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Universidade Federal de Santa Maria
Geografia Ensino e Pesquisa, Santa Maria, v. 28, e86743, 2024
DOI: 10.5902/2236499486743
ISSN 2236-4994
Submissão: 20/02/2024 • Aprovação: 15/07/2024 • Publicação: 10/09/2024
2 AS REFORMAS DA EDUCAÇÃO DA DÉCADA DE 1990 E 2010 E O ENSINO DA GEOGRAFIA
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Ensino e Geografia
Os efeitos da BNCC na temática de Geografia Agrária presente em livros de Ensino Médio
The effects of the BNCC in Agrarian Geography’s themes in high school textbooks
Los efectos de la BNCC en el tema de la Geografía Agraria presente en los libros de texto de secundaria
Julio Cesar Soares de
Souza FilhoI
Ana Beatriz Barros de
AraújoII
Lucas Rihan da Silva
PintoII
Anderson da Silva MouraII
IUniversidade do Estado do
Rio Grande do Norte, Natal, RN,
Brasil
RESUMO
Ao longo do tempo, o Ensino Médio brasileiro passou por mudanças advindas de reformas educacionais, estas alterações também refletiram nos livros didáticos, pois estes precisaram se adequar às novas normas estabelecidas nos currículos escolares. A última reforma presenciada no Brasil ocorreu com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, que alterou consideravelmente a dinâmica das abordagens de temáticas sociais nos livros da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA). Uma dessas alterações se vê presente no componente curricular de Geografia, especificamente na subárea de Geografia Agrária. Assim, nesta pesquisa faz-se uma breve discussão sobre as normas regulamentadoras da educação brasileira e suas alterações na temática de movimentos sociais e conflitos no campo, presente nos estudos de Geografia Agrária no Ensino Médio. A pesquisa analisou livros didáticos de Geografia do Ensino Médio Público do Estado do Rio Grande do Norte das décadas de 1990, 2000, 2010 e 2020 a fim de comparar a presença daquela temática nos livros de Geografia ao longo dos anos. Foi possível verificar o impacto das reformas educacionais no ensino de Geografia com a redução de temáticas agrárias ao longo dos anos, porém notamos um drástico sucateamento da temática agrária no livro que segue os conformes da BNCC.
Palavras-chave: BNCC; Ensino Médio; Geografia Agrária
ABSTRACT
Through time, Brazilian high school has undergone changes resulting from educational reforms, these changes were also reflected in textbooks, as they needed to adapt to the new standards established in school curricula. The last reform witnessed in Brazil occurred with the implementation of the Base Nacional Comum Curricular (BNCC) of 2017, which considerably changed the dynamics of approaches to social themes in books in the area of Applied Human and Social Sciences. One of these changes is present in the Geography curricular component, specifically in the subarea of Agricultural Geography. Thus, in this research there is a brief discussion on the regulatory standards of Brazilian education and their changes in the theme of social movements and conflicts in the countryside, present in studies of Agrarian Geography in High School. The research analyzed Geography textbooks from Public High Schools in the State of Rio Grande do Norte from the 1990s, 2000s, 2010s and 2020s in order to compare the presence of that theme in Geography books over the years. It was possible to verify the impact of educational reforms on the teaching of Geography with the reduction of agrarian themes over the years, however we noticed a drastic scrapping of the agrarian theme in the book that follows the BNCC standards.
Keywords: BNCC; High School; Agrarian Geography
RESUMEN
Con el tiempo, la escuela secundaria brasileña sufrió cambios derivados de las reformas educativas, estos cambios también se reflejaron en los libros de texto, ya que necesitaban adaptarse a los nuevos estándares establecidos en los planes de estudio escolares. La última reforma presenciada en Brasil ocurrió con la implementación de la Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, que cambió considerablemente la dinámica de abordaje de temas sociales en los libros del área de Ciencias Humanas y Sociales Aplicadas. Uno de estos cambios está presente en el componente curricular de Geografía, específicamente en la subárea de Geografía Agrícola. Así, en esta investigación hay una breve discusión sobre los estándares regulatorios de la educación brasileña y sus cambios en la temática de los movimientos sociales y conflictos en el campo, presentes en los estudios de Geografía Agraria en la Enseñanza Media. La investigación analizó libros de texto de Geografía de escuelas secundarias públicas del estado de Rio Grande do Norte de las décadas de 1990, 2000, 2010 y 2020, con el fin de comparar la presencia de ese tema en los libros de Geografía a lo largo de los años. Fue posible verificar el impacto de las reformas educativas en la enseñanza de la Geografía con la reducción de la temática agraria a lo largo de los años, sin embargo notamos una drástica eliminación de la temática agraria en el libro que sigue las normas del BNCC.
Palabras-clave: BNCC; Secundaria; Geografía Agraria
As mudanças no Ensino Médio, ocorridas com a chegada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), geraram críticas e discussões referentes à redução e alteração significativa da abordagem dos conteúdos curriculares, com destaque para os de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA). Esta realidade foi discutida por autores como Freitas (2014), antes mesmo da chegada desta reforma, confirmando assim a tendência da diminuição dos debates sociais no meio de formação escolar.
Nesta área do conhecimento, o desmonte foi mais drástico. As discussões referentes às críticas sociais foram reduzidas ao mínimo possível, comprometendo a unidade curricular de Geografia, inserida na grande área de CHSA. Na Geografia, discussões de alto cunho crítico e social, como os conflitos no campo e os movimentos sociais, foram um dos mais afetados por esta mudança.
