Universidade Federal de Santa Maria
Geografia, Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 26, e36, 2022
DOI: 10.5902/2236499467272
Submissão: 18/08/2021 • Aprovação: 24/08/2022 • Publicação: 25/11/2022
SUMÁRIO
2 AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
3 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO PERÍODO PANDÊMICO
Ensino e Geografia
Patrícia Volk SchatzI
Rafaela da SilvaI
Ana Paula Nunes ChavesI
IUniversidade do Estado de Santa Catarina, Departamento de Geografia, Florianópolis, SC, Brasil
RESUMO
Palavras-chave: Materiais didáticos digitais; Ensino de Geografia; COVID-19; Formação docente; Ensino de Geociências
ABSTRACT
Keywords: Didactic resources; Geography teaching; Covid-19; Teacher training; Teaching Geosciences
A pandemia do coronavírus (SARS Cov2) causou impactos nos mais diversos aspectos da vida humana, com destaque para as problemáticas econômico-sociais, para a crise sanitária global, para os processos educativos e para as alterações nas relações de sociabilidade. As determinações de isolamento social paralisaram grande parte das atividades presenciais, na tentativa de impedir o avanço da doença altamente infecciosa. Durante os anos de 2020 e 2021, as escolas e demais instituições de ensino brasileiras tiveram suas atividades provisoriamente suspensas (MEC, 2020). Na Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC, após a suspensão das aulas presenciais em caráter excepcional, foram tomadas medidas para mitigar o problema do ensino, tornando as aulas remotas uma alternativa para a continuidade do semestre letivo (UDESC, 2020). Logo, surgiram perguntas: Como garantir a continuidade do ano letivo? Como proceder com o trabalho docente diante das profundas desigualdades sociais que determinam a aquisição de bens de consumo e de serviços necessários ao acesso digital?
A celeridade das mudanças sociais impôs constantes desafios à prática docente e aos processos de ensino-aprendizagem. As renovações conceituais, didáticas e metodológicas precisaram considerar aspectos conjunturais, tais como o crescente e dependente uso de tecnologias e de ferramentas digitais em virtude das aulas remotas impostas pelo fechamento das instituições escolares.
Em relatório sobre o acesso domiciliar à internet e o ensino remoto durante a pandemia, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) afirma a importância de
estudá-las e dimensioná-las, a fim de mover o debate público da inércia paralisante do primeiro momento à efetiva tomada de medidas em busca da minimização dos inescapáveis impactos negativos que o momento impõe. Recorrer a atividades remotas de ensino- aprendizagem tem sido a principal alternativa em pauta no debate público, e o caminho mais trilhado pelas redes de ensino que já colocaram em prática algum protocolo emergencial. Medidas variadas são operacionalizadas, envolvendo desde o uso de plataformas digitais e aulas televisionadas à distribuição de material físico a estudantes e suas famílias (IPEA, 2020, p. 07).
Moreira e Macêdo (2020) consideram que, as ferramentas tecnológicas se tornaram o principal instrumento para manutenção das atividades ligadas à educação durante as determinações de isolamento social ocasionadas pela pandemia do coronavírus. As autoras, ao discutir o ensino de Geografia, enfatizam que “em meio a rápida corrida de instrumentalização e adaptações metodológicas e técnicas dos docentes”, são diversos os “desafios e dificuldades sobre a realidade do trabalho em Home Office ou do ensino remoto” (p. 71).
Home Office, ensino remoto, teletrabalho, aula televisionada, educação a distância, termos que se tornaram recorrentes no vocabulário escolar acerca dos diferentes processos de ensino emergenciais colocadas em prática na pandemia. Alguns deles podem parecer similares, mas há significativas particularidades em cada um deles que devem ser consideradas para os diferentes contextos adotados. Segundo o Art. 1° do Decreto 9.057/2017, que regulamenta o Art. 80 da Lei n° 9.394, de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional.
considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem, ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, p. 01)
Complementa Moran (2012) que, na modalidade EAD, ou seja, na Educação a Distância, professores e estudantes estão interligados por tecnologias da comunicação e da informação. Por outro lado, as atividades de ensino no período pandêmico experimentaram uma alternativa emergencial derivada das aulas remotas, as quais “ocorrem de forma sincrônica, portanto com a ‘presença’ do professor em tempo real, sendo que as dúvidas podem ser sanadas no momento em que surgem, por vídeo ou por chat” (VERCELLI, 2020, p. 50).
