A socioeducação de adolescentes e jovens privados de liberdade representa um campo de disputa educacional em prol de políticas públicas para justiça social, a análise deste campo perpassa por compreender as relações sociais que moldam a experiência humana.

Para Santos (2002) o espaço geográfico é formado por um conjunto híbrido de sistemas de objetos e sistemas de ações. A mutualidade desta forma-conteúdo carrega elementos materiais e imateriais que se inter-relacionam de forma indissociável, influenciando diretamente a organização e reprodução social.

Esses locais onde se aplicam medidas de responsabilização a jovens em conflito com a lei, revelam dinâmicas espaciais marcadas por desigualdades, vulnerabilidades socioeconômicas e tentativas de reintegração social (Rosa, 2008). Assim, analisar a socioeducação sob a ótica da geografia, se abrem horizontes para ir além da estrutura física das instituições, compreendendo-as como ambientes socioeducativos vivos, carregados de significados e de possibilidades de mudança (Conceição; Teixeira; Campos, 2020; Moura et al., 2025).

A educação, nesse contexto, representa uma ferramenta essencial para o desenvolvimento pessoal, social e intelectual, permitindo que adolescentes privados de liberdade tenham acesso a novas oportunidades e perspectivas de vida, em que a oferta de escolarização nas unidades de internação assegura a continuidade dos processos educativos.

No plano jurídico-normativo, estes jovens e adolescentes em conflito com a lei e submetidos à medida de privação de liberdade, o direito à educação configura-se como garantia legal inalienável, conforme previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, no art. 53 e 124, inciso XI, bem como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art. 4º, que estabelece o dever do Estado na efetivação da educação básica obrigatória e gratuita (Brasil, 1990, 1996).

No Estado do Pará, segundo os relatórios de gestão de desempenho da Fundação de Atendimento Socioeducativo do Pará (FASEPA) observa-se aumento na taxa de matrícula de 36,4% em 2019 para expressivos 94,9% em 2024 (FASEPA, 2026). Tais indicadores sugerem um avanço institucional no campo educacional, ilustrando a importância dos ambientes educacionais no sistema socioeducativo, promovendo um avanço na escolarização e educação geral e profissional.

Não obstante os avanços normativos consolidados no ordenamento jurídico brasileiro, persistem desafios estruturais que comprometem a efetivação do direito à educação em contextos socioeducativos, especialmente no que se refere aos sentidos das práticas pedagógicas tradicionalmente estabelecidas e em sua maioria, de caráter correcional e punitivista (Cardoso; Fonseca, 2024; Rosa, 2008).

À vista disso, percebe-se a necessidade de promover outras práticas pedagógicas pensadas a partir da caminhada do sujeito social com vistas às emancipação libertadora (Costa, ١٩٩٩; Freire, ١٩٨٧). Isto implica correlacionar a vivência dos alunos com o espaço geográfico, promovendo uma aprendizagem significativa e contextualizada, que considere o território como recurso pedagógico ativo.

Nesse sentido, o Estudo do Meio surge como abordagem metodológica essencial, que segundo Landim e Barbosa (2011) afirmam que o Estudo do Meio está entre as metodologias que podem tirar os estudantes do sono e do marasmo geográfico, trazendo a junção entre os conteúdos e o cotidiano dos alunos.

Pois ao deslocar-se para fora do ambiente escolar convencional, o aluno passa a experienciar o território de forma ativa, desenvolvendo sua capacidade de observação crítica e articulando teoria à prática.

Diante desse contexto, surge a problemática do estudo: é possível desenvolver um ensino de geografia significativo por meio do Estudo do Meio, como prática pedagógica voltada aos socioeducandos privados de liberdade? Essa questão orienta a investigação, evidenciando a importância de práticas pedagógicas que ultrapassem a reprodução mecânica de conteúdos escolares e dialoguem com a realidade dos estudantes.

Assim, a justificativa para este estudo reside na necessidade de tornar o ensino mais crítico, inclusivo e humanizado, promovendo a reconstrução da cidadania, autoestima e projetos de vida desses jovens. De tal modo, a pesquisa teve por objetivo aplicar o Estudo do Meio como estratégia pedagógica para o ensino de geografia, buscando compreender e fortalecer os processos de socioeducação de adolescentes e jovens em conflito com a lei.