Desta forma, vê-se importante realizar uma discussão com base na análise de livros didáticos do período pré e pós-aplicação da BNCC. Esta análise abordará como a temática de movimentos sociais e conflitos no campo (pertinentes ao estudo da Geografia Agrária) foram abordados ao longo das décadas de 1990, 2000, 2010 e 2020.
Para este trabalho, realizamos uma breve discussão teórica sobre os processos de reformas educacionais existentes no Brasil a partir da década de 1990, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), até a década de 2020, com a BNCC. Primeiramente, focamos nas discussões pertinentes à componente curricular de Geografia, enaltecendo a sua importância nos estudos da área de CHSA, para que logo em seguida discutirmos sobre a temática de movimentos sociais e conflitos no campo e como ela é abordada segundo os PCN’s e a BNCC.
Para a análise dos livros didáticos, realizamos uma verificação da abordagem dessa temática em quatro livros utilizados em escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Rio Grande do Norte (RN), onde os livros “Espaço e Modernidade: Temas da Geografia do Brasil” (1999); “Geografia geral e do Brasil: espaço geográfico e globalização” (2009); e “Geografia: contextos e redes” (2016) são datados do período anterior a BNCC, enquanto o livro da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (2020) segue o padrão do Novo Ensino Médio.
Tais livros foram escolhidos por serem amplamente utilizados nas escolas públicas de Ensino Médio no Rio Grande do Norte ao longo dos anos. Assim, representando bem o tipo de livro didático utilizado nas escolas de todo o Estado, em suas respectivas épocas.
Além de observar como cada livro se comporta perante a temática escolhida para análise, também serão observados como os PCN’s e a BNCC indicam sua abordagem, para que assim seja possível fomentar uma discussão comparativa entre os livros que enalteça as possibilidades de abordagens desta temática durante os anos de atividade dos PCN e da BNCC.
A partir desta pesquisa espera-se obter uma melhor compreensão de como a abordagem da Geografia Agrária, que é tão importante para a discussão crítica da sociedade brasileira, se deu ao longo dos anos no “antigo” Ensino Médio e como está sendo abordada agora, após a aplicação do Novo Ensino Médio a partir do ano de 2020.
2 AS REFORMAS DA EDUCAÇÃO DA DÉCADA DE 1990 E 2010 E O ENSINO DA GEOGRAFIA
Desde o fim da década de 1990, no Brasil, estavam em vigor os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Dividido por disciplinas (PCNs de Geografia, História, Filosofia, etc.), abordava de maneira ampla o que deveria ser tratado em cada área de estudo individualmente.
Atualmente, o documento que tem o papel de orientar o currículo escolar nacional é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que foi homologada nos anos de 2017 (Etapa do Ensino Fundamental) e 2018 (Etapa do Ensino Médio). Segundo o Ministério da Educação (MEC), a BNCC é definida como:
Um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2017, p. 7).
Entendendo a realidade atual, precisamos compreender que a Geografia ensinada nas escolas é o primeiro contato que os estudantes possuem com o entendimento de seu espaço geográfico e com os debates agrários. Assim, é a depender do currículo escolar que o aluno irá ou não ver certos conteúdos pertinentes ao estudo da Geografia Agrária (Mesquita; Rosetto; Cantóia, 2020).
É no currículo escolar que serão instruídos os conhecimentos que um grupo social considera necessários para compor um repositório social básico comum a todos, e é por meio dele que será dito o conteúdo a ser ministrado nos componentes curriculares (Mesquita; Rosetto; Cantóia, 2020). Segundo Arroyo (2013), o currículo é definido como o espaço central e núcleo estruturante da função da escola, e que, por conta desta grande importância, é bastante normatizado e politizado. Mesquita, Rosetto e Cantóia (2020, p. 899) ainda afirmam que os currículos escolares também podem ser entendidos como “portadores e delimitadores das visões de mundo [...]”.
Vitiello (2018) levanta importantes questões sobre o Currículo Oficial, ao questionar até que ponto o Estado está impondo o seu poder dentro dos currículos normativos, a quem estaria a favor e onde se encontra a interferência dos atores sociais (autores de livros didáticos, professores, editores, mídia, pais de alunos etc.) no processo de construção deste Currículo.
No Estado do Rio Grande do Norte, tendo como referência o processo de elaboração da BNCC e a Reforma do Ensino Médio, começou-se a elaborar uma nova base de conteúdos curriculares a partir de 2016, que em 2021 veio a ser estabelecida como o Referencial Curricular do Ensino Médio Potiguar (SEEC-RN, 2021). Percebe-se que até mesmo o currículo estadual tem as suas bases fomentadas a partir do novo Currículo Oficial (BNCC). Assim, levando em consideração que o currículo escolar é ditado pela BNCC, compreende-se que este documento é quem tem a “maior voz” na formatação e normatização dos conteúdos disciplinares a serem abordados nas salas de aula das escolas do país. Entretanto, existem vários problemas com este documento normativo que levantam a questão sobre a sua capacidade em indicar assuntos relevantes e de forma clara para serem trabalhados pelos profissionais educadores nas salas de aula.
Um destes problemas é que este documento normativo pode servir não para uma maior “eficácia” no processo de promover um ensino de qualidade, mas para um maior controle daquilo que é trabalhado pelas escolas e docentes na sala de aula. Sobre isso, Girotto (2017, p. 426) afirma que:
As experiências vinculadas aos PCN já demonstraram que a aprovação de um currículo, por si só, não produz amplos efeitos sobre a educação pública, no que diz respeito à qualidade educacional pensada para além dos testes padronizados. Ao contrário, contribui muito mais para ampliar o controle sobre o trabalho docente e sobre a escola.