Neste cenário, de rápidas transformações, estudiosos do campo da educação e representantes de entidades oficiais trabalharam para criar protocolos seguros para o retorno presencial às aulas, assim como dedicaram esforços para asseverar um ensino de qualidade, nas possibilidades que o formato remoto proporcionava. Da mesma forma, tais diligências também estiveram presentes na realização do Estágio Curricular Supervisionado em Geografia II, da Universidade do Estado de Santa Catarina, durante o segundo semestre letivo de 2020. Assim, este artigo apresenta um relato de experiência do estágio de docência realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), em Florianópolis, a partir do uso de diferentes linguagens no ensino de Geografia, como materiais digitais escritos, orais, iconográficos e audiovisuais. Para tanto, recorremos à pesquisa descritiva e exploratória, com levantamento bibliográfico sobre linguagens e ferramentas tecnológicas utilizadas no ensino remoto e derivadas da realidade prática e concreta oferecida pelas aulas não presenciais.
Além da introdução e das considerações finais, o texto está dividido em duas partes: a primeira apresenta um breve debate sobre as diferentes linguagens no ensino de Geografia e, a segunda parte do trabalho, analisa os resultados da experiência proporcionada pelo estágio docente.
2 AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Ao recorrer às Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em particular, os referentes às Ciências Humanas e suas Tecnologias, é possível encontrar considerações básicas sobre as competências desenvolvidas no ensino de Geografia.
· Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem e território.
· Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais;
· Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e global (BRASIL, 2020, p. 62).
Para alcançar estes objetivos, a escolha do material didático representa etapa fundamental no trabalho docente. Para Pinheiro (2004, p. 104), os materiais didáticos “se constituem em instrumentos que possibilitam planejar boas situações didáticas, buscando promover a ampliação dos conhecimentos dos alunos, permitindo-lhes desenvolver conceitos, problematizar questões e articular conteúdos”.
Nessa lógica, cumpre destacar o crescente emprego de dispositivos de mídia e de outras ferramentas tecnológicas para viabilizar o trabalho dos professores, principalmente, durante o período pandêmico. Contudo, não é possível considerá- los como um acessório complementar às aulas, porque esses “procedimentos que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica”, também apontam para a mudanças entre as práticas consideradas tradicionais e novas possibilidades metodológicas e instrumentais (PEREIRA; ALVES; CABRAL, 2013, p. 02).
A partir deste entendimento, torna-se legítimo discutir o uso de variadas linguagens no ensino de Geografia, considerando as necessidades das aulas síncronas online. Primeiro, vale destacar que a utilização dessas ferramentas não é novidade para os professores e estudantes. Porém, as limitações impostas pelo ensino remoto emergencial exigiram ajustes para articulação dos conteúdos da disciplina e podem ser fomentadoras para práticas que ressaltem a importância da combinação entre as diferentes linguagens. Sendo assim, o ensino de Geografia pode ser explorado a partir de mídias impressas e digitais, como o cinema, a fotografia, os documentários, entre outros.
Partindo do pressuposto que “com o papel que a informação e a comunicação alcançaram em todos os aspectos da vida social, o cotidiano de todas as pessoas assim se enriquece de novas dimensões [...]” (SANTOS, 2006, p. 217), o emprego de materiais variados é capaz de contextualizar, exemplificar e reforçar leituras necessárias sobre determinada realidade. Ademais, esses recursos constituem documentos históricos, que podem ser utilizados na análise das relações entre a sociedade e o ser humano ou do ser humano com a natureza.
