A evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui um desafio persistente e multifacetado, amplamente tomado como objeto de pesquisas. Contudo, a crise sanitária da COVID-19 impôs uma reconfiguração social e educacional, demandando reflexões das suas implicações sobre este fenômeno. O presente estudo investiga as dinâmicas da evasão na EJA, com foco nas realidades estruturais e conjunturais que se manifestaram nos períodos pré-pandêmico, pandêmico e pós-pandêmico, delimitados temporalmente entre os anos de 2019 e 2022 e, espacialmente, no delineamento da rede municipal de ensino de Pelotas-RS.

A análise deste recorte específico não desconsidera o histórico de lutas e enfrentamentos pela EJA no Brasil. Ao contrário, tendo em vista esse acúmulo, busca contribuir com o debate. Compreende-se que a realidade educacional, em sua generalidade, reflete condições estruturais, culturais e de conjuntura política que, embora partilhem de similaridades em escala nacional, manifestam-se com singularidades nos contextos locais. Nesse diapasão, a análise do fenômeno da evasão na EJA demanda uma abordagem multiescalar, capaz de articular o cenário macrorregional com as dinâmicas micropolíticas que se revelam com maior nitidez no âmbito municipal.

Em acréscimo, retomamos a distinção conceitual entre abandono e evasão escolar. Conforme apontam estudos (Abramovay e Castro, 2003; Silva Filho e Araújo, 2017; Ramos e Gonçalvez Junior, 2024), o abandono refere-se à interrupção da frequência durante o ano letivo, enquanto a evasão se caracteriza pela não efetivação da matrícula no ano subsequente. Tal distinção, ainda que por vezes tênue, contribui para uma identificação dos múltiplos fatores que concorrem para a desvinculação do estudante. 

Corroborando com essa perspectiva, Arroyo (2017) adverte como a organização da vida material dos estudantes impacta diretamente nas possibilidades de permanência nos estudos e que a evasão escolar é consequência do não reconhecimento de trajetórias de vida, saberes e urgências cotidianas. Nessas circunstâncias, a pandemia de COVID-19 exacerbou essa complexidade, tornando a análise da evasão, dissociada do contexto socioeconômico e sanitário, ainda mais insuficiente. Diante da persistência de altas taxas de evasão, evidencia-se a urgência de projetar, a partir da gestão e do corpo docente, estratégias e recursos para promover não apenas a matrícula, mas, sobretudo, a permanência e a conclusão exitosa dos percursos formativos na EJA.

Assim, este artigo, derivado de estudo desenvolvido no âmbito de nosso grupo de pesquisa (Grupo de Pesquisa XXX), tem por objetivo analisar os índices e as dinâmicas de matrícula e evasão escolar na EJA das escolas da rede municipal de Pelotas-RS, durante o período de 2019 a 2022. Busca-se compreender como os fatores conjunturais impactaram um quadro estruturalmente já desafiador, com vistas a identificar os desafios à permanência e à conclusão dos estudos com qualidade. A investigação, de abordagem qualitativa, elegeu como lócus a oferta da EJA para os anos finais do Ensino Fundamental. A geração de dados empíricos ocorreu em duas frentes: a) análise documental de planilhas fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação (SME), contendo dados quantitativos de matrícula geral (MG), matrícula real (MR) e evasão/saída (S) entre 2019 e 2022; e b) realização de entrevistas semiestruturadas em 2023 com gestores: coordenadores pedagógicos da SME e equipes diretivas de nove escolas, selecionadas de modo a contemplar a diversidade regional do município. Para a análise interpretativa dos dados, recorreu-se a um arcabouço teórico-analítico informado por autores como Fornari (2012), Di Pierro e Haddad (2015), Borba (2023) e Dias, Souza e Ferreira (2023), dentre outros. A análise temática do material empírico foi organizada considerando os fatores associados à variação dos índices de matrícula e evasão, oferecendo um panorama quantitativo da rede municipal; a evasão na percepção dos gestores, tanto da Secretaria Municipal quanto das escolas investigadas; e as estratégias de permanência e os desafios institucionais.

Para apresentar os resultados desta investigação, o artigo está estruturado em duas seções principais. A primeira apresenta a fundamentação teórica que orienta a discussão sobre a evasão na EJA e a segunda, dedica-se à apresentação e análise dos resultados da pesquisa, articulando os dados empíricos com o referencial teórico adotado.