Autoras como Guimarães (2018), apoiada por Mesquita, Rosetto e Cantóia (2020), ressaltam a falta de ênfase no aluno real destinatário do processo de ensino, pois o documento não contextualiza a realidade deste aluno mais popular, mas o discente que ainda virá a se formar, um “modelo ideal”.
Segundo Vieira (2012) e Guimarães (2018), os conteúdos de Geografia sofrem com um empobrecimento teórico, e destacam que “[...] esses conceitos basilares da Geografia não estão devidamente explicitados, assim como não estão os de identidade [...] e os de natureza [...], dentre outros” (Guimarães, 2018, p. 1049).
Outros autores que atuam na área de pesquisa em ensino de Geografia, como Santos (2019), Saviani (2023) e Batista, De David e Feltrin (2019), também afirmam que as reformas educacionais estão por trazer aspectos negativos ao processo de construção de conhecimentos críticos dos estudantes da rede básica, principalmente nas áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, destacando-se aqui a Geografia.
Para o ensino de Geografia na etapa do Ensino Médio, os PCN indicavam que se devia:
[...] orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exercício da cidadania, cujos saberes se revelem em competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste País e neste planeta. (Brasil, 1998, p. 31).
Em concordância com Guimarães (2018), Gomes (2015, p. 198) nos afirma que a crítica social, que é tão presente e característica na Geografia moderna, não está presente nos parâmetros da BNCC. Ela também não ressalta a “[...] reflexão crítica para a mudança social, nem mesmo um pensamento autônomo que quebre com o modelo social existente imposto pelo aparato ou rompa com o pensamento unidimensional dos indivíduos” Gomes (2015, p. 198).
Este pensamento crítico é necessário para a formação dos estudantes, pois é somente através dele que os alunos se formarão como cidadãos que se identificam como participantes da sociedade. É também através do conhecimento crítico e de olhar geográfico que os alunos perceberão as estruturas sociais de dominação, e assim poderão atingir a autonomia do pensamento por meio da crítica a estas estruturas (Freire, 2023).
Tratando-se dos debates críticos e sociais, os PCN de Geografia para o Ensino Médio compreendiam que “[...] ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espaço de sua vida cotidiana, o aluno pode estabelecer comparações, perceber impasses, contradições e desafios de nível local ao global” (Brasil, 1998, p. 31).
Além disso, os PCN traziam competências e habilidades, também de forma mais generalizada, são elas: Representação e comunicação; Investigação e Compreensão; e Contextualização sociocultural (Brasil, 1998). Nesta última, aborda-se que é necessário que o estudante do Ensino Médio identifique, analise e avalie
[...] o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu ‘lugar-mundo’, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam concreta e vivida a realidade (Brasil, 1998, p. 35).
Ao compreender o contexto do que a BNCC apresenta para escolas e professores, entende-se que existe uma diminuição na importância e na quantidade de temas possíveis de serem abordados na área de estudos da Geografia.
Também se percebe que os temas de cunho social, tão importantes para que o aluno possa compreender sua realidade, são bastante omitidos. Um dos temas da Geografia, e de grande importância social, mais afetado pelas propostas da BNCC são os debates relacionados à questão agrária brasileira. Segundo Vieira (2012, p. 40),
[...] ocorreu um empobrecimento teórico dessa área de ensino, a medida em que os conteúdos propostos e as orientações teórico-metodológicas existentes no documento, vão à direção de um ensino cuja análise da organização espacial da sociedade faz-se a partir e unicamente de seus aspectos mais superficiais.
A Geografia Agrária possui uma grande importância para a Geografia Escolar, já que os debates e discussões promovidas através deste tema retratam bem a situação da realidade brasileira (Tavares, 2016). Porém, os temas mais relevantes para debates sociais (como as lutas no campo e movimentos sociais) são os que possuem menos abordagem no currículo novo, como afirma Tavares (2016, p. 12):
O conhecimento de elementos da Geografia Agrária é algo fundamental para a formação do aluno [...] temas como agronegócio, pecuária, produção de alimentos, agrocombustíveis, produção de commodities, estão entre os mais debatidos pela imprensa e pela sociedade, enquanto outros como reforma agrária, agricultura camponesa, movimentos sociais do campo, populações tradicionais, entre outros aspectos importantes da reprodução camponesa, raramente ocupam o interesse da grande mídia, das salas de aula e dos livros didáticos. Por isso, é fundamental proporcionar sobre esses conteúdos um ensino de qualidade, que trabalhe estas temáticas de forma abrangente, capacitando os estudantes a avaliarem essas questões de forma crítica.
Tendo em vista o que foi discutido anteriormente sobre os problemas trazidos pela aplicação da BNCC, que se resumem na diminuição da importância dada às disciplinas e temas de cunho social (como os presentes na Geografia), viu-se a necessidade de analisar a abordagem do conteúdo da Geografia Agrária. O tema escolhido foi os movimentos sociais e conflitos no campo, que demonstram um cunho social bastante forte e que sofreu uma redução significativa em seu conteúdo ao longo dos anos.
