Este estudo parte do pressuposto de que políticas públicas não são neutras nem meramente técnicas: elas condensam disputas por projetos de sociedade e se materializam em dispositivos de regulação do trabalho escolar com horizontes bem definidos. A pesquisa busca demonstrar, por meio de revisão de literatura e da análise de quadros sistematizados com informações sobre a intensificação, entre 2016 e 2025, de uma racionalidade gerencial-mercadológica que reconfigura a escola pública brasileira por meio de padronização por competências, accountability, plataformização e expansão do EaD/semipresencial, com efeitos sobre o conhecimento escolar, com ênfase no rebaixamento do conteúdo científico-cultural, ataques aos direitos e a autonomia docente, gerando desprofissionalização e causando problemas de saúde em professores, mal-estar, sobrecarga e adoecimento, agravados no pós-pandemia.

O objetivo geral é analisar como o arranjo de políticas públicas neoliberais sustenta a dualidade da escola pública a partir da relação entre o seu avanço no contexto educacional, com ênfase no estado do Paraná, e a ampliação do quadro de adoecimento dos docentes que trabalham diretamente na linha de frente, formada a partir das mudanças estruturais agravadas no pós-pandemia em favor da padronização curricular e das avaliações em larga escala. Como objetivos específicos, sistematizou-se os marcos normativos do período, incluindo: reforma do Ensino Médio (2016), e sua revisão (2024), Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), Base Nacional Comum para a Formação de Professores (BNC-Formação, 2019), financiamento e condicionalidades, Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD, 2021), Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM, 2019), Educação a Distância (EaD, 2017 e 2024), entre outros. Buscou-se explicitar seus efeitos no cotidiano da escola, no trabalho e na saúde docente, e discutiu-se frestas de reorientação abertas por revisões recentes, como as novas diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores e a reconfiguração de parte do novo Ensino Médio.

A justificativa articula duas frentes: a necessidade de compreender e denunciar os interesses ocultos nas políticas educacionais e a urgência sanitária-laboral de enfrentar o mal-estar docente. Metodologicamente, combinamos análise documental de atos normativos federais com revisão de literatura e organização de quadros analíticos: projeto democrático × neoliberal e linha do tempo (2016–2025) que evidenciam continuidades, inflexões e disputas políticas por projetos de sociedade. O recorte temporal inclui o ciclo de reformas, a pandemia e as revisões pós-2023; o recorte empírico incorpora referências ao estado do Paraná, já que este tem sido, na prática, um laboratório a céu aberto para políticas neoliberais, há pelo menos duas décadas.

O professor paranaense vive o auge do realismo capitalista (Fisher, 2020) e da burocracia digital, na qual, parecer produtivo no sistema, é mais importante que os processos de ensino e de aprendizagem. Essa condição se justifica pelo pioneirismo do estado na implementação de modelos de gestão gerencialista, abrangendo diversas parcerias público-privadas, como a terceirização da gestão escolar para o setor privado, a política agressiva de digitalização do ensino, e de plataformização do trabalho docente, o que converte a prática pedagógica em métricas de desempenho algorítmico, subvertendo a lógica de que a escola não é uma empresa (Laval, 2019). A educação do Paraná sustenta ainda, o processo de militarização que resultou na maior rede de escolas cívico-militais do Brasil. Concomitantemente, o histórico de reformas da previdência estadual e o confronto de 2015, que ficou conhecido como o Massacre do Centro Cívico, se soma aos diversos marcos da política neoliberal estadual de ruptura da valorização docente.

Para fins de transparência, este texto contou com apoio pontual de inteligência artificial generativa (ChatGPT-5 Thinking, OpenAI), restrito à sistematização preliminar de quadros normativos (2016–2025), à produção de resumos, e à revisão linguística/organizacional do texto e das referências conforme as normas da ABNT. Todo o conteúdo foi verificado, complementado e validado pelos autores, com conferência direta nas fontes legais (leis, decretos, resoluções e portarias) e na literatura citada. Não se utilizou desse instrumento para coleta de dados empíricos, para análise estatística ou para tomada de decisões interpretativas.