Para Tomita (2012, p. 02),
a geografia, uma ciência dinâmica, em constante movimento, tem um papel social muito grande, como o de suas relações mediadas pela tecnologia com apelo a técnicas de observação, análise e compreensão da sociedade e do espaço. A utilização de situações reais, dando destaque às experiências e aos conhecimentos prévios do aluno, pode auxiliar na trajetória para a promoção da aprendizagem significativa.
Neste sentido, a transposição didática como prática pedagógica que vislumbra a transformação dos conteúdos científicos para o ensino fundamental e médio (NEVES; BARROS, 2011), precisa considerar os saberes preestabelecidos dos educandos como parte do processo de ensino. Da mesma forma, os elementos utilizados em aula podem proporcionar aos professores e estudantes a oportunidade de uma reestruturação no ensino. Em vista disso, se almeja avaliar: como a prática de estágio do curso de Geografia da UDESC contribuiu para a formação docente durante o momento pandêmico? De que maneira habilidades e linguagens foram mobilizadas nas aulas remotas?
3 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA NO PERÍODO PANDÊMICO
No decorrer dos semestres letivos de 2020, durante a realização da prática docente na escola campo de estágio, foram adotadas medidas gerais de isolamento social com a suspensão de aulas presenciais nas escolas catarinenses e em todo o território nacional. Tal cenário desafiou os educadores a explorar outras possibilidades no uso de diferentes linguagens no ensino de Geografia. A necessidade de medidas de isolamento social, e a decorrente suspensão das aulas presenciais, representou um desafio inédito para o poder público, para as instituições responsáveis, para alunos, pais, professores e toda a comunidade escolar. Nessa conjuntura, as aulas remotas e a intensa utilização de tecnologias digitais exigiram uma avaliação sobre o uso da tecnologia para as novas formas de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2020), e o ensino de Geografia não esteve fora desse debate.
A primeira problemática que surgiu durante o estágio, decorre do fato de que o ensino em seu formato remoto emergencial adotado em grande parte das escolas brasileiras não se constitui como um ensino democrático, nem possível para todos. As desigualdades socioeconômicas refletem diretamente no acesso dos alunos aos aparelhos (computadores, celulares, tablets) e à internet, desde a inexistência deste acesso ou mesmo à baixa qualidade desses recursos. Nesse sentido, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA (2020) mostrou que cerca de seis milhões de estudantes brasileiros – do pré-escolar até a pós- graduação –, não têm acesso à banda larga ou 3G/4G. Sendo que destes alunos, aproximadamente 5,8 milhões estão matriculados em instituições públicas de ensino.
Por outro lado, as aulas síncronas online, surgiram como proposta para a efetivação do estágio no IFSC e colocaram condições particulares que demonstraram a relevância das tecnologias e dos recursos digitais no processo de ensino. O estágio docente ocorreu por meio da plataforma Google Meet e foi realizado com a turma 812 do terceiro ano do curso técnico de Edificação, integrado ao Ensino Médio.
Se as aulas online mostravam-se como uma possibilidade para a não interrupção do ano letivo, os desafios derivados dessa alternativa surgiram a todo o momento, para além das estratégias metodológicas propostas. Logo de início ficou perceptível que as aulas online não substituem as experiências presenciais que o ambiente escolar proporciona, como a interação entre professores e estudantes. Nesse formato virtual, o contato e o entrosamento entre alunos e docentes é limitado por questões que vão desde o constrangimento com a abertura de câmeras e microfones, até mesmo circunstâncias técnicas e estruturais, que envolvem o ambiente domiciliar não apropriado para os estudos, a disponibilidade de equipamentos ou a qualidade de conexão à internet.
O planejamento das aulas do estágio foi elaborado de acordo com as opções propostas pelo professor titular da turma. Assim, foram indicados dois temas: a Guerra Fria e as ditaduras civil-militares na América do Sul. Logo, surgiu uma pergunta central: como mobilizar os conceitos da Geografia com esses conteúdos históricos?