A medida socioeducativa surge com a instauração do ECA em 1990. E de acordo com Oliveira et al. (2016, p.579):

Não há nenhuma formulação teórica sobre o conceito de socioeducação; na verdade, o termo não aparece no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), apenas sua forma adjetiva, em expressões como programa socioeducativo e medida socioeducativa.

Por consequência dessa lacuna, há uma formulação subjetiva dos autores sobre o conceito de socioeducação. A polissemia da palavra que não é exclusiva das medidas de adolescentes e jovens em conflito com a lei, é responsável por essa dicotomia de conceito, a exemplo Groppo e Coutinho (2016) falam de educação popular, quanto Zucchetti e Moura (2010) utilizam o termo como nome alternativo para educação informal, educação não formal, educação não escolar e atividade extraclasse (Gomes, 2020).

A ausência de conceituação e até mesmo de referencial na descrição da legislação, abre uma duplicação no sentido do uso da palavra, que de ambas as formas está presente na literatura da educação inclusiva.

O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), que é responsável pelo conjunto ordenado de princípios, regras e critérios que envolvem a execução de medidas socioeducativas (BRASIL, 2012), em sua regulamentação também não esclarece a origem do termo socioeducação.

Segundo Oliveira et al. (2016) o termo possui raízes na ideia de educação social, uma proposta desenvolvida por Antônio Carlos Gomes da Costa, um destacado pedagogo brasileiro. Reconhecido por sua atuação em prol dos direitos das crianças e dos jovens, Gomes da Costa desempenhou um papel importante na elaboração do ECA e foi peça-chave na transformação da abordagem dada aos adolescentes envolvidos em atos infracionais, contribuindo significativamente na defesa dos direitos de crianças e adolescentes.

Segundo Oliveira (2014), o termo socioeducação é empregado de forma específica para designar a atuação do Estado diante das situações em que menores de 18 anos são responsabilizados pela prática de ato infracional. O atendimento a esses adolescentes perpassa por várias esferas de atuação social que mantêm vínculos de dependência entre si. São redes responsáveis pela assistência de políticas públicas direcionadas aos jovens infratores.

Para Pinto e Silva (2014), o conceito de rede de política está presente no ECA e no SINASE, alinhando-se ao novo paradigma de política social, que apresenta a perspectiva de construção de “redes” enquanto meio capaz de articular atores aptos a produzir conhecimentos e a intervir em realidades complexas, como é o caso dessa política. Assim, o diálogo interdisciplinar agrega valor à troca de experiências e à construção de soluções conjuntas que respondam à complexidade das situações enfrentadas.

Diferentemente do antigo “código de menores” que vigorou até 1990, onde o juizado detinha todo o poder sobre as penalidades, colocando o público infanto-juvenil sobre a responsabilidade do estado, o que segundo Vieira (2008), “voltava-se para situações consideradas irregulares, disfarçando penas em medidas de proteção ao possuir um modelo assistencialista e repressivo, no qual as crianças e adolescentes eram privados de seus direitos”.

No ano de 1979 foi instituído o segundo Código de Menores que, a partir das considerações de Colombo (2006), previa uma conexão em nível estadual entre o Judiciário, a Assistência Social e o Instituto de Assistência ao Menor (IAM), estabelecendo um corpo técnico para realizar a triagem dos adolescentes para posterior internamento.

Contudo, foi somente a partir da promulgação da nova Constituição Federal, em 1988, das declarações internacionais e das lutas dos movimentos sociais que houve a indicação da necessidade de criação de uma lei que substituísse o Código de Menores (Ferraz et al., 2016).

Ao serem considerados como penalmente inimputáveis pela Constituição Federal de 1988, adolescentes e jovens não podem ser responsabilizados penalmente como adultos, ficando sujeitos às medidas socioeducativas previstas no ECA. De acordo com Padoan (2017) ao praticar um ato infracional, o adolescente será apresentado ao Delegado de Polícia para tipificação do ato cometido. Após a tipificação, somente o Juiz da Infância e Juventude como autoridade competente poderá aplicar medida socioeducativa.

