando o conceito de “margem” como território de criação (Santos, 1996), enquanto jovens indígenas podem mobilizam cartografias sociais para defender terras ancestrais ameaçadas pelo agronegócio, articulando saberes tradicionais e geotecnologias. Essas práticas espaciais revelam que a espacialidade juvenil é atravessada por desigualdades e potencialidades de ação, que articulam-se dialeticamente na produção de territorialidades e resistência espacial.

Para a Geografia, compreender essa espacialidade demanda entender a relação desses sujeitos com o espaço geográfico, sendo importante a reflexão de como as/os jovens interpretam a relação entre os componentes físico-naturais e sociais do espaço que habitam, considerando que a relação desses sujeitos com o meio é compreendida e vivenciada de maneiras distintas e, muitas vezes, desiguais, a depender das trajetórias espaciais juvenis.

Uma das formas de compreender a espacialidade das juventudes é articulá-la ao modo específico de pensar geograficamente, fundamentado em conceitos e princípios geográficos. O pensamento, na perspectiva vigotskiana, é uma função superior do sujeito, desenvolvida a partir da experiência e do contexto sócio-histórico. Trata-se da capacidade de utilizar ferramentas teóricas e conceituais para interpretar o mundo. No caso da Geografia, essa análise inclui a relação entre as juventudes e os componentes físico-naturais, como a apropriação de territórios, a exposição a riscos e impactos ambientais e as vivências em paisagens específicas. O professor de Geografia, ao se apropriar de ferramentas teórico-metodológicas desta ciência, tem a capacidade de analisar a realidade sob o ponto de vista da espacialidade – contribuindo para o desenvolvimento mental humano por meio de mediações semióticas e culturais. Essa abordagem geográfica, conforme Cavalcanti (2012; 2016; 2019), visa à compreensão ampla do mundo, sendo influenciada pela relação do professor com os saberes geográficos e suas escolhas metodológicas.

Cavalcanti (2019, p. 81) define o pensamento geográfico como a “[...]capacidade geral de realizar a análise geográfica de fatos ou fenômenos [...]”, sendo o raciocínio geográfico uma forma de operar com esse pensamento, articulando conceitos, categorias, princípios e linguagens relacionadas aos conhecimentos geográficos. Na escola, esse pensamento contribui para o desenvolvimento das funções intelectuais superiores dos alunos, destacando-se o espaço geográfico como conceito central. Nesse contexto, a relação das juventudes com os componentes físico-naturais torna-se um eixo analítico essencial, permitindo compreender como o ambiente influencia suas práticas sociais e, reciprocamente, como suas ações transformam o espaço. Assim, a Geografia oferece lentes que nos permite interpretar geograficamente as múltiplas dimensões da vida juvenil, integrando aspectos simbólicos, políticos e materiais à análise espacial.

À vista disso, em reflexões realizadas por Cavalcanti (٢٠١٦) acerca das espacialidades da juventude na sociedade contemporânea, ressalta a pertinência do olhar geográfico alicerçado na multiplicidade espacial, analisada com referências de diferentes escalas, da local à global. Ainda, considera que a visibilidade do múltiplo demanda o reconhecimento da diferença, “[...] trata-se buscar ver o mundo na contradição do local com o global, do incluído e do excluído [...]” (Cavalcanti, 2016, p.122). Nesse sentido, o olhar geográfico confere “possibilidades de descobrir novas questões a partir de um outro olhar” (Gomes, 2013, p. 16), fundamentado nos conhecimentos geográficos.

Portanto, ao referir-se à espacialidade das juventudes, é fundamental considerar os conceitos e categorias que estruturam uma forma de pensar geograficamente as práticas juvenis. Torna-se essencial a perspectiva proposta por Moreira (2015) sobre a base analítica geográfica, que consiste na leitura geográfica dos fenômenos sociais a partir das categorias fundamentais da análise geográfica – como paisagem, espaço e território – sustentadas por princípios lógicos como localização, distribuição, distância, conexão, delimitação e escala. Assim, pensar geograficamente as juventudes implica reconhecer as múltiplas formas como as/os jovens vivenciam e ressignificam os espaços, considerando tanto as dimensões materiais quanto simbólicas de suas trajetórias espaciais. Além disso, as contribuições do campo do ensino de Geografia para a compreensão das juventudes reforça a importância do desenvolvimento do pensamento geográfico em sala de aula, contribuindo para um ensino de Geografia que valorize as vivências espaciais juvenis e suas relações com/pelo o espaço, em uma perspectiva dialética.