A pesquisa preliminar sobre os conteúdos que abarcam o tema proposto, conduziu ao debate centrado em aspectos geopolíticos, com atenção para os conceitos de espaço, território e região. Os conflitos oriundos da disputa de poder entre Estados Unidos da América (EUA) e União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), bem como os interesses concorrentes em países da América do Sul, conduziram a preocupações com estratégias de integração – sejam econômicas, sociais ou culturais –, evidenciando que a geoeconomia e a geopolítica estavam relacionados à ocupação do território nacional e à integração político- econômica (PEREIRA, 1993).
Deste ponto de partida, foram elaborados os planos de aula e escolhidos os recursos a serem utilizados nas três semanas do estágio. Por orientação do professor responsável no IFSC, optou-se por produzir materiais digitais com destaque para o uso de imagens, como é possível observar na Figura 1. Esta orientação específica foi justificada por conta de um expressivo número de alunos utilizarem o celular, com uma tela de exposição pequena para acompanhar as aulas, e encontrarem dificuldades em ler lâminas com predominância de textos. Contudo, é importante destacar que as aulas no IFSC foram gravadas e disponibilizadas posteriormente para consulta dos estudantes.
Figura 1 – Material utilizado para discutir o Uruguai na conjuntura das ditaduras militares da América do Sul
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de Padrós (2005)
Legenda: Apresentação visual que reúne os países aliados aos EUA para evitar o avanço dos grupos políticos de esquerda no Uruguai
A Figura 1 exemplifica como foram criadas, editadas e exibidas as apresentações gráficas no programa Microsoft PowerPoint. Partiu-se do pressuposto de que as combinações entre a linguagem verbal e não verbal, associadas às orientações das professoras estagiárias, seriam elucidativas sobre o tema proposto, neste caso, para o interesse da Argentina, do Brasil e dos EUA sobre o país sul-americano.
Além dos slides elaborados com diferentes imagens e textos, foram utilizadas charges, jornais, vídeos, fotografias, textos, mapas e outros materiais visuais para trabalhar os conteúdos e temas propostos no plano de aula. Os recursos audiovisuais eram apresentados nas aulas síncronas, mas, também, faziam parte do material de apoio fornecido aos estudantes, pois a qualidade do áudio e da conexão foi um impeditivo para a transmissão adequada da apresentação. Assim, com essas linguagens diferenciadas, buscou-se ressaltar os aspectos imagéticos com ênfase no entendimento de que esses materiais são carregados de sentidos e intenções, sobretudo, quando se referem a temas sensíveis como a violência das ditaduras.
As charges foram inseridas com o pressuposto de que “o sentido da comunicação é construído na oscilação entre o que se sabe, ou seja, o conhecimento público e divulgado, e os aspectos subentendidos” e que “ao leitor, é dada a possibilidade de construir sua posição sobre determinado fato, ou firmar uma ideia até então duvidosa, pois a utilização do humor produz uma interação entre autor e leitor” (ALVES, PEREIRA; CABRAL, 2013, p. 421). Além da comicidade, as charges também podem ser carregadas de sentido crítico causando impacto e problematizando temas como a violência, tal como mostra a Figura 2.
Na primeira semana de estágio, com a apresentação da Figura 2 acerca da Operação Condor, tratou-se da participação e interesse dos EUA na política da América do Sul a partir da Doutrina da Segurança Nacional e da colaboração de governos locais[1]. Os resultados do debate promovido com os estudantes mostraram que as charges são “uma boa estratégia para utilização com fins didáticos, no espaço da sala de aula, como opção viável para o ensino da leitura e da escrita das diversas disciplinas, dentre elas a Geografia” (ALVES; PEREIRA; CABRAL, 2013, p. 420-421).