A contribuição do estudo reside na integração entre leitura político-normativa, na documentação e denúncia acerca dos ataques ao trabalho e a saúde docente durante e no pós-pandemia da covid-19, oferecendo um panorama crítico útil à gestão e à formação político-cidadã.

A saúde mental tem se tornado um tema cada vez mais relevante, especialmente em contextos de crise global, como a pandemia da COVID-19. Desde o seu início oficial, em março de 2020, a pandemia afetou não apenas a saúde física da população, mas também gerou uma onda de ansiedade, depressão e estresse em múltiplos níveis. Para entender como a saúde mental foi impactada nesse período e quais as suas implicações no cenário pós-pandêmico, é fundamental considerar diversos aspectos que envolvem tanto o indivíduo quanto a sociedade como um todo. A pandemia de Covid-19 impôs a necessidade de reorganização social, exigindo o Isolamento comunitário-preventivo devido à falta de informações claras, de vacinas e de estratégias para evitar a contaminação.

No âmbito educacional, o contexto pandêmico infligiu o fechamento imediato das escolas públicas e privadas de todo o país. Após alguns meses de paralização e incerteza, as autoridades deram início a medidas administrativas para minimizar os prejuízos pedagógicos da completa ausência de aulas no período. Para se alcançar, mesmo que parcialmente este objetivo, foi necessário o investimento emergencial para a adoção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), para que houvesse alguma interação entre professores e alunos, ainda que de forma limitada, mesmo estando isolados em suas casas. Assim, mesmo precariamente, as atividades escolares continuaram a ocorrer no estado do Paraná, seja de forma síncrona, por meio de reuniões online, via Google Meet ou outras ferramentas digitais com o mesmo propósito, ou por meios assíncronos, viabilizados pela utilização do Google Classroom ou de plataformas específicas para que os professores pudessem disponibilizar textos, atividades, avaliações, dentre outras orientações e materiais diversos, alinhados a sua matriz curricular.

A forma abrupta como ocorreram as mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem, demonstraram os inúmeros problemas estruturais existentes na educação brasileira. A desigualdade nas condições de acesso à internet e a equipamentos que permitissem, por exemplo, a participação mínima nas aulas, mas também, o despreparo de muitos professores para utilizar tais recursos durante as aulas remotas e assíncronas. Esse novo contexto educativo culminou na construção gradativa de um processo de adaptação que alcançou desde os educandos nas diversas faixas etárias dos vários níveis e modalidades de ensino, bem como os gestores, professores e demais membros da comunidade escolar. A medida que se avançava nesta suposta adaptação, novas legislações foram criadas especificamente para o momento da pandemia, com o objetivo de redirecionar o desenvolvimento da Educação (Cruz, et al., 2020).

Em meio a necessidade de mudanças estruturais excepcionais, Santos et al. (2021, p.246) reiteram que a migração, em caráter emergencial, realizada de forma complexa, impositiva e desestruturada para o ensino remoto, acarretou em “aumento de horas trabalhadas, dificuldades de adaptação as ferramentas tecnológicas, bem como o enquadramento de compromissos conjugais, materno, familiares e domésticos na nova rotina diária”. Adicionalmente a este cenário de crise, considerado por si só um agente estressor, inúmeros docentes vieram a adoecer física e mentalmente em silêncio, como consequência da pressão para atingir os objetivos impostos pelos gestores, devido a culpabilização pela inadequada estrutura das instituições de ensino e da crescente evasão dos estudantes naquele período.

Em alguns casos, a culpabilização se relacionou a necessidade de manutenção de índices, permanência dos estudantes vinculados as escolas e a necessidade de evitar os casos de evasão. No entanto, é fato que as aulas remotas causaram um “empobrecimento da comunicação, na partilha de vivências, expressões, sentimentos, emoções, conhecimentos, práticas e saberes entre docente e discente” (Santos et al., 2021, p.246). Situações em que os alunos se recusavam a manter as câmeras abertas, a participar das aulas, realizar questionamentos por meio da abertura dos áudios das reuniões, intensificaram a percepção de que os professores estavam falando sozinhos.