No próximo tópico, as espacialidades das juventudes são analisadas a partir da relação entre as vivências espaciais juvenis e os componentes físico-naturais e sociais. Essa abordagem se fundamenta na relevância da visão integrada dos elementos que constituem o espaço geográfico, destacando a importância de considerar os diferentes sujeitos que o compõem. Com foco nas juventudes, essa perspectiva possibilita uma compreensão mais complexa do espaço geográfico, articulando as práticas espaciais juvenis às dinâmicas dos componentes físico-naturais e evidenciando como esses elementos influenciam e são ressignificados nas vivências espaciais dos(as) jovens.

Tendo como referência a compreensão teórico-metodológica do espaço geográfico como um sistema indissociável de sistema de objetos e sistema de ações (Santos, 1996), em que o espaço não se dicotomiza em físico e humano, cuja a relação se faz de forma integrada e dialética entre elementos da natureza e da sociedade, levando em conta seus aspectos materiais e subjetivos, torna-se necessário a realização de um olhar geográfico da realidade que considere suas múltiplas escalas e particularidades dos componentes que o constitui. Dentre esses componentes que constituem o espaço geográfico, compreendido em sua totalidade, cabe considerar a complexa relação entre os diferentes sujeitos, os componentes físico-naturais, bem como as dinâmicas econômicas e culturais que produzem diferentes espacialidades.

O ensino de Geografia, nessa perspectiva, possui o intento de mobilizar tais sistemas de objetos e ações, integrando os componentes que constituem o espaço geográfico, dentre eles os relacionados à dimensão físico-natural e social. Nessa perspectiva, Morais; Roque Ascensão (2021) defendem os componentes físico-naturais como conhecimentos da Geografia escolar, em que devem ser mobilizados para a compreensão da espacialidade, diante uma dada situação geográfica (Silveira, 1999), que integra os componentes físico-naturais e sociais do espaço geográfico.

Sustentado na concepção da inseparabilidade entre Geografia Física e Geografia Humana na Educação Básica, bem como na compreensão do conceito de natureza em uma perspectiva dialética e integrada, Morais; Roque Ascensão (2021) argumentam conceitualmente que os componentes físico-naturais são constituintes do espaço geográfico, a partir da interação de interdependência e indissociabilidade entre os diversos elementos que o compõe. Nesse sentido, considerando a relação entre sociedade e natureza, evidencia-se a importância de considerar os componentes, tais como o relevo, as rochas, o clima, o solo, dentre outros, em associação com elementos sociais que também compõem, de maneira integrada e dialética, o espaço geográfico.

Portanto, ao analisar a constituição do espaço geográfico, Morais e Roque Ascensão (2021, p.18) defendem o estudo “[...] da espacialidade de um fenômeno, e não o estudo isolado de um componente espacial[...]”, tendo em vista que há interação entre os diversos sujeitos sociais que produzem o espaço geográfico e entre estes e os componentes físico-naturais, a partir da relação dialética entre fenômeno e espaço geográfico (Roque Ascenção; Valadão, 2018). Associando tal perspectiva teórica com os objetivos deste texto, é preciso considerar os jovens a partir das relações dialéticas entre totalidade-particularidade-singularidade, pois constituem-se como sujeitos singulares e sociais que produzem espacialidade. Ao mesmo tempo que as/os jovens produzem o mundo, participam de sua produção ao realizarem suas práticas, essas mesmas práticas são condicionadas por uma espacialidade já construída, e reconstruída, em um processo dialético - dinâmico, contraditório e constante - que integra também a dimensão dos componentes físico-naturais e sociais e as relações estabelecidas entre sujeitos.

A discussão sobre o conceito de natureza e ambiente na Geografia Escolar assume papel central ao abordar os componentes físico-naturais. Essa abordagem busca superar a visão externalista, incorporando uma perspectiva dialética que reconhece a natureza como uma categoria dinâmica, articulada e integrada. Nesse sentido, a compreensão da natureza não deve ser reduzida a um elemento isolado do espaço geográfico, mas sim entendida como parte de um processo interdependente com a sociedade e suas relações de produção do espaço geográfico (Morais, 2011a; Suertegaray, 2001, 2022; Casseti, 2024).