Figura 2 – Charge do artista Carlos Henrique Latuff de Sousa sobre a Operação Condor
Fonte: Nascimento (2012)
Legenda: A Operação Condor articulou países sul-americanos aos EUA com o objetivo de combater o comunismo. A ilustração é uma referência ao emprego da força e violência contra os suspeitos de subversão
O tema das ditaduras militares e as charges, em particular, despertaram interesse e perguntas dos discentes do IFSC sobre a relação dos EUA com os governos autoritários na América do Sul, no contexto da Guerra Fria. Ao explicarmos que o sistema criado pela Operação Condor investigava, interrogava e detinha suspeitos de subversão, a partir de uma estrutura de comunicação e colaboração que contava com o apoio e orientação dos EUA, os estudantes compreenderam que se tratava do combate ao comunismo na região.
Já na segunda semana de aula, abordou-se o tema da ditadura civil-militar brasileira, na conjuntura do ocorrido com outros países sul-americanos. Com o envio de tanques de guerra para o Rio de Janeiro, em 31 de março de 1964, cresceu a pressão do alto Comando do Exército sobre a presidência de João Goulart, acusado de tendências comunistas. No dia seguinte, os militares tomaram o poder por vias não democráticas.
Para ilustrar esses eventos, optou-se por utilizar os jornais como material didático, pois
tanto os impressos quanto os digitais, constituem um instrumento de fácil acesso, atraente, de grande atualidade e com uma cobertura rica de assuntos atuais. O professor tem nos jornais um meio para vitalizar os conteúdos escolares relevantes, pois o ato de ler continuará sendo um meio de apropriação de conhecimentos e ampliação de horizontes (ANHUSSI, 2009, p. 38)
Neste caso, recorreu-se a exemplares do jornal Folha de S. Paulo publicados em março de 1964, conforme apresentado na Figura 3.
Figura 3 – Suplemento Especial “O Brasil Continua”, de 31 de março de 1964
Fonte: Folha de S. Paulo (1964)
Legenda: A publicação do jornal Folha de S. Paulo, em 1964, reuniu empresas nacionais e estrangeiras, com a promoção de narrativas que pregavam o progresso e a necessidade de mudanças no Brasil
Sobre a Figura 3, vale pontuar que a associação entre a imagem e o texto é capaz
de formar opiniões, de estimular comportamentos, atitudes e ações políticas. Elas não se limitam a apresentar o que aconteceu, mas selecionam, ordenam, estruturam e narram, de uma determinada forma, aquilo que elegem como fato digno de chegar até o público (DE LUCA; MARTINS, 2006, p.11).
Nesse sentido, buscou-se dois objetivos ao trabalhar com esse material. Primeiro, demonstrar que a narrativa e o posicionamento do jornal sobre os eventos de março de 1964 marcaram uma posição política. O uso desse material permitiu explorar o debate historiográfico, acerca do apoio da imprensa e do setor empresarial ao golpe militar de 1964 (LEMOS, 2018), segundo mostram as diversas empresas presentes do suplemento como as representantes dos setores da construção civil, energia, indústria automobilística e sistema bancário.
Em segundo lugar, a publicação da Folha de S. Paulo com a mensagem de “O Brasil continua”, associada a imagens de crianças, foi apresentada aos estudantes para analisar como eram mobilizadas as ideias de progresso, mudança e futuro em um momento de profundas transformações políticas. A narrativa do impresso reforça que “se somos um país em desenvolvimento, envolto nas malhas de uma grande inflação, não venceremos nossos percalços senão pela força do trabalho cada vez mais eficiente, dentro da ordem e da comunhão de ideias” (FOLHA DE SÃO PAULO, 1964, p. 03).
Além da problematização da linguagem visual nos periódicos jornalísticos, a mesma também foi empregada para retratar as manifestações da sociedade civil em diferentes países, como é possível observar nas Figuras 4 e 5.
As Figuras 4 e 5 foram trabalhadas na segunda e terceira semana de aula e tratam, respectivamente, da Marcha da Família com Deus pela Liberdade, ocorrida no Brasil em 1964, e do movimento Madres de Plaza de Mayo, criado na década de 1980.