A evasão na EJA constitui um fenômeno cuja compreensão transcende indicadores quantitativos. Trata-se de uma questão intrinsecamente ligada à própria natureza desta modalidade, que se destina a garantir o direito à educação para sujeitos cujas trajetórias escolares foram interrompidas. Nesse sentido, como apontam Di Pierro e Haddad (2015), os desafios indicam os necessários e frágeis comprometimentos do poder público na democratização de oportunidades de escolarização básica e, também, como corroboram Filho, Cassal e Amorim (2021), os desafios não apenas em garantir o acesso, mas em construir as condições pedagógicas e institucionais para assegurar a permanência.

Desse modo, a compreensão do fenômeno da evasão na EJA pode ser pensada a partir de fatores interdependentes: os determinantes socioeconômicos e estruturais, as condições intraescolares e a centralidade da práxis pedagógica. Quanto aos determinantes socioeconômicos e estruturais, constituem fatores extrínsecos à escola e representam fortes obstáculos à continuidade dos estudos. A necessidade de conciliar a jornada de trabalho com a rotina escolar emerge como um dos principais vetores da evasão. O esgotamento físico e mental decorrente dessa dupla jornada frequentemente leva ao desânimo e ao abandono progressivo das aulas (Dias, De Souza e Ferreira, 2023) e essa tensão é agravada por dificuldades financeiras, responsabilidades familiares – como a ausência de uma rede de apoio para o cuidado dos filhos – e questões pessoais diversas (Pedralli e Cerutti-Rizzatti, 2013; Dos Anjos e Miguel, 2020).

Essas barreiras são frequentemente atravessadas por marcadores sociais como gênero e localização geográfica. Estereótipos de gênero podem pressionar os homens ao papel de provedores exclusivos, legitimando o abandono escolar em prol do trabalho, enquanto as mulheres são frequentemente sobrecarregadas com as responsabilidades domésticas e de cuidado (Silva e Rocha, 2022; Dias, Souza e Ferreira, 2023). Adicionalmente, a localização da escola pode se tornar um impedimento estrutural, especialmente em áreas rurais ou periféricas, onde a distância, a precariedade das vias de acesso e a insuficiência ou custo do transporte público tornam o deslocamento diário um obstáculo de difícil transposição (Melo e Araújo, 2023; Souza e Andrade, 2021). Tais elementos evidenciam como a ausência ou inadequação de políticas públicas de apoio ao estudante impactam diretamente sua permanência (Oliveira e Nóbrega, 2021).

Quanto às condições intraescolares e a práxis pedagógica, podemos indicar que se os fatores externos impõem barreiras significativas, à organização interna da escola e a prática pedagógica são decisivas para a permanência. Como sintetiza Fornari (2012), a evasão não depende apenas da vontade individual, é um fenômeno decorrente da interação entre a herança cultural, social e econômica dos estudantes e a maneira como a escola se organiza, incluindo a postura de seus professores. A evasão, portanto, é um fenômeno imbricado em fatores internos e externos à escola (Nascimento, 2022). Neste contexto, a relação pedagógica assume papel central. Os estudantes da EJA são sujeitos portadores de ricas experiências de vida e saberes construídos fora dos muros escolares. No entanto, frequentemente carregam o estigma do analfabeto ou semianalfabeto, enfrentando preconceitos por pouco dominarem a norma culta da língua (Furiatti, Dallari e Martins, 2015). Uma prática pedagógica que ignora bagagens culturais e não estabelece pontes com a realidade sócio-histórica e cultural dos estudantes tende a aprofundar sentimentos de inadequação e baixa autoestima, tornando-se um fator de expulsão.

A superação desse quadro exige uma educação entendida como direito humano, acolhedora e inclusiva e uma pedagogia que, conforme defende Gadotti (2009), seja centrada na realidade dos estudantes, valorizando seus conhecimentos prévios e promovendo a construção coletiva, no diálogo entre saberes e culturas. O docente, nesse cenário, transcende o papel de transmissor de conteúdo curricular para se tornar um mediador fundamental (Ostrovski e Correia, 2018). É na qualidade dessa mediação e no estabelecimento de vínculos de respeito e confiança que reside grande parte do potencial da escola para mitigar os efeitos dos fatores externos e garantir que o direito à educação se efetive não apenas na matrícula, mas na conclusão bem-sucedida do percurso formativo.