2.1 O conteúdo de Movimentos Sociais e Conflitos no Campo presente na BNCC e PCNs do Ensino Médio
Para iniciar a análise do conteúdo de Geografia Agrária nos livros didáticos escolhidos, serão feitas observações e discussões sobre os textos introdutórios da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas presentes na BNCC, bem como das habilidades e competências que melhor relacionam-se com o estudo da Geografia Agrária e o tema de conflitos no campo.
Em primeiro momento, o texto introdutório da BNCC (no que se refere ao Ensino Médio) nos indica que se deve obter um aprofundamento dos conteúdos abordados no Ensino Fundamental, orientando-se para uma formação ética dos estudantes. Também se ressalta a necessidade do respeito aos direitos humanos, à interculturalidade e o combate aos preconceitos de qualquer natureza:
A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia – Propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental, sempre orientada para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem como base as ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja, a compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer natureza (Brasil, 2017, p. 561).
Este texto inicial abrange as competências básicas de forma abrangente e não se especifica e nem comenta sobre temas voltados à Geografia. No entanto, mais à frente são abordados conceitos que podem ser tratados nos estudos geográficos:
Considerando as aprendizagens a serem garantidas aos jovens no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciência Humanas e Sociais Aplicadas está organizada de modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, fundamentais à formação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho. Cada uma delas pode ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das especificidades de cada região brasileira, de seu território, da sua história e da sua cultura (Brasil, 2017, p. 562).
Percebe-se que os temas abordados também podem contemplar os outros componentes curriculares da área (Sociologia, Filosofia e História), pois o documento normativo os caracterizou em uma área comum. Logo, neste primeiro momento, que descreve os temas gerais a serem trabalhados, percebemos que não há menção específica às discussões agrárias na Geografia.
Em um momento mais adiante, serão trazidas as competências e habilidades, que irão se aprofundar e desenvolver os objetivos que são julgados necessários para o desenvolvimento pessoal e intelectual dos alunos ao decorrer do ensino dos componentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Tratando-se da competência específica 2, a BNCC nos informa que se deve: “Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações” (Brasil, 2017, p.573). Na descrição dessa competência existe uma menção sobre os atores sociais do campo, ressaltando que estes “[...] são produtores de diferentes territorialidades nas quais se desenvolvem diferentes formas de negociação e conflito, igualdade e desigualdade, inclusão e exclusão” (Brasil, 2017, p. 573).
Apesar da menção do campo e os conflitos que podem se desenvolver, nota-se que ainda é uma abordagem temática bastante ampla, que pode conter qualquer momento histórico e região do mundo, não só o Brasil. Isto também se verifica para a descrição das habilidades desta competência.
Na competência específica 4, nos é ressaltado necessário “Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades” (Brasil, 2017, p.576). Mais adiante explica-se o que é pretendido com esta competência, que se resume na necessidade de os alunos compreenderem o significado de trabalho nas diferentes culturas e sociedades, bem como suas especificidades e os processos de estratificação social marcados por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política (Brasil, 2017).
Nesta competência, também é possível criar algum vínculo com as discussões voltadas ao campo, devido ao foco dado à análise das relações de produção, capital e trabalho nos diferentes territórios e culturas, discutindo o papel dessas relações com as questões de cunho social. Ainda é possível de se verificar mais relações que podem ser feitas com os estudos agrários, principalmente as discussões sobre os movimentos sociais e conflitos no campo, quando se denota que os estudantes devem compreender o trabalho e os seus processos de estratificação social, marcado por desigualdades econômicas e sociais e inclusão nas discussões políticas.
Também podemos citar as normas do Ensino Médio Potiguar (SEEC-RN, 2021), elaboradas a partir da BNCC e já em aplicação no Estado do RN desde 2021, que trazem algumas perspectivas sobre os estudos agrários contextualizados com a realidade do próprio Estado. Aqui percebemos que as temáticas enfatizadas são voltadas para âmbitos gerais e exemplificados no contexto estadual através do eixo integrador “Sociedade, Território e Temporalidade”, trazendo temas agrários como: migrações; dinâmica social urbana e rural; características da produção agropecuária; o espaço agrário brasileiro e potiguar; o agronegócio brasileiro e agricultura familiar.
Essas temáticas não explicitam as temáticas de conflitos no campo, apesar de permitir que ocorram discussões e conteúdos em livros que abordem esta temática. No entanto, como não é exigida diretamente, os livros didáticos não possuem a obrigação em colocá-la em suas produções, conflitando com a realidade experienciada no Novo Ensino Médio que reduz o tempo de aula da componente curricular de Geografia e, por consequência, reduzindo a quantidade de temáticas possíveis de serem trabalhadas. Assim, os livros didáticos possuem a tendência em discorrer apenas os conteúdos explicitamente exigidos pela norma reguladora do Currículo Escolar vigente (BNCC e Ensino Médio Potiguar, no caso do RN).
Em continuidade ao tema trabalhado, será realizada uma apresentação dos livros didáticos utilizados na pesquisa e análise dos seus conteúdos abordados, relacionando-os ao documento da BNCC e comparando-os entre si.
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Para esta pesquisa, realizamos a análise de quatro livros distintos do Ensino Médio que datam das décadas de 1990, 2000, 2010 e 2020. Desta forma, garante-se uma visão mais aprofundada sobre a evolução de como o conteúdo de Geografia Agrária (movimentos sociais e conflitos no campo) é abordado ao longo das décadas de 1990 até 2020 no Ensino Médio, em diferentes livros didáticos utilizados em escolas públicas do Estado do Rio Grande do Norte. Tendo em vista esses pontos, foram selecionados os livros: Espaço e Modernidade: Temas da Geografia do Brasil, da editora Atual (1999); Geografia Geral e do Brasil, da editora Scipione (2009); Geografia: contextos e redes, da editora Moderna (2016); e o livro Trabalho, tecnologia e desigualdade, da série Multiverso da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da editora FTD (2020).