Figura 4 – Marcha da Família com Deus pela Liberdade (Brasil, 1964)
Fonte: UOL (2014)
Legenda: A Marcha da Família com Deus pela Liberdade se refere à várias manifestações ocorridas entre março e junho de 1964. O movimento reunia setores conservadores da sociedade brasileira contra o pretenso avanço comunista, representado pelo presidente João Goulart
Figura 5 – Madres de Plaza de Mayo (Argentina, anos de 1980)
Fonte: O GLOBO (2017).
Legenda: O movimento das Mães da Praça de Maio surgiu da união de familiares das vítimas da ditadura militar argentina (1976 e 1983).
A proposta das aulas era refletir como as manifestações ocorridas entre março e junho de 1964, no Brasil, representaram “uma ampla frente de grupos de direita e conservadores” que “conclamavam a sociedade a defenderem a família, a Pátria, a democracia, a Constituição e a religião, que consideravam sob ameaça pelo governo trabalhista de João Goulart” (CORDEIRO, 2021, p. 03). Já a organização das Madres de Plaza de Mayo, contestava o governo argentino sobre os desaparecidos políticos (SADAIKE, 2020). Ambos os movimentos mostram como grupos diferentes podem ocupar os espaços públicos na defesa de seus interesses, ao mesmo tempo reitera que a sociedade civil é ativa nos processos históricos.
Durante as aulas, partiu-se de uma reflexão que considera que, “o próprio Estado Moderno pressupõe o espaço geográfico, por meio do território” (PORTO- GONÇALVES, 2003, p. 03) e, em vista disso, as disputas de poder e por legitimidade na forma de organizações ou manifestações sociais é fundamental para um debate da relação do sujeito com o espaço (PORTO-GONÇALVES, 2003).
Assim, as Figuras 4 e 5 foram exploradas com a intenção de mostrar a ocupação dos espaços públicos e as possibilidades que o olhar peculiar da Geografia oferece aos movimentos sociais, políticos e culturais. A construção desta reflexão seguiu Santos (1994), quando analisa o território usado como sinônimo de espaço geográfico. Nessa acepção, “o território usado é constituído pelo território forma – espaço geográfico do Estado – e seu uso, apropriação, produção, ordenamento e organização pelos diversos agentes que o compõem: as firmas, as instituições – incluindo o próprio Estado – e as pessoas” (NOGUEIRA DE QUEIROZ, 2015, p. 157).
Para discutir algumas políticas do regime civil-militar como o Plano de Integração Nacional (PIN – 1971), o Programa de Redistribuição de Terra e Estímulo à Agroindústria do Norte e Nordeste (PROTERRA – 1971) e o I Plano Nacional de Desenvolvimento (I PND – 1972 a 1974) foram escolhidos discursos oficiais e mapas.
O PIN, por exemplo, abordava a preocupação geopolítica com os vazios territoriais e demográficos, e com o excesso de população pobre do Nordeste. Em consonância com o PROTERRA, foram lançados projetos de “gigantescas obras rodoviárias” para abrir áreas à exploração agroindustrial, atraindo a migração de contingentes populacionais que procuram, em outras terras, melhores condições (BIBLIOTECA DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 06 jul. 1971, p. 11). Associando essa fonte documental aos mapas, discutiu-se com os estudantes a construção das rodovias Transamazônica e Cuiabá-Santarém, além das mudanças dos fluxos migratórios internos resultantes destas políticas de Estado. O objetivo da aula foi trabalhar com os conceitos de território e região, pois “o governo federal após o golpe militar de 1964 estava preocupado com a espacialização do desenvolvimento econômico” (ALMEIDA, 2000, p. 168), e o território nacional passou a ser visado quando “os espaços aparecem cada vez mais, como, se diferenciando por sua carga de capital” (SANTOS, 2013, p. 143).
Nas três semanas de intervenção, explorou-se aulas expositivas dialogadas que privilegiaram as apresentações no programa Microsoft PowerPoint, visto que as aulas remotas impossibilitam o emprego de outras estratégias de trabalho que seriam possíveis presencialmente na escola. Ao final das apresentações dos conteúdos, foram abertos espaços para questionamentos, perguntas e manifestações dos estudantes.