Para além das situações já pontuadas, a sociedade brasileira estava e está inserida em um contexto neoliberal que facilita a manutenção de vínculos empregatícios frágeis, flexibilização dos contratos de trabalho, favorecimento dos empregadores, dentre outras circunstâncias que ampliam o medo dos docentes de não terem sua fonte de renda garantida, especialmente, aqueles que atuam temporariamente por meio de Processos Seletivos Simplificados (PSS) e, consequentemente, veem ampliadas as suas possibilidades de adoecimento mental (Pereira et al., 2020).

Durante a pandemia efetivou-se um contexto de superexploração do trabalho docente, pois todas as horas extras utilizadas para aprender a utilizar as tecnologias, preparar as aulas, atividades, avaliações, realizar as correções de trabalho, dentre outras atividades inerentes às práticas pedagógicas, não foram computadas formalmente. Tal contexto também contribuiu para a ocorrência de prejuízos à saúde física e mental desses profissionais, ampliando seu sofrimento e fadiga, além de inúmeros outros riscos ocupacionais (Pereira et al., 2020).

O Estado, até aqui, tem tratado o adoecimento docente como problemas médicos pontuais e individuais, como se a questão envolvesse licenças médicas isoladas, em vez de um problema político sistêmico. A depressão e a ansiedade contemporâneas constituem sintomas políticos intrínsecos ao sistema. Contudo, por meio de sofisticados mecanismos de subjetivação (Correia, 2018), o neoliberalismo opera o que Fisher (2020), denomina de privatização do estresse, deslocando patologias sociais, para o campo das falhas individuais ou desequilíbrios neuroquímicos, despolitizando a angústia e ocultando o fato de que o esgotamento é uma produção deliberada da própria estrutura socioeconômica. Essa combinação evidencia que o professor está sofrendo ataques em duas frentes: na sua função social, levando a perda de sentido do trabalho pedagógico (Laval, 2019), e na sua integridade psíquica (Fisher, 2020).

A saúde mental dos professores é uma questão política. Adoecer em um sistema doente é uma forma de resistência do corpo ao que Fisher (2020) chama de infraestrutura psíquica do capitalismo. Tais evidências demonstram que o cuidado com a saúde mental dos professores deve ser um tema tratado com seriedade, sendo adotadas medidas preventivas e promotoras de melhorias nas condições físicas e emocionais desses profissionais que são tão importantes para a formação humana integral de educandos com diferentes faixas etárias (Pereira et al., 2020).

2.1 Mal-Estar Docente e o Avanço de Políticas Neoliberais sobre a Educação

As preocupações em torno da saúde dos professores se intensificaram nas últimas décadas em virtude da ampliação do número de casos de adoecimento, afastamentos, absenteísmo, readaptação de função e aposentadorias precoces. Apesar disso, são poucas as legislações e políticas públicas elaboradas para tratar da saúde desses profissionais que são imprescindíveis para a educação, especialmente, a pública (Cortez et al., 2017).

Cotidianamente, o trabalho realizado pelo professor vai além das mediações realizadas em sala de aula, exigindo um planejamento prévio, elaboração e correção de provas, trabalhos dentre outras atividades que ultrapassam a sua carga horária semanal. Essas atividades extramuros não são reconhecidas nem compensadas financeiramente, ao mesmo passo em que a sociedade não valoriza o trabalho desenvolvido ou se preocupa com as condições de trabalho desses inúmeros profissionais. Tal contexto também caracteriza o cotidiano escolar e a maneira como os professores atuam. Quando as condições de trabalho são precárias, ocorre o comprometimento de sua eficiência e da capacidade de realização das atividades docentes diárias (Guerreiro et al., 2016).