A busca por alternativas de manutenção dos estudantes na EJA, fundamentalmente no ensino noturno, tem se tornado algo desafiador na educação nos últimos anos. Frente a este aspecto, compreendemos que a realidade educacional, de maneira geral, reflete condições estruturais, culturais e da própria conjuntura política muito semelhantes em todo o país, permitindo tecer análises e reflexões em diferentes escalas de abordagens.

Embora os desafios da EJA no Brasil partilhem de um pano de fundo estrutural comum, é na análise do contexto municipal que as dinâmicas se revelam com maior nitidez. Nessa perspectiva, este estudo elegeu o município de Pelotas-RS, com sua população de 325.685 habitantes (IBGE, 2022), como lócus de investigação. A rede municipal de ensino conta com 20 escolas que ofertam a EJA, sendo 17 na zona urbana e 3 na zona rural.

Quanto à distribuição destas escolas na zona urbana, identificou-se que na região administrativa do Fragata, somam-se quatro escolas. Já nas regiões administrativas do Areal e Três Vendas, registram-se um total de três escolas em cada uma. O Centro contabiliza um total de duas escolas, e nas demais regiões, uma escola. Quanto à zona rural, há apenas 3 escolas. A partir desta caracterização, verificamos que o município de Pelotas apresenta uma distribuição relativamente homogênea das escolas em seu território urbano, possibilitando a oferta desta modalidade aos que buscam a formação. Logo, entendemos que a distribuição geográfica das unidades escolares na malha urbana, a priori, sugere que a distância física não se configura como o principal entrave à permanência. Contudo, como os dados demonstraram, a questão da evasão é substancialmente mais complexa. A partir desta ideia, pretendemos ao longo do texto retomar esta questão como forma de compreender melhor a realidade frente às matrículas e a evasão escolar no município.

Quanto aos dados, foram gerados a partir de planilhas de matrículas disponibilizadas pela SME, contendo números sobre matrícula geral (MG), matrícula real (MR) e evasão/saída (S) dos discentes entre os anos de 2019 e 2022 e a partir de entrevistas semiestruturadas com gestores (coordenadores pedagógicos da SME e equipes diretivas) como indicado no início do texto. Para a análise dos dados empíricos foram estabelecidas as seguintes categorias, que emergiram da articulação entre o referencial teórico e os achados da pesquisa: panorama quantitativo da evasão; fatores determinantes da evasão na percepção dos gestores; e estratégias de permanência e desafios institucionais, as quais serão apresentadas na continuidade do texto.

3.1 Panorama Quantitativo da Evasão na Rede Municipal (2019-2022)

Os dados quantitativos, extraídos de planilhas fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação (SME), revelam um cenário preocupante. Entre 2019 e 2022 observamos uma queda expressiva na matrícula geral (MG), passando de 3.303 alunos (soma das zonas urbana e rural em 2019) para 2.136 em 2022. Nesse contexto, a taxa de evasão permaneceu em patamares elevados.

Em uma análise mais geral, os dados foram sintetizados conforme o quadro 1, apresentado na sequência.

Quadro 1 – Matrículas e Evasão na EJA Urbana (2019-2022)

Fonte: Elaborado pelos autores (2025), com base em dados da SME

No que se refere às escolas situadas na zona rural, os dados fornecidos pela SME podem ser sintetizados da seguinte forma, conforme o quadro 2.

Quadro 2 – Matrículas e Evasão na EJA Rural (2019-2022)

Fonte: Elaborado pelos autores (2025), com base em dados da SME

Os dados demonstram que, apesar de uma ligeira queda na evasão na zona urbana em 2021 — possivelmente associada a estratégias adaptativas durante a pandemia —, os índices permanecem elevados, atingindo um pico preocupante em 2022 (37,84%). Essa flutuação evidencia que a evasão é um fenômeno sensível às conjunturas socioeconômicas e às políticas implementadas.