3.1 Espaço e Modernidade: Temas da Geografia do Brasil - 1999
O livro “Espaço e Modernidade: Temas da Geografia do Brasil” (figura 1), publicado em 1999 pela editora Atual em São Paulo, é de autoria de Jaime Oliva e Roberto Giansanti. Jaime Oliva (no contexto da época de lançamento do livro) era doutorando em Geografia Urbana pela Universidade de São Paulo (USP), além de bacharel e licenciado em Geografia também pela USP.
Figura 1 – Livro “Espaço e Modernidade: Temas da Geografia do Brasil”, 1999
Fonte: https://tinyurl.com/bddwuess, 2023
Já Roberto Giansanti era professor de Geografia e coordenador do Ensino Médio do curso supletivo do Colégio Santa Cruz em São Paulo, além de bacharel e licenciado em Geografia pela USP.
Este livro está dividido em seções (que podem ser compreendidas como os capítulos) e em partes, que são seus subtópicos. As seções (ou capítulos) estão distribuídas em: 1) Repensando a Geografia do Brasil; 2) Estado e espaço geográfico no Brasil; 3) Geografia econômica do Brasil; 4) Os sistemas técnicos e o espaço geográfico no Brasil; 5) Os sistemas naturais e o espaço geográfico no Brasil; 6) O espaço agrário brasileiro; 7) Urbanização brasileira; 8) A população e o espaço geográfico brasileiro; e 9) A cultura e o espaço geográfico brasileiro. Assim, percebemos que são nove grandes aspectos da Geografia do Brasil que são estudados ao decorrer do livro.
O material didático contém fotografias, mapas temáticos, ilustrações, referências adicionais para leitura, textos explicativos relacionados a cada temática trabalhada, tabelas com dados, e sugestões de atividades ao final de cada parte.
O conteúdo de Geografia Agrária está incluso na seção 6, intitulada de “O espaço agrário brasileiro”. Esta seção inicia-se na página 239 e segue até a página 273, subdividindo-se em duas partes. A parte 1 possui como temática a “Modernização econômica do espaço agrário brasileiro”, onde discute sobre as mudanças estruturais e sociais resultantes do crescente processo de modernização do campo e industrialização do país, que confere uma característica urbana ao rural, a ponto desta caracterização se tornar comprometida (Olivia; Giansanti, 1999).
A parte 1 está permeada de imagens, tabelas de dados e diversos mapas temáticos, que agregam à explicação e visualização das informações tratadas. É neste momento em que é explicado sobre o funcionamento da indústria agrária de grande porte e da agropecuária, além de tratar da realidade do pequeno produtor rural e os trabalhadores assalariados, também denominados de “boia-fria” (figura 2).
Da página 264 a 273 (10 páginas no total), é abordada a parte 2, com o título de “As lutas sociais no campo e a reforma agrária no Brasil”. Aqui se trazem informações sobre as diversas dificuldades que o pequeno produtor rural enfrenta no campo. Ao tratar do tema de lutas e movimentos sociais no campo, esta parte aborda diversas causas e efeitos de problemas como a desapropriação de terras, conflitos violentos, atividades grevistas, mortes de trabalhadores do campo e dentre outros. Para complementar estas informações, são inseridos diversos dados estatísticos da violência no campo.
Figura 2 – Transporte de trabalhadores de cana-de-açúcar (boias-frias) para o local de suas atividades
Fonte: (Oliva; Giansanti, 1999, p. 248), 2023
Sobre a violência no campo, os autores a classificam em “[...] um sentido mais amplo, não só como violência física direta, mas também como constrangimento, discriminação, ameaça, destruição de bens e lavouras, invasão de terras indígenas, aliciamento de menores para o trabalho de prostituição, etc.” (Olivia; Giansanti, 1999). Assim, é possível compreender que os movimentos sociais e as lutas no campo são resultantes diretos deste tipo de violência (figura 3).
Este livro também conta com um tópico que remonta sobre o histórico brasileiro de lutas sociais no campo. Este, denominado de “As lutas sociais no campo”, tem aproximadamente duas laudas de texto (267 - 268) e aborda eventos como as interações conflituosas entre portugueses e indígenas durante o período colonial, o avanço da agricultura comercial e a captura dos nativos para o trabalho escravo (Oliva; Giansanti, 1999); Resistência a ataques portugueses pelos Quilombolas, entre os séculos XVI e XIX; a guerra em Canudos; a guerra do Contestado; e os conflitos que ocorreram durante o período do regime ditatorial civil-militar brasileiro.
Figura 3 – homem do campo vítima da expropriação de terras e violência no campo
Fonte: (Oliva; Giansanti, 1999, p. 266), 2023
Da página 269 a 272 é tratada a temática dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) e a questão da reforma agrária no Brasil. A abordagem destes temas, assim como todos os outros da parte 2, é feita de maneira crítica e social, buscando elaborar os conceitos históricos da formação do MST e das questões relacionadas à reforma agrária.
Ao final da parte 2 (e consequentemente da seção 6) encontra-se uma sugestão de atividade, a qual apresenta duas questões que enfocam bastante na problemática da reforma agrária e a ocupação de terras (figura 4).