As medidas previstas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, são aplicadas de acordo com a gravidade do ato infracional, e variam desde a advertência, que consiste em uma repreensão verbal e formal, aplicada em casos leves, até a internação em última instância.

A privação de liberdade, sanção mais restrita das medidas, fundamentada no artigo 122 do ECA, está cerceada a três hipóteses específicas:

Quando o ato infracional é cometido mediante grave ameaça ou violência à pessoa; em casos de reiteração no cometimento de outras infrações graves; ou no descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta (Brasil, 1990, Art. 122).

Essa privação, distinta da lógica punitiva do sistema penal convencional, configura-se como uma medida de caráter pedagógico, orientada por profissionais de multiáreas à formação ética e à reintegração social de jovens que cometeram atos infracionais. Visto, a “obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da liberdade” (Brasil, 1988, Art. 227, § 3º, V).

A partir Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo de 2013, o SINASE estabelece diretrizes e eixos operativos, marcos regulatórios que devem reproduzir efeitos no atendimento a adolescentes autores de ato infracional e às suas famílias, criando oportunidades de construção de projetos de autonomia e emancipação cidadã. Para Pinto e Silva (2014), pode-se chamar de “eixos” da medida de internação, conforme previsto no SINASE: família, escolarização, profissionalização, espiritualidade, saúde, cultura, esporte e lazer.

Ao destacar a escolarização como eixo fundamental da socioeducação, esse direito não se limita à oferta formal de ensino, mas integra um processo educativo mais amplo, orientado pela reconstrução dos vínculos do adolescente com o universo do conhecimento e da aprendizagem sistematizada.

Considerando que muitos desses jovens já experienciaram trajetórias educacionais interrompidas, marcadas por exclusões e desigualdades estruturais, torna-se imprescindível que a ação pedagógica desenvolvida nas unidades socioeducativas esteja articulada com estratégias de resgate da autoestima, da confiança e da valorização do saber como ferramenta de transformação social. Portanto, o eixo educacional deve estar integrado ao Plano Individual de Atendimento (PIA):

Nesse sentido, a elaboração do Plano Individual de Atendimento (PIA) constitui-se numa importante ferramenta no acompanhamento da evolução pessoal e social do adolescente e na conquista de metas e compromissos pactuados com esse adolescente e sua família durante o cumprimento da medida socioeducativa. A elaboração do PIA se inicia na acolhida do adolescente no programa de atendimento e o requisito básico para sua elaboração é a realização do diagnóstico polidimensional por meio de intervenções técnicas junto ao adolescente e sua família [...] (Brasil, p.52. 2006).

Assim, a socioeducação busca trabalhar os aspectos individuais de cada adolescente, reconhecendo-os como pessoas em desenvolvimento e com capacidade de reestruturar suas relações na sociedade. Segundo documento da FASEPA (2010), a intervenção socioeducativa não deve focar apenas no ato infracional cometido pelo adolescente. É preciso vê-lo como sujeito de direitos, com potencial para reconstruir sua vida, suas relações afetivas e colocar em prática seus talentos.

2.2 Socioeducação no estado do Pará

A socioeducação busca trabalhar os aspectos individuais de cada adolescente, reconhecendo-os como pessoas em desenvolvimento e com capacidade de reestruturar suas relações na sociedade. No estado do Pará o sistema socioeducativo foi evoluindo gradativamente, a princípio criado por meio da Lei nº 3.853 de 30 de março de 1967, a Fundação de Bem-estar Social do Pará (FBESP). “Sendo uma entidade paraestatal que estava na época vinculada à Secretaria de Estado de Justiça e representou um esforço do Estado em centralizar e modernizar as políticas de assistência social no Pará” (Lisboa, 2025, p.75).

Nesse contexto, a FBESP estava estreitamente ligada à metodologia corretiva que predominava no Código de Menores vigente no país, o qual correlacionava à pobreza e à marginalização de adolescentes. Essa lógica servia como estratégia de esvaziamento das ruas, visando ao embelezamento urbano diante da acelerada expansão das cidades e da busca por uma imagem de ordem e progresso.