A natureza, enquanto dimensão do espaço geográfico, exige uma leitura integrada para sua análise espacial, ou seja, deve ser compreendida como natureza transfigurada pelo trabalho social (Suertegaray, 2001; 2002). Esse entendimento rompe com concepções fragmentadas que dissociam os componentes físico-naturais das dinâmicas socioeconômicas e culturais, possibilitando uma abordagem que considera a inter-relação entre os elementos naturais e as práticas humanas que transformam o meio.

Em relação ao conceito de natureza é importante destacar que não é único e apresenta diferentes finalidades, abrangendo os componentes físico-naturais e os aspectos sociais. Essa diversidade conceitual se intensifica no contexto da crise ambiental global, que emerge como consequência da apropriação desigual dos recursos naturais e da degradação ambiental (Mendonça, 2004). A partir da segunda metade do século XX, tais problemáticas acentuaram os conflitos ambientais, evidenciando a necessidade de repensar os modelos de desenvolvimento e os impactos ambientais dentro do tecido social.

De acordo com Morais (1999), a discussão sobre o conceito de natureza está intrinsecamente ligada a debates no campo da ciência e da filosofia, percorrendo desde a Antiguidade até o pensamento Moderno. Na Antiguidade, predominava uma visão mágica da natureza, em que a existência dos fenômenos era justificada por meio de divindades, marcadas por características antropomórficas. Essa perspectiva foi rompida com o pensamento grego, que foi central para a transição do pensamento mítico para o pensamento racional em relação à concepção de natureza. Durante a Renascença, a cosmologia também contribuiu para esse debate, consolidando transformações na forma como a natureza era compreendida.

Ainda segundo a autora, a maneira como vemos a natureza atualmente tem raízes no pensamento de Descartes, que consolidou a oposição entre homem e natureza, espírito e matéria, sujeito e objeto, posicionando essa dicotomia no centro do pensamento moderno. Esse contexto epistemológico estruturou uma concepção que separa o ser humano da natureza, originando a ideia de uma natureza externa a tudo que não é matemático-mecânico, racional e, em sua essência, desumanizado. Nessa perspectiva, especialmente na filosofia cartesiana, a natureza passa a ser vista como um recurso, enquanto o homem é colocado no centro do mundo, em oposição à natureza, que se torna mero objeto a ser transformado.

Nessa perspectiva, a dimensão humana e social afastou-se da compreensão de natureza, que passou a ser vista como algo externo, colocando o ser humano em um patamar diferenciado e desvinculado dela. Nesse processo, o homem acaba por se desconhecer diante e dentro da própria natureza. Como aponta Diegues (1996), homens e natureza, apesar de serem termos “unijuntivos”, são abstraídos e contemplados por uma lógica que os distingue e lhes atribui valores distintos, quando, na realidade, fazem parte de uma mesma complexidade.

Historicamente, a concepção de natureza passou por transformações epistemológicas que refletem os avanços científicos e tecnológicos, bem como as contradições do modelo de produção capitalista (Morais, 1999). A racionalidade científica, maximizada pela tecnificação, consolidou um modelo de desenvolvimento pautado na exploração intensiva dos recursos naturais, reforçando a separação entre sociedade e natureza. No entanto, essa visão externalizada da natureza é contraposta pela perspectiva do materialismo histórico-dialético, fundamentada em reflexões de Karl Marx e Friedrich Engels. Essa abordagem permite estabelecer diálogos entre a Geografia e as discussões ambientais, favorecendo abordagens mais contextualizadas e críticas em relação à natureza na educação básica.

Nesse contexto, Casseti (2024) destaca a relação entre os avanços técnico-científicos e o sistema de produção capitalista, que intensificaram o processo de apropriação da natureza. Esse processo legitima ideologicamente a noção desenvolvimentista, incorporando ao inconsciente coletivo a ideia de natureza como um mero recurso. Como consequência, os impactos ambientais decorrentes dessas apropriações ampliaram-se “[...] produzindo sucessivas anomalias, como as atribuídas na atualidade, às mudanças climáticas [...]” Casseti (2024, p. 59). O autor reforça, ainda, o papel das novas estratégias ideológicas capitalistas, que buscam manter a subjugação da natureza aos interesses do sistema mundializado e, sobretudo, das grandes empresas, sendo necessário trazer para o centro do debate a responsabilidade humana do grande capital frente aos impactos ambientais.