A situação na zona rural é ainda mais crítica. A taxa de evasão saltou de ٤٤,٥٨٪ em ٢٠١٩ para alarmantes ٥٧,٧١٪ em ٢٠٢٢, indicando que, apesar da aparente distribuição homogênea das escolas na área urbana, os alunos das áreas rurais enfrentam barreiras adicionais e mais severas. Esses dados quantitativos estabelecem a magnitude do problema e demandam uma investigação qualitativa específica sobre suas causas.

3.2 Fatores Determinantes da Evasão

Para possibilitar a compreensão sobre aspectos que constituem a evasão escolar, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com duas gestoras da EJA na SME e com equipes diretivas de nove escolas. Os relatos são unânimes em apontar a tensão entre trabalho, vida pessoal e estudos como o principal fator. Conforme relatado pelas gestoras da SME, aqui tratadas de gestora A e gestora B, tanto o cansaço decorrente de longas jornadas de trabalho, quanto as dificuldades de deslocamento e as responsabilidades familiares constituem os desafios centrais.

Essa percepção é corroborada pelos docentes das equipes diretivas das escolas, que acrescentam o impacto da pandemia de COVID-19 como um acelerador de vulnerabilidades. A crise sanitária não apenas introduziu barreiras tecnológicas, como falta de acesso à internet e inabilidade com ferramentas digitais, mas também intensificou a precarização do trabalho. Neste quesito, as manifestações das equipes diretivas entrevistadas indicam uma percepção geral de que as possibilidades de conciliação entre trabalho e vida escolar é pouco provável para a maioria dos estudantes da EJA. Essa percepção é corroborada pela literatura. Como aponta Borba (2023), muitos alunos foram forçados a buscar sustento em empregos informais, com jornadas mais extenuantes e irregulares, tornando a frequência escolar insustentável. Na mesma linha, Dias, Souza e Ferreira (2023) apontam que a articulação entre o cansaço físico e a baixa renda leva à desistência.

3.3 Estratégias de Permanência e Desafios Institucionais

Diante deste cenário, a pesquisa abordou os desafios e as estratégias implementadas pela SME e pelas escolas para reduzir a evasão. Os dados, que constituem a terceira categoria analisada, são agrupados em três eixos: flexibilização da rotina escolar; qualificação profissional e pedagógica; e criação de um ambiente acolhedor.

No primeiro eixo, destaca-se a flexibilização de horários, com a oferta de turnos iniciados às 18h e 19h para atender diferentes perfis de estudantes e a qualificação da merenda escolar, transformada em uma refeição mais substancial. Tais medidas pragmáticas buscaram reduzir as barreiras materiais mais imediatas.

As gestoras da EJA na SMED destacaram que, com o objetivo de reduzir a evasão escolar, as equipes diretivas das escolas têm implementado horários diferenciados para atender às necessidades dos estudantes, como resultado, algumas escolas estão oferecendo aulas em dois períodos distintos. No turno vespertino as aulas têm início às 18 horas e, no período noturno, as aulas começam às 19 horas. Esse horário diferenciado é para contemplar dois públicos, os que trabalham durante o dia e os estudantes de maior faixa etária que desejam retornar para suas casas mais cedo. As equipes diretivas entrevistadas testemunharam o benefício da iniciativa como estratégia para viabilizar a chegada e permanência nas salas de aula.       

No segundo eixo, a parceria com instituições como o Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul) e o Serviço Brasileiro de apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae-RS) para ofertar cursos profissionalizantes concomitantemente à EJA é vista como uma estratégia central para tornar a escola mais atrativa. A gestora A enfatiza que essa ação visa não apenas qualificar o aluno, mas também “tornar a EJA mais atrativa”, conectando a formação básica a um projeto de futuro que possa se efetivar. Ainda, segundo as gestoras entrevistadas, essa ação de promover os cursos em instituições parceiras possibilita aos alunos conhecerem outros espaços formativos e, ao mesmo tempo, incentiva a permanência na escola.