Essa organização prestava assistência a diversas pessoas em situação de vulnerabilidade, incluindo jovens em conflito com a lei, órfãos, idosos e outros grupos. Conforme Abreu (2010), ainda na segunda metade da década de 1980, a Fundação do Bem-Estar Social do Pará transforma o Centro de Reeducação Masculino (CRM) e a ESCOLA FBESP, em Centro de Permanência Temporária, visando a desinstitucionalização do menor, através da liberdade assistida.

Entretanto, com as mudanças legislativas e principalmente com a criação do ECA em 1990, fundamentado na proteção integral, impôs a reestruturação das entidades já existentes, de modo a alinhá-las às novas orientações jurídicas e sociais. Assim, a FBESP dá lugar a Fundação da Criança e do Adolescente do Pará (FUNCAP), sob a Lei n. 5.789 em 22 de dezembro de 1993, sendo vinculada à Secretaria de Estado de Trabalho e Promoção Social (SETEPS), tendo como finalidades:

I - Promover a execução da política de assistência social, vinculada ao desenvolvimento das ações de proteção especial à criança e ao adolescente, em situação de risco pessoal e social, conforme prevê a Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990; II - cooperar com os órgãos e entidades públicas de nível federal, estadual e municipal e entidades privadas nacionais e estrangeiras, na execução das atividades de que trata o inciso anterior (Pará, 1993).

Durante o período de atuação da FUNCAP, mesmo após a regulamentação do ECA, ainda se observava o uso de práticas repressivas nas medidas socioeducativas, conforme relata Barros (2015, p. 18):

O Espaço Recomeço foi inaugurado em 1998, oito anos a pós a vigência do ECA, mas quem o visitava estaria autorizado a vivenciar os mesmos dramas postos pelo código de menores, pois suas estruturas resguardavam características de uma prisão comum, onde estavam treze celas, cada uma com dois beliches de concreto, havia uma ala chamada “forte” uma espécie de contenção onde se “isolavam” em ambiente fedido, nojento e escuro os conflitos surgidos entre os internos. O EREC com capacidade para 40 chegou a alojar 200 adolescentes, apresentando diversos tipos de demandas. Inúmeros relatórios assinalaram durante anos as graves denúncias de maus tratos e de tortura nesse espaço, que foi fechado no ano de 2011, num movimento de desconstrução-reconstrução do sistema socioeducativo no Pará, liderado por um grupo de trabalhadores do qual tenho a honra de ter feito parte.

A extinção do Espaço Recomeço (EREC) representou o rompimento com um modelo institucional centrado na punição, que por décadas caracterizou o atendimento aos adolescentes em conflito com a lei. As denúncias sobre superlotação, condições insalubres e práticas violentas mostravam a distância entre o que era praticado e os princípios garantidos pelo ECA. O encerramento da unidade sinalizou o início de uma nova etapa no sistema socioeducativo paraense.

Através de lei nº 7.543, de 20 de julho de 2011, fez-se uma reorganização estrutural e administrativa de vinculações no âmbito do poder estadual, onde: Fica alterada a denominação da Fundação da Criança e do Adolescente do Pará (FUNCAP), para Fundação de Atendimento Socioeducativo do Pará (FASEPA) (Pará, 2011, Art.17).

FASEPA faz parte, as mudanças ocorridas ao longo da sua história são oriundas da criação e implementação de vários dispositivos jurídicos, a perenidade que vem do início da década 1990, com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente e as resoluções 113/04 de 2006 e 119/12 do mesmo ano. Assim sendo, na resolução 113/06 dispõe sobre os parâmetros para a institucionalização e fortalecimento do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do adolescente (Pará, 2023).

Diante do exposto, percebe-se que a socioeducação no estado do Pará seguiu caminhos que acompanharam as transformações da realidade nacional, evoluindo gradualmente a partir dessas dinâmicas.