À vista disso, é relevante compreender a natureza considerando com centralidade o sistema capitalista de produção, o trabalho e as relações de classe social que, imbricadas, constituem-se como estruturantes das transformações e apropriações do espaço geográfico, inclusive relacionados às mudanças climáticas. Ainda, torna-se importante ao pensar sobre caminhos frente aos impactos ambientais, atentando-se para o papel da técnica, tendo em vista que “[...] não existe nenhuma relação técnica que não esteja subordinada a um determinado tipo de relação social, historicamente determinada e resultante de uma estrutura de classes particular[...]”, cuja intencionalidade política vai ao encontro a transformações estruturais que produzem desigualdades socioespaciais (Foladori, 2001, p.205).

Diante desse cenário, torna-se essencial discutir o conceito de natureza nos âmbitos conceituais, curriculares e nas práticas docentes da Geografia. A fragmentação resultante da concepção externalizada da natureza deve ser problematizada para que se possa compreender de forma crítica a gênese dos conflitos ambientais (Morais, 2011). Ao relacionar sociedade e natureza em uma abordagem integrada e dialética, a Geografia Escolar possibilita a construção de um conhecimento significativo, capaz de fomentar uma educação geográfica que contribua para a formação de cidadãos críticos e conscientes das interações entre os elementos naturais e sociais no espaço geográfico.

É essencial, nesse sentido, que as/os professoras(es) problematizem os conteúdos geográficos com base em questões socialmente relevantes, partindo das temáticas relacionadas ao cotidiano tendo como referência os componentes físico-naturais em uma perspectiva integrada e crítica, tendo em consideração que «[...] o cotidiano do aluno é repleto de referências sobre as temáticas físico-naturais [...]” (Morais, ٢٠١١b).

À vista disso, é salutar o estudo das espacialidades das juventudes, pela Geografia, considerando a complexidade dos componentes que compõem o espaço geográfico, com centralidade para considerar os componentes físico-naturais, integrando as experiências das(os) jovens às dinâmicas espaciais, ampliando a compreensão do espaço geográfico como uma construção multiescalar, dialógica e socialmente situada, sobretudo em situação de ensino.

Para atingir a meta de um ensino de Geografia comprometido com uma visão integrada e relacional dos componentes espaciais, é fundamental recorrer aos fundamentos epistemológicos dos conhecimentos geográficos e didáticos específicos. O tratamento dos componentes físico-naturais no contexto escolar exige uma compreensão teórico-metodológica que permita abordá-los em suas múltiplas dimensões, reforçando sua relação com aspectos sociais, econômicos, referendando o cotidiano e vivência das(os) jovens escolares. Dessa forma, é fundamental a realização de um exercício teórico que visa problematizar a concepção de natureza e a produção do espaço geográfico, tendo em vista a relação e interação das juventudes com os componentes físico-naturais.

Embora não constitua a centralidade deste ensaio, é possível indicar algumas perspectivas de encaminhamento didático, como a mobilização de jovens escolares em torno da relevância dos componentes físico-naturais no espaço urbano. Nesse sentido, propostas como o plantio de árvores e a criação de miniflorestas de concepções Miyawaki, que se caracteriza em plantio adensado de distintas espécies nativas, buscando acelerar a regeneração e aumentar a diversidade (Cansado, et al., 2023). Ou ainda, estratégias de ensino como oficinas (Anastasiou e Alves, 2006), pois simulam fenômenos presentes na realidade e permitem a experimentação e trabalho coletivo entre estudantes e professores, que podem se configurar como propostas potentes para o ensino dos componentes físico-naturais, com destaque para o clima, ao favorecer discussões sobre conforto térmico, qualidade do ar e impactos hidrometeóricos (Monteiro, 2003).

Por conseguinte, é importante destacar que, ao considerar os componentes físico-naturais e sociais que compõem e conformam o espaço geográfico, torna-se central reconhecer também os sujeitos sociais que o produzem. Nesse sentido, no contexto escolar, é fundamental valorizar as espacialidades juvenis em diálogo com os conteúdos de Geografia, de modo a favorecer a compreensão crítica de fatos e fenômenos geográficos. Para isso, o estudo dos componentes físico-naturais e sociais pode ser articulado às vivências das juventudes, tomando-as como referência para a construção do conhecimento geográfico.