Quanto a políticas de permanência e manutenção dos alunos da EJA, é consenso a necessidade de uma política institucional que reconheça e priorize a EJA, investindo na qualificação dos professores que trabalham na modalidade. Nas palavras da gestora B, a intenção é “[...] qualificar ainda mais esse grupo de professores e conseguir, na política pública da EJA, um investimento maior. Buscar parcerias específicas para a EJA e garantir um atendimento adequado às suas necessidades”. Aliado a isso, enfatiza que há um esforço em qualificar os professores da EJA para que desenvolvam uma metodologia “mais atrativa e dinâmica, mas dentro da realidade dos alunos”, conforme suas palavras. Destacam ainda que a política pública na EJA desempenha um papel fundamental no acesso, na qualidade e no desenvolvimento deste segmento educacional. A EJA é voltada para pessoas que não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade adequada, seja por motivos sociais, econômicos, culturais ou pessoais. Neste contexto, a gestora A afirma ser “[...] necessária uma política pública que olhe para a EJA e diga: Sim, podemos investir! Garantindo o acesso à educação”. Desta forma, contribuir na qualificação do ensino oferecido, incentivando a permanência dos estudantes. Apesar da legitimidade da percepção das gestoras, estudos (Di Pierro e Haddad, 2015; Gadotti, 2009) denunciam que as políticas para a EJA frustram as expectativas, ficando distantes das metas estabelecidas em agendas e acordos nacionais e internacionais para a modalidade.

Em relação ao processo de ensino e aprendizagem na EJA, tanto os gestores da SME quanto às equipes diretivas das escolas são unânimes em destacar que os professores que atuam na modalidade da EJA devem buscar metodologias dinâmicas e próximas da realidade dos estudantes, incluindo preocupações, interesses e experiências de vida, em que pese as equipes diretivas reconhecerem as dificuldades dadas pelas condições de trabalho dos professores. Considerando o contexto da pandemia, também houve uma centralidade em ressaltar iniciativas para amenizar os impactos. Dentre elas a disponibilização de materiais complementares para a realização de atividades pedagógicas em casa, a adequação curricular e a recuperação paralela dos conteúdos.

Por fim, o terceiro eixo foca na construção de um ambiente acolhedor. Ações como o Projeto Sextou, idealizado no âmbito da coordenação pedagógica da EJA na SME, que proporciona rodas de conversa e confraternizações mensais, são mencionadas como estratégias para fortalecer o vínculo dos estudantes com o espaço escolar e com a comunidade. O objetivo, segundo as gestoras, é fazer com que tenham vontade de permanecer na escola e se sintam parte integrante dela. Um dos membros das equipes diretivas (entrevistado 1) corrobora afirmando que “a escola espera os alunos da EJA com janta, faz inúmeras atividades diferenciadas como o sextou, projeto que evita a evasão nas sextas-feiras, o dia mais difícil para a presença na escola”.

No que diz respeito ao planejamento do ano escolar com a modalidade EJA, os entrevistados das equipes diretivas destacaram que as turmas tendem a ser reduzidas e que há uma seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos. Nesse processo de seleção, um deles destaca (entrevistado 5) que: “Os professores da EJA são sempre orientados a fazer o planejamento pensando na vida dos alunos, em trazer os planos de aula para a realidade de cada um, já que as turmas da EJA são sempre reduzidas”. Na mesma direção, outro membro da equipe diretiva (entrevistado 2) informa que: “As estratégias utilizadas são a adequação curricular, trabalhar com as vivências e experiências dos alunos para significar as aprendizagens e a recuperação paralela dos conteúdos”.

De maneira geral, na manifestação dos entrevistados, essa prática tem como intenção estabelecer um compromisso contínuo com a qualidade do ensino e com a especificidade de cada aluno, indicando a busca da instituição em oferecer uma educação mais personalizada. Ainda, são oferecidas atividades temáticas ao longo do ano, como celebrações em datas comemorativas e campanhas de prevenção de doenças, além de palestras e apresentações de peças de teatro que abordam temas percebidos como de interesse dos estudantes.

Apesar dessas iniciativas, as gestoras da SME reconhecem que a sustentabilidade dessas ações depende de uma política pública efetiva e de investimento contínuo. A gestora B aponta para a necessidade de “qualificar ainda mais esse grupo de professores e conseguir, na política pública da EJA, um investimento maior”. Evidenciam a consciência de que as estratégias locais, por mais criativas que sejam, possuem um limite de eficácia sem um suporte institucional e financeiro consistente. O desafio, portanto, não é apenas pedagógico, mas, fundamentalmente político.