Atualmente, a FASEPA tem como responsabilidade a execução das medidas socioeducativas de privação de liberdade (semiliberdade e internação) e pela medida cautelar (custódia e internação provisória), garantida por meio da gestão de 14 unidades socioeducativas e um espaço de esporte, cidadania e arte, distribuídos na Região Metropolitana de Belém, e nos municípios de Marabá (Sudeste do Pará) e Santarém (Oeste do Pará) (Pará, 2023).

A aplicação das medidas de privação e restrição de liberdade, das UASEs estão em conformidade com as diretrizes do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), que normatiza a execução das medidas destinadas aos adolescentes autores de atos infracionais.

A Geografia, enquanto disciplina escolar que estuda as relações entre sociedade e natureza, exige uma abordagem que vá além da simples exposição teórica em sala de aula. Nessa perspectiva, o Estudo do Meio surge como uma ferramenta pedagógica que possibilita aos alunos uma compreensão mais próxima e concreta da realidade em que estão inseridos.

Segundo Lopes e Pontuschka (2009) o Estudo do Meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e professores contato direto com uma determinada realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar.

Ao articular o conteúdo curricular com a observação direta do espaço vivido, os estudantes desenvolvem a capacidade de correlacionar o assunto de sala de aula com as dinâmicas socioespaciais que fazem parte do seu trajeto casa-escola. Para Rodrigues; Otaviano (2001, p. 35), a visão de mundo do aluno é incorporada ao processo de aprendizagem, que está associado a uma leitura crítica da realidade e ao estabelecimento da relação de unidade entre a teoria e prática. 

Á vista dessa abordagem metodológica, que rompe com a visão tradicional e conteudista da geografia escolar, alinhamo-nos à reflexão de Callai (٢٠٠٥, p. ٢٢٨), que reflete “ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades”. Em síntese, é justamente esse o papel da Geografia na escola proporcionar a leitura consciente do espaço como expressão das relações sociais.

Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com enfoque exploratório-descritivo, pois tem como objetivo compreender o potencial pedagógico de um roteiro de aula de campo, que integra pontos turísticos e espaços periféricos da cidade de Belém, no contexto do ensino de Geografia para adolescentes em medida socioeducativa de privação de liberdade.

Baseando-se em Franco e Ghedin (2008), a pesquisa qualitativa permite a compreensão do cotidiano como possibilidade de vivências únicas, impregnadas de sentido. Ainda Guerra (2020) se refere a abordagem qualitativa como um dos aspectos das dimensões objetivas e subjetivas do contexto estudado.

Partindo dessa concepção, o estudo foi desenvolvido na Escola Prof. Antônio Carlos Gomes da Costa, localizada em uma unidade de atendimento socioeducativo (UASE) de internação masculina na Região Metropolitana de Belém. Participaram da pesquisa estudantes do Ensino Fundamental que cumprem medida socioeducativa, sob acompanhamento institucional da escola.

Cabe destacar que as aulas de campo foram multidisciplinares, onde cada componente curricular foi abordado de maneira integrada, possibilitando conexões entre os conteúdos e a realidade dos espaços visitados.

Assim, foram realizadas três visitas de campo dentro da região metropolitana Belém-PA. Ressalta-se a participação de dois alunos, dentre um total de quatro, com idades entre 13 e 15 anos, que estiveram presentes em todas as saídas, demonstrando um envolvimento contínuo no processo. É mister pontuar que o número de socioeducandos por série são baixos, em razão das limitações institucionais quanto aos protocolos de segurança da UASE.

Com o intuito de fortalecer o embasamento teórico-metodológico e alcançar os objetivos específicos, realizou-se um levantamento bibliográfico fundamentado em autores de referência na área da socioeducação, como Oliveira et al. (2016), Silva (2022) e, no que se refere ao Estudo do Meio, o trabalho de Lopes e Pontuschka (2009).

A partir desse referencial teórico, foi possível estruturar o roteiro para o Estudo do Meio, fundamentando-se nas contribuições de Rodrigues e Otaviano (2001), Cacete et al. (2021), e de outros autores de referência na temática. Essa base teórica possibilitou a organização sistemática das etapas do trabalho, assegurando maior consistência metodológica. Dessa forma a pesquisa seguiu as etapas exibidas no quadro 1.