A partir do exposto, evidencia-se a relevância de uma leitura geográfica das espacialidades juvenis articulada aos conhecimentos da Geografia. Nesse processo, a abordagem de temas e conteúdos geográficos, quando relacionada ao cotidiano e vivência das(os) jovens escolares, pode potencializar e favorecer a aprendizagem. Os conhecimentos geográficos, nesse sentido, são fundamentais para a compreensão do mundo e para a formação de uma atuação cidadã ativa e crítica, permitindo a interpretação das espacialidades dos fenômenos em associação com a dimensão dos sujeitos. Logo, essa postura reforça a centralidade da escola e da construção do conhecimento escolar, considerando que a instituição escolar é um espaço fundamental para a produção, socialização do saber e, sobretudo, construção de conhecimentos escolares (Libâneo, 2012).

Além disso, é necessário relacionar os componentes físico-naturais às espacialidades juvenis, considerando a forma como os(as) jovens se relacionam com o espaço geográfico e o papel social que desempenham no contexto espacial urbano. A partir do modo de vida estabelecido neste espaço, emergem possibilidades de vivência da juventude, de práticas culturais nas cidades e de interações entre os jovens. Essas interações, por sua vez, podem produzir práticas espaciais que reivindicam novas formas de relação com o espaço geográfico e com a natureza. Assim, torna-se essencial compreender os componentes físico-naturais em sua relação com os diferentes sujeitos, com ênfase nas juventudes.

Portanto, o ensino dos componentes físico-naturais, articulado à dimensão espacial das práticas juvenis, é fundamental para a formação de uma cidadania crítica. Isso possibilita que os(as) jovens compreendam a articulação entre os componentes físico-naturais e sociais, reconhecendo-os como parte integrante do espaço geográfico. Além disso, evidencia-se que esses sujeitos não apenas produzem o espaço, mas também são produzidos por ele, em uma lógica espacial dialética. Nessa perspectiva de abordagem, a relação dos componentes físico-naturais e sociais com as práticas espaciais juvenis pode favorecer o desenvolvimento do pensamento geográfico na escola básica (Cavalcanti, 2019). Sendo assim, é necessário vislumbrar caminhos e possibilidades para esse desenvolvimento tomando como referência a relação das juventudes com os componentes do espaço geográfico.

ABRAMO, Helena Wendel. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.5, p. 25-35, 1997. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1413-24781997000200004&script=sci_abstract. Acesso em: 10 jan. 2025.

ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. 1. ed. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005. p. 448.

ALVES, Adriana Olivia; ROSA, Claudia do Carmo; CUNHA, Leonardo Ferreira Farias da. Fundamentos teórico-metodológicos para os temas e os conteúdos no ensino de Geografia. In: RICHTER, Denis, SOUZA, Lorena Frarncisco de, MENEZES, Priscylla Karoline de. (Org.). Percursos teórico metodológicos e práticos da Geografia Escolar [recurso eletrônico]. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2022, p. 73-81.

ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de Ensinagem. In: ANASTASIOU, L. das G. C. Processos de ensinagem na universidade. Joinville: UNIVILLE, 2006. p. 67-100.

CANSADO, Júlia Ascencio et al. Miniflorestas em escolas públicas: Identificação de áreas aptas e desenvolvimento de interface de visualização utilizando o Google Earth Engine. In: Anais... XX Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto. 2-5 de abril de 2023, Florianópolis, Santa Catarina. p. 2494-2497. Disponível em: http://marte2.sid.inpe.br/col/sid.inpe.br/marte2/2023/04.24.18.21/doc/156214.pdf. Acesso em: 25 jan. 2025.

CASSAB, Clarice. Imagens e representações do jovem e da juventude: considerações sobre Juiz de Fora nos Trilhos da Paz. Libertas, Juiz de Fora, v.4, p.158-178, ago. 2009. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/libertas/article/view/18193. Acesso em: 10 jan. 2025.

CASSAB, Clarice. “Como um fantasma sob a neblina…” Os jovens, a cidade e a política. Caminhos de Geografia, Uberlândia, v.10, n. 32, p. 143-162, set. 2011. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/view/16045. Acesso em: 10 de jan. 2025.