Figura 4 – Sugestão de atividade apresentada ao final da parte 2
Fonte: (Oliva; Giansanti, 1999, p. 273), 2023
Além disso, também se traz um quadro com referências pertinentes ao que foi abordado na parte 2, tendo um enfoque principal em obras que abordam as lutas e movimentos sociais no campo (figura 5).
Figura 5 – Quadro de leituras complementares referentes ao conteúdo da parte 2
Fonte: (Oliva; Giansanti, 1999, p. 273), 2023
3.2 Geografia geral e do Brasil: Espaço geográfico e globalização – 2009
O livro “Geografia geral e do Brasil: Espaço geográfico e globalização” (figura 6) teve sua terceira edição publicada em 2009 pela editora Scipione, cujos autores são: João Carlos Moreira (bacharel e mestre em Geografia Humana pela USP e professor de Geografia de Ensino Médio e cursos pré-vestibulares); e Eustáquio de Sene (bacharel e licenciado em Geografia pela USP, mestre em Geografia Humana e doutorando em ensino de Geografia também pela USP, e professor de Geografia de Ensino Médio e cursos pré-vestibulares).
Figura 6 – Capa do livro Geografia geral e do Brasil: espaço geográfico e globalização, 2009
Fonte: Acervo do autor, 2023
A divisão do livro é feita em unidades, capítulos e seus subtópicos. Suas unidades são: 1) Cartografia; 2) Geografia física e meio ambiente; 3) Mundo contemporâneo: economia geopolítica econômica; 6) População; 7) O espaço urbano e o processo de urbanização; e 8) O espaço rural e a produção agrícola. Neste material didático, se fazem presentes recursos como fotografias, ilustrações, propostas de atividades, recomendações de leituras e mídias audiovisuais, e leituras complementares, visando à diversificação de maneiras com as quais as temáticas são abordadas.
A abordagem dos temas agrários neste livro é voltada a uma visão mais técnica e conceitual. Percebe-se isso ao ler os conteúdos presentes na unidade 8 (O espaço rural e a produção agrícola), que tem o seu início na página 521 e finaliza na página 551, com questões direcionadas ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Esta unidade é subdividida em dois capítulos, sendo estes: 1) Atividades econômicas no espaço rural; e 2) A agricultura brasileira. É no capítulo 2 que é feita uma breve abordagem sobre a reforma agrária e o Estatuto da Terra. Esta temática geralmente aborda assuntos relevantes sobre os movimentos e lutas sociais no campo. No entanto, a maneira com a qual se faz presente neste livro é bastante técnica (carece de discussões sociais) e não faz nenhuma referência a qualquer tipo de conflito ou movimento social agrário, como o MST.
Trazem-se apenas conceitos sobre o Estatuto da Terra e sua breve relação com a reforma agrária, além de aspectos técnicos como nomenclaturas, leis, dados estatísticos e um registro dos avanços e desenvolvimentos da legislação referente à posse e divisão de terras.
3.3 Geografia: contextos e redes – 2016
O próximo livro a ser analisado é “Geografia: contextos e redes” (figura 7), que teve sua segunda edição publicada em 2016 e que possui como autores: Angela Corrêa da Silva (mestre em Educação na área de concentração em Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, professora de Geografia e Geopolítica no Ensino Médio e em cursos pré-vestibulares, e de Temas Contemporâneos no Ensino Superior); Nelson Bacic Olic (bacharel e licenciado em Geografia pela USP), professor nos Ensino Fundamental e Médio e em cursos pré-universitários, autor de livros paradidáticos, editor do boletim Mundo – Geografia e Política Internacional, e professor convidado da Universidade Aberta à Maturidade, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); e Ruy Lozano (bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela USP e professor no Ensino Médio).
Figura 7 – Capa do livro Geografia: contextos e redes, 2016
Fonte: Acervo do autor, 2023
O livro está dividido em 9 capítulos e seus subtópicos. Seus capítulos são: 1) O espaço geoeconômico industrial; 2) Infraestrutura e logística no Brasil; 3) Economia e indústria no Brasil; 4) O espaço agrário; 5) Agropecuária no Brasil; 6) A dinâmica das populações; 7) População Brasileira; 8) O mundo urbano; e 9) Brasil urbano. Em seu conteúdo é possível de se verificar a presença de ilustrações, mapas temáticos, fotografias, sugestões de atividades, leituras complementares, atividades que incitam a compreensão da realidade, e abordagens de gêneros textuais diversos, onde é possível realizar a leitura e associação com os conteúdos da Geografia, fomentando o desenvolvimento da leitura e interpretação textual.
O tema de Geografia Agrária está distribuído em dois capítulos diferentes. O capítulo 4 (o espaço agrário) aborda temas mais gerais do agronegócio e da agropecuária, como conceitos e modos de produção no contexto internacional e a sua inserção no mercado mundial. É somente no capítulo 5 (Agropecuária no Brasil), que compreende as páginas 116 a 143, que o tema agrário é analisado de maneira nacional, abordando também os temas de movimentos sociais e conflitos no campo (figura 8).
Figura 8 – Páginas introdutórias do capítulo 5 - Agropecuária no Brasil
Fonte: (Silva; Olic; Lozano, 2016, p. 116 - 117), 2023
Os temas agrários presentes neste capítulo fazem uma maior alusão ao agronegócio, dividindo apenas 5 páginas (122 – 126) para a discussão dos movimentos e lutas no campo. Daquilo que está presente, podemos destacar o debate sobre a concentração e conflitos fundiários no país, onde atividades como a grilagem são conceitualizadas e contextualizadas com as realidades passadas e atuais do campo.