O cumprimento destas etapas demonstrou-se essencial para a eficácia do Estudo do Meio, uma vez que a aplicação em sequência não só amplia a integração entre teoria e prática, além de ser cronologicamente importante no desenvolvimento das atividades pedagógicas, garantindo a continuidade, a coerência e a consolidação de aprendizagens de forma organizada e significativa.

Quadro 1 – Etapas do Estudo do Meio: organização e desenvolvimento

Fonte: Autores (2025)

A área de estudo está localizada na Região Metropolitana de Belém-PA (RMB), especificamente ao município de Ananindeua, onde está localizada a Escola Professor Antônio Carlos Gomes da Costa. A Figura 1 exibe os locais escolhidos para segunda etapa do Estudo do Meio, referente às aulas de campo, onde foram realizadas dentro dos limites municipais de Belém.

A RMB localizada na Amazônia paraense, é fruto de uma urbanização desigual e periférica, onde grassa a reprodução de uma desigualdade socioespacial oriunda do processo de modernização precária da Amazônia, enquanto expressão do modo de urbanização capitalista, traz como marca inevitável a difusão contraditória de modernidades e desigualdades sociais e ambientais, compondo um palimpsesto de urbanodiversidades na metrópole paraense dispersa e fragmentada (Trindade JR, 2013; Rodrigues, 2025).

Figura 1 – Carta-imagem de localização das aulas de campo

Fonte: Autores, 2025

A primeira aula ocorreu no dia 11 de junho de 2025, no centro da cidade, em pontos turísticos previamente selecionados, como o Teatro da Paz e a Estação das Docas, lugares frequentados pela burguesia da metrópole paraense. Nessa ocasião, os alunos tiveram acesso a câmeras fotográficas para registrar as paisagens que mais lhes chamassem a atenção.

A questão da segregação espacial, identificada nesse primeiro circuito, foi explicada em linguagem acessível aos discentes, corroborando o conceito de Marisco (2020), segundo o qual a segregação socioespacial pressupõe a separação intencional de um grupo ou fração de classe em relação a outros segmentos sociais menos favorecidos, com objetivos claros de discriminação.

O segundo circuito ocorreu no dia 23 de julho, quando os discentes visitaram a Ilha de Mosqueiro, distrito de Belém. Durante a atividade, participaram da Feira Literária que estava em andamento, além de desfrutarem do banho nas praias de água doce, experiência que, para alguns, representou um momento de lazer único.

Nessas ocasiões, destacava-se constantemente a importância do direito de ocupar esses espaços, do direito à cidade, que, de acordo com Soja (2013), o direito à cidade ultrapassa a noção de apropriação e participação, configurando-se, de forma mais ampla, como um direito ao espaço e ao habitar.

A última aula de campo, realizada no dia 28 de agosto, teve a periferia como percurso, permitindo aos socioeducandos a percepção das diferenças nas dinâmicas dos espaços percorridos. Essa vivência, ao mesmo tempo em que reforçou os conceitos trabalhados em sala, possibilitou que fossem ressignificados a partir da observação direta da realidade.

Oliveira e Souza (2009) apresentam que o campo é uma oportunidade de despertar os alunos da passividade, que o ensino-aprendizagem mais simplista tende a conduzir. Assim, temas como segregação socioespacial, educação ambiental e políticas públicas ganharam novas dimensões, estimulando os estudantes a refletirem criticamente a partir da proposta formativa do Estudo do Meio.

O bairro do Barreiro, e suas adjacências foi o lugar ideal para vivenciar esse contraste do centro-periferia, ele evidencia a dialética entre “expansão geográfica” e “concentração geográfica” (Harvey, 2005), na qual há essa expansão da cidade, ao mesmo tempo em que a infraestrutura e serviços são estreitamente monopolizados ao centro urbano.

Assim, os estudantes evidenciaram as nuances desse processo, principalmente a partir dos relatos dos moradores, reconhecendo que a expansão urbana desordenada gera múltiplas problemáticas socioambientais. Esse quadro foi percebido no canal da Ponte do Galo, onde a morte de afluentes de rios como esse visitado, acabam transformados em canais de esgoto a céu aberto. O que segundo Costa (2023), observa-se uma série de eventos associados a problemas ambientais urbanos oriundos da ausência ou mal planejamento urbano, frequentemente atingindo a parcela mais pobre da população.