A análise da evasão na EJA no município de Pelotas-RS corrobora a tese de que a permanência dos estudantes é um fenômeno multifacetado, cujas raízes estão na tensão estrutural entre as demandas do mundo do trabalho e as exigências do percurso formativo, constituindo situações que transcendem os muros da escola. Os dados quantitativos demonstram a tendência de declínio no número de matrículas no período analisado, sendo um indicativo que, isoladamente, poderia sugerir um desinteresse pela modalidade. Contudo, a análise qualitativa desvelou uma realidade mais complexa, ressignificando este panorama. A perspectiva dos entrevistados qualifica essa realidade, apontando a centralidade das condições materiais de vida dos estudantes.

As estratégias de permanência implementadas nas escolas, embora relevantes, atuam predominantemente no campo do apoio pedagógico e da adaptação curricular. Iniciativas como cursos profissionalizantes e a flexibilização de rotinas indicam um esforço institucional para responder às necessidades imediatas dos estudantes. Todavia, o estudo evidencia que a garantia do direito à educação para jovens e adultos transcende a esfera da gestão escolar e da prática docente individual. A dificuldade em conciliar as jornadas de trabalho, frequentemente exaustivas e precárias, com o percurso formativo noturno emergiu como o principal condutor da evasão. Este fator foi intensificado pelo contexto pandêmico, que impôs barreiras adicionais de ordem tecnológica e socioemocional, aprofundando a exclusão de sujeitos já vulnerabilizados.

Em resposta a este cenário adverso, a pesquisa evidenciou uma dinâmica de contradições: por um lado, a implementação de estratégias institucionais meritórias, como a oferta de cursos em parceria com o IFSul e o SEBRAE-RS e a promoção de ações de acolhimento e pertencimento. Tais iniciativas demonstram um esforço consciente das gestões (SME e equipes diretivas escolares) em adaptar a cultura escolar à realidade dos estudantes. Por outro lado, a persistência de altas taxas de evasão sinaliza que estas ações, embora fundamentais, possuem um impacto limitado face às condicionantes macroestruturais que regem a vida dos alunos.

A superação do ciclo de evasão demanda, conforme informado pelas vozes dos gestores entrevistados, uma política pública específica e fortalecida para a EJA, que assegure financiamento permanente, formação docente qualificada e um suporte de outras políticas sociais que possam amparar os estudantes em suas múltiplas dimensões. Sem essa sustentação, iniciativas locais correm o risco de permanecerem como ações paliativas, insuficientes para reverter um quadro de exclusão historicamente consolidado. Nesse contexto, emerge um paradoxo perverso: a persistência da evasão, reflexo de problemas sociais externos à escola, pode legitimar ações de enxugamento da oferta na rede de ensino, com a diminuição de turmas e o eventual fechamento da modalidade em algumas unidades. Tal medida instauraria um ciclo vicioso de exclusão, penalizando justamente o público que a EJA visa retomar, ameaçando seu direito à continuidade dos estudos e reforçando desigualdades históricas. 

Depreende-se, portanto, a urgência de transcender as ações pontuais e articular uma política pública municipal para a EJA que seja mais ampla e sistêmica. O diálogo entre a gestão educacional e a comunidade escolar é basilar, mas precisa ecoar em outras esferas, voltadas ao desenvolvimento econômico e inovação, para construir uma rede de apoio que efetivamente ampare o estudante da modalidade EJA. Desse modo, ao diagnosticar a realidade local e ouvir profissionais da área educacional, este estudo oferece subsídios para que a instituição escolar repense suas metodologias e estratégias. Contudo, entendemos que sua contribuição reside em afirmar que a transformação desta realidade não depende apenas de proposições pedagógicas. A garantia do direito à educação para jovens e adultos no município de Pelotas, e por extensão no Brasil, está intrinsecamente condicionada à formulação de políticas que reconheçam a centralidade do trabalho na vida desses sujeitos e que promovam não apenas o seu retorno à escola, mas a sua continuidade nos estudos de forma digna e qualificada.

ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. (orgs.). Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Brasília: UNESCO/MEC, 2003. 662p.

ARROYO, Miguel G. Passageiros da noite: Do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito a uma vida justa. Petrópolis: Vozes, 2017. 296p.