São enaltecidos movimentos como os das Ligas Camponesas e suas lutas de âmbito rural, as quais se tornaram o “[...] estopim para uma série de levantes camponeses pela realização da reforma agrária no Brasil” (Silva; Olic; Lozano, 2016, p. 122). Ações violentas realizadas por grileiros contra ativistas em prol dos trabalhadores do campo (posseiros) são mencionadas na página 124, mostrando fotografias em memória daqueles que foram vitimados.
Na figura 9 estão as fotografias apresentadas pelo livro dos membros da Comissão Pastoral da Terra (CPT), Padre Josmino Tavares (à esquerda) e a freira estadunidense, naturalizada brasileira, Dorothy Stang (à direita), que foram assassinados em 1986 e 2005, respectivamente, a mando de “[...] grileiros que se sentiam prejudicados por seus trabalhos em favor dos posseiros [...]” (Silva; Olic; Lozano, 2016, p. 124).
Figura 9 – Membros da CPT mortos a mando de grileiros devido a seus trabalhos em favor dos posseiros
Fonte: (Silva; Olic; Lozano, 2016, p. 124), 2023
Logo após, traz-se uma recomendação de livro (A luta pelas terras no Brasil: das sesmarias ao MST) e de vídeo (Nas terras do Bem – Virá), procurando realizar uma pequena explicação, em formato de texto curto, sobre o que cada uma dessas mídias se trata.
O MST e seu surgimento são brevemente abordados em dois parágrafos, iniciando na página 125 e finalizando na posterior. Aqui são abordados alguns momentos da existência do MST, como os motivos de sua formação, seus objetivos, qual o local de surgimento, suas lutas e conquistas.
3.4 Ciências Humanas: Trabalho, tecnologia e desigualdade – 2020
O livro do Novo Ensino Médio compreende uma organização diferente dos livros anteriores, pois não há mais um livro específico para o componente curricular de Geografia. O que temos agora é uma coleção de livros que compreende a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Desta forma, podemos compreender melhor a divisão dos conteúdos e do título do livro que foi escolhido para a análise, que aborda a temática “Trabalho, tecnologia e desigualdade” (figura 10).
Este material foi publicado pela editora FTD em 2020 e elaborado pelos autores: Alfredo Boulos Júnior; Edilson Adão Cândido da Silva; e Laercio Furquim Júnior. O autor Alfredo B. Júnior é doutor em Educação (na área de concentração em História da Educação) pela PUC-SP e mestre em Ciências, na área de concentração em História Social, pela USP. Lecionou nas redes públicas e particulares, além de em cursinhos pré-vestibulares, e é autor de coleções paradidáticas. Por fim, também assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação de São Paulo.
Edilson Adão Cândido da Silva, o segundo autor da obra, é mestre em Ciências, na área de concentração em Geografia Humana, pela USP, além de também possuir bacharelado e licenciatura em Geografia pela mesma universidade. Ele é professor de Geografia há 20 anos, no Ensino Médio e Superior.
Também com o nível de mestrado na área de concentração em Geografia Humana pela USP, temos o terceiro autor deste livro: Laercio Furquim Júnior. Ele é licenciado e bacharel em Geografia pela USP e professor de Geografia há 20 anos no Ensino Superior e Médio.
Figura 10 – Capa do livro do Novo Ensino Médio, da área de Ciências Humanas e Sociais, 2020
Fonte: Acervo do autor, 2023
O livro está dividido em duas unidades, seis capítulos e seus subtópicos. Na primeira unidade (Mundos do Trabalho) temos os seguintes capítulos: 1) Os jovens e o mundo do trabalho; 2) Trabalho no tempo e no espaço; e 3) Trabalho e pensamento econômico. Enquanto isso, na segunda unidade (As diferentes faces da desigualdade): 4) Trabalho, indicadores e desigualdades sociais; 5) Trabalho e tecnologia no campo e na cidade no Brasil; 6) Relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios.
Este material nos traz abordagens como mapas temáticos, fotografias, sugestões complementares (vídeos, filmes, músicas, etc.) para ampliar a abordagem das temáticas trabalhadas, sugestões de atividades, seções que integram o tema abordado em conjunto com a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e exemplos e atividades que retratam e incitam ao protagonismo estudantil (ações que incitam a compreensão da realidade).
O conteúdo referente aos debates agrários está localizado no capítulo 5, intitulado de “Trabalho e tecnologia no campo e na cidade no Brasil”, mais precisamente entre as páginas 113 e 117. Neste intervalo de páginas, se explica resumidamente sobre a força de trabalho no campo (boias-frias, peões, terceiros, meeiros e corumbás) e o problema do trabalho análogo à escravidão. Também traz uma abordagem sobre a Lei de Terras e suas consequências para o meio rural no país (concentração de terras). Além disso, traz uma rápida explicação sobre a grilagem e uma charge referente ao processo de concentração de terras (figura 11).
Figura 11 – Charge que ironiza a concentração fundiária no Brasil
Fonte: (Junior; Silva; Júnior, 2020, p. 114), 2023
Com relação a movimentos sociais no campo e suas lutas, nada é explicado ou sequer mencionado.