No entanto, a exposição dessas populações frente aos impactos da produção da cidade confirma o que explica Coelho (2013), esses problemas ambientais urbanos, sejam eles de cunho ecológico ou social, não afetam o espaço urbano como um todo, e é nessa diferenciação de afetados e responsabilizados que se identifica a injustiça ambiental.

Para além das injustiças vivenciadas nesses espaços, os alunos presenciaram a resistência de moradores expressa por meio da cultura. Como destaca Maia (2014, p.61) “por meio da cultura os jovens projetam-se socialmente por um canal legítimo, e na nova perspectiva se tornam sujeitos plenos, cidadãos”.

Nesse sentido o grupo de carimbó Pará Caboclo, que nos recebeu calorosamente sob a fala da sua liderança Valéria Moura, expôs a importância do trabalho social desenvolvido pelo grupo. Diante da violência acometida pela ausência do poder público, a dança foi uma estratégia para acolher adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade social.

Segundo Raimundo (2017) compreender as manifestações político-culturais e o papel de seus idealizadores, artistas e produtores culturais é fundamental para entender a organização e construção do território.

Com esse propósito, concluímos o último circuito das aulas de campo, na periferia de Belém, no bairro do Barreiro. Observando a interação dos socioeducandos com os integrantes do grupo de carimbó, em sua maioria adolescentes como eles, percebendo-se uma experiência compartilhada entre ambos, a de fragilidade social que atinge as periferias, e por consequência sua população mais jovem. O encontro finalizou com uma grande roda de carimbó, na qual todos os presentes participaram da dança regional do Estado.

5.1 Reflexões sobre as produções dos socioeducandos

Jesus e Santos (2019) destacam que o pós-campo consiste no retorno à sala de aula, momento em que todas as experiências, impressões, dúvidas e sugestões devem ser socializadas, tanto pelos alunos quanto pelo professor. Dessa forma, as últimas etapas do Estudo do Meio, consiste na análise das produções realizadas pelos discentes depois do campo.

Historicamente, a juventude em conflito com a lei, atravessada por marcadores de vulnerabilidade social, desigualdade racial e socioeconômica, esteve submetida a políticas educacionais que priorizaram a dimensão correcional e punitiva em detrimento de práticas pedagógicas para educação social.

Embora o ordenamento jurídico brasileiro tenha estabelecido significativos avanços com os marcos normativos do ECA e o SINASE, verdadeiras conquistas sociais ao reconhecer adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, a efetivação desses preceitos ainda enfrenta barreiras estruturais e institucionais que limitam o alcance das propostas pedagógicas.

Nesse cenário, a aplicação do Estudo do Meio na Escola Antônio Carlos Gomes da Costa, embora realizada com um grupo restrito de socioeducandos, sinaliza a potência de metodologias que rompem com a fragmentação do conhecimento.

A experiência obtida indica que estratégias metodológicas que privilegiam a escuta e o reconhecimento dos ambientes de existência podem tencionar a cultura punitivista, reafirmando a escola como um espaço de produção de cidadania, mesmo sob condições de restrição.

Fortalecer a socioeducação exige o fomento a práticas que valorizem a centralidade da educação e a pluralidade das adolescências. Portanto, o Estudo do Meio apresenta-se enquanto ferramenta com potencialidade para humanizar o atendimento e combater desigualdades, evidenciando a urgência de políticas públicas que garantam a continuidade e a ampliação de ações pedagógicas integradas. Espera-se que este estudo inicial estimule novas investigações que aprofundem o debate sobre o papel da geografia escolar na reconstrução de trajetórias juvenis libertadoras.

AITKEN, S. C. Rethinking Childhoods: Place, Identity and Power. London: Routledge, 2014.

ABREU, W. F. O trabalho de socialização de meninos de rua em Belém do Pará: um estudo sobre a República do Pequeno Vendedor. 250 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.