CASSETI, Valter. A ideologização da natureza e seus reflexos. ENTRE-LUGAR, Mato Grosso do Sul, v.15, n.29, p. 43-73, jul. 2024. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/entre-lugar/article/view/18704. Acesso em: 10 nov. 2024.

CALLAI, Helena Copetti. Educação geográfica: reflexão e prática. 1. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010. 320p.

CARRANO, Paulo. Jovens, escolas e cidades: desafios à autonomia e a consciência. Teias, Rio de Janeiro, v. 12, n.26, p. 7-22, dez. 2011. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24209. Acesso em: 24 out. 2024.

CATANI, Afrânio Mendes; GIOLLI, Renato de Souza Porto. Culturas juvenis: múltiplos olhares. 1. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2008. 115p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O olhar geográfico em formação: Jovens Estudantes de Geografia e desafios urbanos contemporâneos. In: PAULA, Flávia Maria de Assis; CAVALCANTI, Lana de Souza; PIRES, Lucineide Mendes Pires. (Org.). Os Jovens e suas Espacialidades. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, p. 121-142, 2016.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar geografia para a autonomia do pensamento: o desafio de superar dualismos pelo pensamento teórico crítico. Revista da ANPEGE, Mato Grosso do Sul, v. 7, n.1, p. 193-203, jul. 2017. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/anpege/article/view/6563. Acesso em: 12 ago. 2014.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Pensar pela Geografia: ensino e relevância social. 1. ed. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2019. 232p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e Aprender Geografia: elementos para uma didática crítica. 1. ed. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2024. 192p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Juventudes e conteúdos geográficos no ensino de Geografia. In:

OLIVEIRA, Victor Hugo Nedel (Org.). Juventudes e mudanças climáticas. Porto Alegre, GPJUVE, 2025, p.143-175.

DA SILVA, Iago Gomes; MIRANDA, Eduardo Oliveira. A decolonialidade e corpo-território como base epistêmica para compreensão do racismo ambiental no Brasil. Geografia Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 26, p. 1-17, jan. 2022. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/72396. Acesso em: 10 de fev. 2025.

DAYRELL, Juarez. A música entra em cena: o rap e o funk na socialização da juventude em Belo Horizonte. 2011. 303f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo, 2001. Disponível em: https://repositorio.usp.br/item/001209777. Acesso em: jan. 2024.

DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 24, p. 40-52, dez. 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/zsHS7SvbPxKYmvcX9gwSDty/abstract/?lang=pt. Acesso em: 17 jul. 2024.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v.28, n.100, Especial, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/RTJFy53z5LHTJjFSzq5rCPH/abstract/?lang=pt. Acesso em: 13 mar. 2024.

DIEGUES, Antônio Carlos. O mito moderno da natureza intocada. 1. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. 169p.

FOLADORI, Guilhermo. Limites do desenvolvimento sustentável. 1. ed. Campinas: Unicamp, 2001. 224p.

GALVÃO, Izabelle de Cássia Chaves. As bases teórico-metodológicas dos professores iniciantes de Geografia: o ensino do componente físico-natural Clima. 2019. 194f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/items/487c259f-6354-4317-be4c-1f96755e1754. Acesso em: 12 jan. 2025.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2002. 192p.

GOMES, Paulo César da Costa. Um lugar para a Geografia: contra o simples, o banal e o doutrinário. In: MENDONÇA, Francisco de Assis; CICILIAN LUIZA LöWEN SAHR, Marcia da Silva. (Org.). Espaço e tempo: complexidade e desafios do pensar e do fazer geográfico. Curitiba: Associação de Defesa do Meio Ambiente e Desenvolvimento de Antonina (ADEMADAN), 2009, p. 13-30.

GOMES, Paulo César da Costa. O lugar do olhar: elementos para uma geografia da visibilidade. 1.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. 320p.

KEHL, Maria Rita. A juventude como sintoma da cultura. In: NOVAES, Regina; VANNUCHI, Paulo. (Org.). Juventude e sociedade: trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu, ٢٠٠٤, p.٤٣-٦١.

LEONTIEV, Aleksei. As necessidades e os motivos da atividade. In: SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, A. N.; RUBINSTEIN, S. L; TIIEPLOV, B. M. (Org.). Psicologia (Antologia). Florêncio Villa Landa, Trad. Academia de Ciências Pedagógicas, 1961.

LEONTIEV, Aleksei. O desenvolvimento do psiquismo (H. Roballo, Trad.). São Paulo: Centauro. 2004.