No que diz respeito aos aspectos intrínsecos à profissão docente, verifica-se que, em inúmeros países, existe uma situação caracterizada por Esteve (1999), como um mal-estar, ou seja, há um número cada vez menor de profissionais que almejam se qualificar para atuar na área educacional em virtude de inúmeros fatores primários ou secundários que compromete sua saúde física e psicológica de maneira gradativa e sucessiva. Dentre os fatores secundários ou contextuais que permeiam a prática cotidiana, figuram situações como estresse oriundo de condições de trabalho inadequadas, demissões, conflitos, baixos salários, falta de materiais, infraestrutura física, violência nas aulas, esgotamento físico, ansiedade, angústia, dentre outras situações que culminam em seu desgaste psicológico e em uma situação caracterizada como “mal-estar docente” (Esteve, 1999).

Dentre as consequências oriundas desse mal-estar docente podem ser citados o abandono da profissão e o absenteísmo como estratégia para aliviar, mesmo que por um curto período, de todas as situações estressoras que ocorrem em sala de aula. Santini (2004) destaca que os professores estão sujeitos à Síndrome do Esgotamento Profissional (SEP), o estágio mais avançado do estresse oriundo do trabalho. Com o passar do tempo, a práxis docente passa a ser marcada por sentimentos negativos que acabam comprometendo as mediações realizadas, o seu relacionamento com os alunos e demais componentes da comunidade escolar em virtude das pressões que culminam em diferentes reações físicas, psíquicas, comportamentais e defensivas adotadas.

O desgaste físico e emocional descritos pelos docentes com SEP estão associados a sentimentos depressivos e fadiga crônica, as péssimas condições de trabalho, baixos salários, ruído, classes superlotadas, cansaço físico em virtude da grande quantidade de aulas ministradas cotidianamente, posturas desconfortáveis, aumento do tom de voz, burocratização das atividades desenvolvidas, dentre outras situações que culminam na crise educacional que permeia a sociedade brasileira (Santini, 2004; Souza; Leite, 2011). Cortez et al. (2017) ao analisar os sintomas físicos descritos por professores, é citado com frequência, as dores corporais, doenças provenientes do envelhecimento, problemas nas cordas vocais, perda auditiva, dores nos membros devido a esforços repetitivos, disfonia etc.

A desvalorização da profissão docente também se reflete na redução do seu poder aquisitivo, sobrecarga, insatisfação com o ambiente de trabalho, insegurança em relação a permanência no trabalho, perda de controle da execução dos mecanismos utilizados ao longo da sua aula, falta de valorização, frieza, angústia, alienação, dentre outras situações que despertam o desejo de abandonar a licenciatura (Santini, 2004). De acordo com Souza e Leite (2011, p. 1106) os estudos ergonômicos realizados tendo os professores como público-alvo demonstram que seu trabalho se caracteriza “[...] como uma atividade repetitiva, fragmentada em tarefas e submetida a intensos ritmos de trabalho”.

Um dos principais fatores que tem levado mal-estar a docentes é a desvalorização da profissão. Historicamente, a carreira de professor é vista como uma opção menos atraente em comparação com outras profissões, especialmente em termos de remuneração. Segundo Ferreira (2021), muitos educadores no Paraná recebem salários abaixo do ideal, o que desencoraja novos talentos a ingressarem na profissão e causa descontentamento entre os já atuantes. Esta desvalorização se reflete não apenas na questão financeira, mas também na falta de reconhecimento social. A imagem do professor ainda é muitas vezes ligada a estereótipos negativos, que subestimam a complexidade e a importância do trabalho educacional.

Outro fator significativo é a sobrecarga de trabalho que os docentes enfrentam. O dia a dia do professor muitas vezes inclui não apenas o ensino em sala de aula, mas também atividades administrativas, correção de provas, planejamento de aulas e reuniões. De acordo com os dados levantados por Santos (2020), inúmeros professores trabalham além das 40 horas semanais previstas, o que gera um desgaste físico e emocional significativo. O excesso de carga horária, somado a pressão por desempenho e a constante exigência de resultados, podem levar a um estado de esgotamento conhecido como burnout, afetando diretamente a qualidade das aulas e o relacionamento entre professores e alunos. Além disso, a falta de apoio institucional e de estrutura adequada nas escolas contribui para o mal-estar docente.