3.5 O que percebemos?
Considerando os livros analisados e seus conteúdos, podemos perceber que o livro Geografia Geral e do Brasil (de 2009) e o livro do novo Ensino Médio (2020) foram os que menos trouxeram conteúdos referentes aos debates sociais agrários, restringindo-se apenas a comentários breves sobre assuntos relativos aos problemas de concentração de terras e o processo de grilagem.
A temática restante nestes livros é vinculada apenas a aspectos técnicos sobre nomenclaturas e dados estatísticos. Confirma-se o que autores como Guimarães (2018) e Vieira (2012) citam como um empobrecimento dos conteúdos da Geografia ao longo dos anos.
Levando em consideração a reforma do Ensino Médio com a implantação da BNCC em 2018 e os extensos questionários presentes no livro de 2009, pode-se considerar que estes livros visam apenas à formação técnica para exames externos (como o ENEM), trazendo apenas informações básicas para a realização de questões e descartando a formação humana dos estudantes.
Já os livros de 1999 (Espaço e Modernidade) e de 2016 (Geografia: contextos e redes) abordam vários debates sociais sobre as lutas e movimentos no campo. O livro de 2016 traz debates e reflexões interessantes sobre algumas ações violentas no campo (assassinato de líderes participantes da CPT) e a necessidade da reforma agrária, defendida pelo MST.
Porém, o livro de 1999 é aquele que mais se destaca, abordando extensivamente os debates no campo e trazendo diversas referências históricas de movimentos e lutas sociais campesinas. A discussão do MST se estende por duas laudas completas, discutindo sua formação, lutas ao longo do tempo, conquistas, locais de atuação e localização de seus acampamentos. Além disso, ainda se adicionam ao conteúdo diversas referências de leitura complementar.
Também identificamos que os livros utilizados antes da normatização da BNCC possuíam ao menos uma abordagem mínima do conteúdo aqui em análise, o que permite que o docente possua mais oportunidades de trabalho da temática utilizando-se do livro didático. Porém, quando comparamos com o livro do Novo Ensino Médio, percebemos que há uma grande dificuldade em utilizá-lo para desenvolver debates mais aprofundados, sendo perceptível a diminuição da abordagem da temática. Assim, mesmo dentre os livros utilizados antes da BNCC, o que menos abordou a temática (Geografia Geral e do Brasil) chega a ser um pouco mais aprofundado que o livro do Novo Ensino Médio.
Em busca de uma formação mais humanizada e consciente sobre a realidade brasileira, o livro da década de 1990 é o que mais tenta construir uma definição do que ocorre no campo no Brasil, enaltecendo diversos movimentos sociais, lutas e dificuldades enfrentadas pela sociedade rural em tempos atuais (momento de publicação do livro) e ao longo da história do País.
Vemos que ao passar dos anos o conteúdo de Geografia Agrária vem sendo reduzido, restando apenas algumas conceituações básicas adequadas às novas normas da BNCC, que diminuíram quase que completamente a possibilidade de discussão deste conteúdo a partir dos livros didáticos.
Tendo em vista essa redução de conteúdos da área de Ciências Humanas nos novos livros didáticos adequados às normas da BNCC, torna-se cada vez mais necessário que os professores busquem ressaltar alguns conceitos que os livros não abordam. Um desses conceitos de grande importância para a discussão de temáticas brasileiras é o das lutas e movimentos sociais no campo, pertencentes aos debates da Geografia Agrária (Tavares, 2016).
Porém, devido à redução de carga horária desta e de outros componentes curriculares, o trabalho das professoras e professores de Geografia em gerar debates críticos sobre a realidade no campo a partir do livro didático torna-se cada vez mais difícil. Cabe aos docentes a busca pelo aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca desta temática para realizar abordagens em sala de aula.
Para isso é importante que o docente tenha possuído uma boa formação acadêmica que auxilie na compreensão das temáticas agrárias e/ou possua o interesse em buscar informações sobre o tema através de fontes de conhecimentos complementares (como leituras, discussão com outros profissionais educadores entrevista com alguns moradores do campo, participação em palestras, visualização de vídeos explicativos, etc.).
Apesar de que um bom livro didático seria uma opção interessante de linguagem no ensino para fomentar leituras e discussões durante as aulas, ao vermos que atualmente os conteúdos da Geografia Agrária foram extremamente reduzidos nos livros didáticos, vê-se necessário que os docentes de Geografia busquem outras alternativas didáticas e fontes de conhecimento complementares para fomentar aquelas discussões críticas sociais tão importantes para a educação e formação dos estudantes (Gomes, 2015; Guimarães, 2018; Freire, 2023).
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1 – Julio Cesar Soares de Souza Filho
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Graduado em Geografia
https://orcid.org/0000-0001-6956-8815 • jcesar2397uern@gmail.com
Contribuição: Escrita - primeira redação
2 – Maria José Costa Fernandes
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Doutora em Geografia
https://orcid.org/0000-0002-7733-5066 • mariacosta@uern.br
Contribuição: Supervisão
3 – Ana Beatriz Barros de Araújo
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Graduada em Geografia
https://orcid.org/0009-0001-6252-5035 • beatrizbarr357@gmail.com
Contribuição: Escrita - revisão e edição
4 – Lucas Rihan da Silva Pinto
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Graduado em Geografia
https://orcid.org/0009-0005-4625-1985 • lucasrihan4@gmail.com
Contribuição: Escrita - revisão e edição
5 – Anderson da Silva Moura
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Graduado em Geografia
https://orcid.org/0009-0006-4677-7415 • andersondasilvaq2@gmail.com
Contribuição: Escrita - revisão e edição
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