LIBÂNEO, Jose Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/28323. Acesso em: 13 jun. 2024.

MENDONÇA, Francisco. Geografia Física: Ciência Humana? 2. ed. Contexto: São Paulo, 2004. 74p.

MONTEIRO, Carlos Augusto de Figueiredo; MENDONÇA, Francisco. Teoria e Clima Urbano: Um projeto e seus caminhos. In: MONTEIRO, Carlos Augusto de Figueiredo; MENDONÇA, Francisco. Clima Urbano. São Paulo: Contexto, ٢٠٠٣, p. ٠٩-٦٨.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. Evolução epistemológica do conceito de natureza. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, v. 19, n.2, p. 75-117, ago. 1999. Disponível em: https://revistas.ufg.br/bgg/article/view/15365. Acesso em: 15 ago. 2024.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. O ensino das temáticas físico-naturais na geografia escolar. Tese (Doutorado em Geografia Humana). 2011. 310f. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2011a. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-13062012-122111/pt-br.php. Acesso em: 15 ago. 2014.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. As temáticas físico-naturais no ensino de geografia e a formação para a cidadania. Revista virtual geografía, cultura y educación, Bogotá, nº 2, p.194-204, jun. 2011. Disponível em: https://nepeg.com/artigos/as-tematicas-fisico-naturais-no-ensino-de-geografia-e-a-formacao-para-a- cidadania/. Acesso em: 20 jan. 2025.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de; ROQUE ASCENÇÃO, Valéria de Oliveira. Uma questão além da semântica: investigando e demarcando concepções sobre os componentes físico-naturais no Ensino de Geografia. Revista Ateliê Geográfico. Goiânia, p. 1-21, mai. 2021. Disponível em: https://revistas.ufg.br/bgg/article/view/65814. Acesso em: 10 jan. 2024.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. Vygotsky e a construção de sistemas conceituais: contribuições para a Geografia escolar. In: CAVALCANTI, Lana de Souza Cavalcanti; PIRES, Mateus Marchesan. (Org.). Geografia escolar Diálogos com Vigotski. 1°ed. Goiânia: Alfa Comunicação, 2022, p. 75-92.

MOREIRA, Ruy. Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma epistemologia crítica. 3. ed. Editora Contexto: São Paulo, 2015. 192p.

MASSEY, Doreen. A global sense of place. In: MASSEY, Doreen. (Org.). Space, place and gender. 3.ed. Polity: Reino Unido, 2008. p. 269-275.

MUNIZ, Alexsandra. A música nas aulas de Geografia. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 3, n. 4, p. 80-94, jun. 2012. Disponível em: http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N.4/Art6v3n4.pdf. Acesso em: 10 dez. 2024.

OLIVEIRA, Victor Hugo Nedel. Geografias das juventudes. 1. ed. GEPJUVE: Porto Alegre, 2023a, 191p.

OLIVEIRA, Victor Hugo Nedel. Geografias das juventudes: a construção do estado da arte na Pós-Graduação brasileira. Para Onde!?, Rio Grande do Sul, v. 17, n. 2, p. 59-78, abr. 2023b. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/paraonde/article/view/130242. Acesso em: 10 nov. 2024.

PAIS, José Machado. Culturas Juvenis. 1. ed. Livros Imprensa Nacional: Lisboa, 2003. 425p.

PAIXÃO, Tiago Nogueira. O Ensino do componente físico-natural clima na Geografia Escolar: a escala como fundamento conceitual. 2018. 139f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2018. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/items/f994ccbb-100b-4b6f-a103-be9730ba86bc. Acesso em: 17 jan. 2025.

PEREIRA, Carolina Machado Rocha Busch. Um mundo de aproximações geográficas com a obra de Chico Buarque: música, linguagem e pensamento geoespacial. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, v. ٩٩, p. ١٤٢-١٦٠, jun. ٢٠١٨. Disponível em: https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/١٤٧٢/١٣٢٢. Acesso em: ١٢ dez. ٢٠٢٤.

REGUILLO, Rossana Cruz. Emergencias de culturas juveniles: estratégias del desencanto. 1. Ed. Grupo Editorial Norma: Argentina, 2000. 90p.