Não é incomum, instituições de ensino enfrentando problemas relacionados à infraestrutura, recursos pedagógicos insuficientes e escassez de pessoal. Em sua pesquisa, Almeida (2019) aponta que, em diversas escolas, os professores não contam com o suporte necessário para enfrentar os desafios diários, resultando em um ambiente de trabalho hostil e desmotivador. Essa ausência de apoio se torna uma barreira significativa para a implementação de práticas pedagógicas inovadoras, limitando as oportunidades de desenvolvimento profissional e pessoal.

Os inúmeros problemas enfrentados cotidianamente levam os professores a se questionarem sobre a profissão escolhida, o seu sentido e sua identidade. Os resultados das más condições de trabalho também corroboram para a ocorrência de prejuízos na criatividade e domínios socioemocionais, despersonalização, regressão etc. (Souza; Leite, 2011; Cortez et al., 2017). Em virtude desse contexto permeado pelo adoecimento e pelo mal-estar docente, é imprescindível o desenvolvimento de medidas preventivas capazes de evitar ou mitigar esse processo.

Nos últimos anos, as circunstâncias impostas pelo trabalho no pós-pandemia e o avanço das políticas neoliberais na educação, atuaram de forma combinada para agravar um cenário já marcado pelo mal-estar docente. O retorno às aulas presenciais, trouxe pressões adicionais: recuperar rapidamente conteúdos acumulados, lidar com as lacunas de aprendizagem dos estudantes e enfrentar as próprias fragilidades emocionais deixadas pelo período de isolamento.

Paralelamente, a lógica neoliberal se aproveitou do cenário de vulnerabilidade social a que se encontra a classe trabalhadora, em especial a dos professores, fragilizando ainda mais as condições de trabalho docente, impondo metas de produtividade, avaliações externas padronizadas e políticas de austeridade que reduziram salários, ampliaram a insegurança contratual e esvaziaram a autonomia pedagógica. Essa lógica gerencialista tem responsabilizado diretamente a figura do professor por falhas estruturais, invisibilizando o peso das condições precárias de trabalho.

Para compreender o grau da mecânica de produção de subjetividade (Correia, 2018), a que os professores paranaenses tem sido expostos, faz necessário observar que a intensificação do ofício, vem acompanhada de uma captura do professor por dispositivos de performatização, que o induzem a governar a si mesmo pelo olhar avaliativo: a autonomia deixa de operar como decisão pedagógica e passa a ser reconfigurada como capacidade individual de responder a metas, indicadores e evidências. Nesse movimento, a autoestima e a autonomia profissional é progressivamente amarrada ao desempenho mensurável, fazendo com que escolhas didáticas sejam tomadas sob o medo da inadequação e sob a necessidade de provar valor e eficácia cotidianamente. A responsabilização, então, se desloca do plano das condições estruturais para o plano do sujeito, convertendo precarização em culpa e exaustão privadas, enquanto permanecem intactas as determinações que degradam o trabalho docente (Ball, 2003).

O aprofundamento da crise da educação pública e do aumento do adoecimento entre os professores pode ser explicado por diferentes perspectivas, mas defende-se que um conjunto formado por 3 fatores tem exercido maior influência no contexto educacional no estado do Paraná, sendo eles: a territorialização de políticas curriculares de cunho neoliberal na educação, por meio principalmente da imposição de metas acerca das avaliações em larga escala, a intensificação do uso de tecnologias, via plataformização e por último, a necessidade de recomposição da aprendizagem.

Primeiramente, a territorialização de políticas curriculares com viés neoliberal se manifesta na imposição de uma gestão centralizada, que prioriza a padronização e a competitividade em detrimento da diversidade e da autonomia pedagógica. O modelo neoliberal, fundamentado na lógica de mercado, promove uma visão utilitarista da educação, na qual o valor do conhecimento é medido por indicadores de desempenho e resultados. Essa abordagem gera uma pressão excessiva sobre os professores, que precisam se adequar às exigências que muitas vezes ignoram as especificidades locais e culturais das comunidades em que atuam (Silva, 2017). Além disso, a introdução acelerada de tecnologias na educação, embora tenha potencial para enriquecer os processos de ensino e de aprendizagem, também contribui para o mal-estar docente.

A necessidade de se adaptar a novas ferramentas digitais, plataformas e metodologias, pode ser angustiante para muitos profissionais, que, de um lado não receberam a formação continuada necessária para lidar com esta perspectiva tecnológica e tecnicista de educação e de outro, também não foram preparados para a lógica da plataformização extensiva, nem para a imposição de métricas empresariais de qualidade educacional que, no limite, tem redefinido a prática pedagógica docente e a própria função social da escola.

A confluência desses fatores: políticas curriculares neoliberais, pouca intimidade profissional com o modelo de educação tecnocrata em vigor e a falta de apoio, autonomia e valorização do professor, cria um contexto desfavorável à prática educativa no estado do Paraná, ao mesmo tempo em que desenvolve um ambiente altamente insalubre ao exercício da profissão docente. Em síntese, o mal-estar docente no Paraná é um fenômeno multifacetado, que reflete a conjugação de várias questões interligadas.

A palavra política vem do grego a partir do termo politikó, que manifesta a participação dos sujeitos livres das decisões nos caminhos os quais a pólis (cidade) deve tomar. Já a palavra pública possui origem latina e exprime o povo, do povo. Sendo assim, a política pública constitui a participação do povo nas decisões do seu território em articulação com o Estado. Instância essa que, na perspectiva marxista, trata-se de uma feroz construção burguesa, de parte da sociedade que se expressa, contraditoriamente, sobre as relações dos meios de produção.

Ao nos limitarmos à etimologia das palavras ou à rigidez conceitual, o debate em torno das políticas públicas parece simples. No entanto, quando buscamos compreender seus significados concretos e suas implicações reais na vida cotidiana, especialmente na vida do povo, percebemos que tais políticas se constituem como um terreno de embates e disputas, permeado por contradições, interesses diversos e relações de poder. Nesse contexto, o conceito de políticas públicas está intrinsecamente vinculado à ação do Estado, entendido como a instância que pode “[…] atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo social definido […]” (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2007, p. 7). As contradições são parte integrante da nossa sociedade e, consequentemente, do Estado que não consegue eliminá-las, mas as gerencia por meio de mecanismos de controle através de políticas públicas. Estas políticas operam em um dinamismo de interrelações, tensões e forças que revelam sua representatividade no contexto desse intenso conflito.

As políticas públicas são moldadas pelos conflitos e pressões existentes tanto internamente quanto entre elas mesmas, o que nos leva a entender que não se trata de uma construção fixa e desprovida de compromisso, mas cuidadosamente e deliberadamente aplicada na sequência dos conflitos sociais. Libâneo (2014) afirma que toda política pública em educação está inserida em um horizonte de disputa política, ou seja, esta não é neutra nem técnica, mas sim expressão de interesses, de valores e finalidades interligados a um determinado projeto de sociedade. No caso das reformas educacionais neoliberais, o projeto que se impõe é o da adaptação da educação às exigências do mercado capitalista. Assim, entender a essência das políticas públicas requer uma compreensão que ultrapassa seu conceito e descrição, discutindo o que se requer em termos de projeto social do Estado (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2007, p.7).

Portanto, ao trazer o debate para a esfera educacional, não estamos apenas discutindo as políticas públicas em si, mas também discutindo partes de um projeto social que se transforma ao longo da história, conforme as agendas impostas pelos grupos que ocupam o poder. Esta discussão se baseia na atual agenda neoliberal que intensifica a internacionalização e a padronização das políticas educacionais no país, resultando no aumento do desconforto e do mal-estar docente.

As mudanças realizadas no Estado e na educação desde os anos de 1990 são cruciais como táticas para a manutenção da pobreza e regular a sociedade sob a ótica da economia (Leher, 1998). É interessante mencionar que esses mecanismos foram utilizados como compromissos do grupo político da época, ligado às políticas econômicas capitalistas e globais, que procurou aderir à visão neoliberal de educação, estabelecendo acordos com os grandes grupos financeiros. Conforme Leher (1998), o documento “Financiamento da educação nos países em desenvolvimento: uma análise das opções políticas”, de 1986, elucida o marco inicial das diretrizes do Banco Mundial na área educacional e seu papel crucial nas ações privatizantes das políticas sociais, cada vez mais isentando o Estado de suas responsabilidades. É evidente que esse mecanismo, além de fomentar uma situação de desigualdade, a intensifica, já que, ao abordar a realidade de nações em desenvolvimento, os direitos à educação e à saúde são ameaçados.

De acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), em 1992, o Brasil sinalizava as bases políticas e ideológicas de algumas dessas declarações, reproduzindo-as em seu território através do Plano Decenal de Educação para Todos de 1993. “[...] o Brasil estabelecia as metas locais com base no acordo de Jomtien e sinalizava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles recomendado seria implementado aqui.” (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2007, p.52)

Segundo Libâneo (2012 e 2014), o Estado, ao adotar diretrizes do chamado Estado mínimo, desloca a função da educação pública do campo da formação humana integral e emancipadora para o da adaptação funcional às exigências do trabalho flexível e precarizado. A escola, nesse contexto, passa a funcionar como um mecanismo de controle social, reproduzindo desigualdades sob o discurso de eficiência e meritocracia, deixando de ser concebida como um direito social universal, passando a ser vista como um bem de consumo individual e sua pseudoqualidade, medida por resultados quantificáveis a partir de avaliações em larga escala.

A fim de compreender os objetivos e as diferenças essenciais de cada projeto de sociedade, Libâneo (2014), indica no quadro 1 a seguir, as particularidades entre os projetos educacionais democrático e neoliberal, evidenciando as duas lógicas se contrapõem, uma a outra.

Quadro 1 – Diferentes visões de projeto de sociedade

Fonte: Libâneo (2014)

Essa contraposição revela que a luta por uma educação pública de qualidade é, na verdade, a luta por um projeto de sociedade mais justo, inclusivo e democrático. A política pública educacional, portanto, não é neutra,

mas integra estratégias e mecanismos que operacionalizam o projeto hegemônico de sociedade. (...) A escola, nesse contexto, deixa de ser espaço de formação crítica e torna-se um instrumento de regulação social, subordinado aos imperativos do mercado. (Libâneo, 2014, p. 157)

Ao aderir a essas diretrizes, presenciamos atualmente a aplicação de políticas abusivas de controle, padronização, autoritarismo e tecnicismo que, em conjunto com outras políticas, tornam a educação pública cada vez mais vulnerável e desviada do seu principal objetivo: a humanização. A adoção de políticas educacionais neste viés, caminha em direção de um movimento mais amplo, de internacionalização desses preceitos, no contexto da globalização, em que “agências internacionais multilaterais de tipos monetário, comercial, financeiro e creditício formulam recomendações sobre políticas públicas para países emergentes ou em desenvolvimento” (Libâneo, 2010, p.42).

No caso brasileiro, as políticas educacionais, marcadamente influenciadas por diretrizes neoliberais, têm promovido o que Libâneo (2010) denomina como o “desfiguramento da escola pública e do conhecimento escolar”. Tal desfiguramento advém do intuito de reduzir a função formadora da escola, a uma lógica tecnicista, utilitarista e mercadológica. Nesse contexto, a escola perde sua identidade como espaço de formação crítica e humanizadora, sendo reconfigurada como uma organização funcional voltada à produtividade e à adaptação dos sujeitos às exigências do mercado.

O conhecimento escolar, historicamente acumulado e socialmente referenciado, é substituído por saberes fragmentados, operacionais e desprovidos de densidade teórica, comprometendo a formação intelectual e cidadã dos estudantes. Da mesma forma que afeta a escola, tal reconfiguração também impacta profundamente o trabalho docente, que se vê esvaziado de sua autonomia e reduzido à condição de executor de tarefas pré-estabelecidas, mediadas por plataformas digitais, avaliações padronizadas e currículos por competências.