REGUILLO, Rossana Cruz. Navegaciones errantes: De música, jóvenes y redes: de Facebook a Youtube e viceversa. Comunicación y sociedad, México, n. 18, jul. 2012. Disponível em: https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0188-252X2012000200007&script=sci_abstract. Acesso em: 10 nov. 2024.

ROQUE ASCENÇÃO, Valéria de Oliveira; VALADÃO, Roberto Célio. Professor de Geografia: entre o Estudo do Fenômeno e a Interpretação da Espacialidade do Fenômeno. Scripta Nova, Barcelona, v.18, jun. 2014. Disponível em: https://revistes.ub.edu/index.php/ScriptaNova/article/view/14965. Acesso em: 10 set. 2024.

ROQUE ASCENÇÃO, Valéria de Oliveira. de O.; VALADÃO, Roberto Célio. Por uma geomorfologia socialmente significativa na geografia escolar: uma contribuição a partir de conceitos fundantes. Acta Geográfica, Boa Vista, Edição Especial, p.179-195, jun. 2017. Disponível em: https://oasisbr.ibict.br/vufind/Record/UFRR-3_8c86711916dfbca2a956402f53496871. Acesso em: 12 out. 2024.

SANT’ANNA NETO, João Lima. Da climatologia geográfica à geografia do clima: gênese, paradigmas e aplicações do clima como fenômeno geográfico. Revista da ANPEGE, Dourados, v. 4, p. 1-88, jun. 2008. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/anpege/article/view/6599. Acesso em: 10. nov. 2024.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 1. ed. Hucitec: São Paulo, 1996. 260p.

SILVEIRA, Maria Laura. Uma situação geográfica: do método à metodologia. Revista Território, v. 4, n. 6, p. 21-28, 1999.

SAQUET, Marcos Aurelio; SPOSITO, Eliseu Savério. Territórios e territorialidade: teorias, processos e conflitos. 1. ed. Expressão Popular: São Paulo, 2009, 368p.

SUERTEGARAY, Dirce M. A.; NUNES, João Osvaldo Rodrigues. A natureza da Geografia Física na Geografia. Revista Terra Livre, São Paulo, n.17, p. 11-23, mai. 2001. Disponível em: https://publicacoes.agb.org.br/index.php/terralivre/article/view/337. Acesso em: 13 out. 2024.

SUERTEGARAY, Dirce M. A. Geografia Física (?) Geografia Ambiental (?) ou Geografia e Ambiente (?). In: MENDONÇA, Francisco, KOZEL, Salete. (Orgs.). Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2002. p. 111-120.

TURRA NETO, Nécio. Em busca do lugar. In: VESTENA, L. R.; NOBUKUNI, P.; SILVA, M da; THOMAZ, E. L. (Orgs). Saberes Geográficos: teorias e aplicações. Guarapuava: Unicentro, 2009, p.105- 123.

TURRA NETO, Nécio; CARDOSO, Diogo da Silva. Juventude, cidade e território: esboços para uma Geografia das juventudes. In: I SEMINÁRIO DE PESQUISA JUVENTUDES E CIDADES, 06 a 07 out. 2011, Juiz de Fora. Anais do Seminário Juventudes e Cidade. Anais Eletrônicos: UFJF, 2011, p. 1-19.

Contribuições de autoria

1 – Alícia de Oliveira Moreira Pereira

Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de São João Del-Rei

https://orcid.org/0000-0002-7485-9542 • aliciaoliveirapereira@gmail.com

Contribuição: Concepção e design do estudo (desenvolvimento teórico-conceitual), preparação e redação do manuscrito e revisão crítica

2 – Izabelle de Cássia Chaves Galvão

Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Goiás

https://orcid.org/0000-0002-2904-7537 • izabellegalvao@discente.ufg.br

Contribuição: Concepção e design do estudo (desenvolvimento teórico-conceitual), preparação e redação do manuscrito e revisão crítica

3 – Adriana Olivia Alves

Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

https://orcid.org/0000-0003-0604-4648 • adrianaolivia@ufg.br

Contribuição: Concepção e design do estudo (desenvolvimento teórico-conceitual), preparação e redação do manuscrito e revisão crítica

Como citar este artigo

PEREIRA, A. O. M.; GALVÃO, I. C. C.; ALVES, A. O. Juventudes e os componentes físico-naturais no ensino de Geografia. Geografia Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 30, e94876, 2026. Disponível em: 10.5902/2236499494876. Acesso em: dia mês abreviado. ano.