Um dos exemplos mais evidentes de como a imposição de políticas neoliberais tem desfigurado a função social da escola e dos professores foi a Medida Provisória (MP) no 746, de 22 de setembro de 2016 (Brasil, 2016). A MP foi enviada ao Congresso Nacional em setembro de 2016, gerando grande debate e resistência de movimentos estudantis, sindicatos e entidades educacionais. Após tramitar na Câmara e no Senado, a MP foi convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996) e instituiu a chamada Reforma do Ensino Médio. A estruturação do currículo e a distribuição da carga horária ocorreu sob uma visão tecnicista e excludente, eliminando a obrigatoriedade de disciplinas curriculares constituídas como base da formação crítica e cidadã dos alunos, como Sociologia, Filosofia, Artes, Educação Física e outras. Além da validação e aplicação do conhecimento notório, outro ponto discutível, a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), Resolução CNE/CP no 02, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019), também pode ser mencionada. Devido à ausência de discussões e diálogos, essa política determina a estrutura dos currículos que formam todos os professores no país em suas primeiras formações.

As evidências reunidas neste estudo indicam que, entre 2016 e 2025, consolidou-se uma máquina implacável de regulação assentada em austeridade fiscal, currículo por competências, metas e avaliações externas, plataformização e flexibilizações regulatórias, deslocando a escola pública de sua função formativa para um papel mais instrumental e performativo. Nesse processo, a regulação não se limita a normas e procedimentos: ela opera como mecanismo de subjetivação, produzindo um professor orientado pela lógica do desempenho, da conformidade e da autoavaliação permanente, com responsabilização individual por problemas estruturais.

Os efeitos recorrentes desse arranjo são: o desfiguramento do conhecimento escolar, e da função social da escola, a substituição de saberes científico-culturais por aprendizagens operacionais, voltadas quase que exclusivamente para as avaliações em larga escala, a ampliação da desprofissionalização, da perda de direitos e da autonomia docente, instalação de protocolos para usos de materiais padronizados voltados ao controle da “qualidade” da educação, por indicadores quantitativos e mal-estar e adoecimento entre professores, intensificados pela sobrecarga e por exigências de desempenho. Ainda que revisões recentes (novas DCNs para formação inicial e ajustes no ensino médio) sinalizem frestas de reorientação, elas não alteram por si sós a racionalidade gerencial predominante atualmente na educação pública.

Dessas constatações decorrem implicações e recomendações. É crucial reorganizar o conhecimento escolar como bem cultural e direito, garantindo tempos pedagógicos, repertório bibliográfico substantivo e práticas investigativas. (Re)profissionalizar e dar novo valor social ao trabalho docente, com carreira, condições e autonomia didático-curricular. (Re)configurar a avaliação para fins diagnósticos e formativos (não punitivos), com devolutivas pedagógicas e salvaguardas contra usos indevidos de dados. Regular a plataformização, assegurando governança pública, transparência algorítmica e proteção de dados e fortalecer a gestão democrática e a participação social na formulação, implementação e avaliação das políticas educacionais.

Nesse horizonte, a recomposição das condições de trabalho e a construção de uma educação humanizada são exigências imediatas para assegurar, simultaneamente, a saúde mental dos educadores e a qualidade da formação dos estudantes. Políticas que preservem a autonomia docente e fomentem ambientes de diálogo e colaboração são centrais para mitigar o mal-estar, o que supõe investimento consistente em formação continuada, articulando domínio de tecnologias educacionais ao fortalecimento de práticas situadas nas realidades locais em diálogo constante com as universidades.

Do ponto de vista científico, é necessário ampliar a produção de evidências sobre a condição da saúde docente, da organização do trabalho pedagógico e dos mecanismos subjetivação e de precarização, orientando decisões de gestão e freando processos de adoecimento e evasão da carreira. Em termos de horizonte normativo, reafirma-se que políticas públicas comprometidas com igualdade de condições de aprendizagem, formação crítica e cidadã e gestão democrática são condição para recolocar a escola pública no centro de um projeto efetivamente democrático de país e de sociedade.

ABREU, R. M. A. A profissionalização docente e os desafios na contemporaneidade. Artífices, Salvador, v. 1, n. 1, p. 152-176, 2020.

Ball, Stephen J. The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, v. 18, n. 2, p. 215-228, 2003.

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