Posto isto, cabe evidenciar que a seleção e articulação entre estas diferentes linguagens com os conteúdos e conceitos geográficos exigiu atenção. A combinação desses materiais visuais pretendeu dar dinâmica às aulas síncronas online, promovendo um desenvolvimento de habilidades interpretativas, no caso das charges e jornais; habilidades argumentativas, na análise do conteúdo e das fotografias; e, também, cartográficas por meio da leitura dos mapas.
Na última aula de estágio ministrada, foi proposta a realização de uma atividade conjunta entre os estudantes, que constou na resolução de duas questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sendo uma sobre a Guerra Fria e outra a respeito da ditadura civil-militar brasileira. Os alunos receberam com antecedência o material para leitura e, na última aula, as questões e suas alternativas foram lidas e discutidas. Essa estratégia para o fechamento do estágio visou incentivar os estudantes na resolução de exercícios de vestibular, uma vez que estão em fase de preparação para os exames.
Depois, no momento final, os alunos puderam compartilhar impressões sobre o desempenho das estagiárias e esse retorno representou uma motivação importante. Entre os comentários feitos, destacaram-se àqueles relativos à variedade de materiais apresentados nas três semanas de estágio docente e, também, sobre as diversas perspectivas de análise mobilizadas, já que buscou-se destacar as diversas inter-relações entre os regimes autoritários da América do Sul e os interesses geopolíticos dos países envolvidos com a Guerra Fria. O retorno positivo de alunos e supervisores serviu como alento e incentivo, quando se consideram as dificuldades que a profissão docente impõe, com relação às condições de trabalho e remuneração, por exemplo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do docente em Geografia é construída em etapas que associam o conhecimento científico e acadêmico com o saber prático que as salas de aula e o universo escolar exigem. Por isso, o Estágio Curricular Supervisionado vislumbra “a formação do educador em Geografia em campo” (UDESC, 2013, p. 14), oportunizando experiências aos licenciandos já próximos de concluir o curso.
Diversas particularidades e situações podem ser marcantes durante a realização de um estágio e, mesmo quando negativas, são parte essencial da constituição do profissional da educação. No ano de 2020, a crise sanitária global causada pelo coronavírus gerou consequências econômicas, sociais e humanitárias graves, que também se estendeu aos sistemas de ensino. Com o imperativo da necessidade de dar continuidade ao período letivo, teve início um processo de reestruturação dos planos de aula com ênfase no uso de ferramentas tecnológicas e plataformas digitais de forma emergencial. Logo, emergiram vários debates sobre a democratização do acesso à internet, e sobre as garantias de um ensino de qualidade para todos os níveis do pré-escolar ao ensino superior.
Foi nessa conjuntura que se realizou o estágio docente em Geografia, junto a uma turma de terceiro ano do Ensino Médio, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC). Durante as aulas, foram explorados temas ligados à Guerra Fria e às ditaduras civil-militares na América do Sul. Para abordar esses assuntos, optou-se por mobilizar um conjunto de conceitos geográficos em compasso com variadas linguagens – a escrita, a iconográfica e a audiovisual.
Desta maneira, foram selecionados jornais, fotografias, charges, mapas e discursos políticos para promover um dinamismo nas aulas realizadas remotamente, a partir do uso do programa Microsoft PowerPoint. Devido às más condições de qualidade na conexão de internet do grupo de estudantes, não foi possível realizar atividades como rodas de conversa e exercícios em grupo, por exemplo.
A partir da revisão bibliográfica e da seleção dos conteúdos, foram desenvolvidas estratégias de ensino e selecionados materiais digitais para a turma 812 do IFSC. Ao estabelecermos que os conceitos de espaço, território e região seriam preponderantes para o debate, os demais materiais didáticos e linguagens foram escolhidos para promover o desenvolvimento de habilidades como a leitura (textual e cartográfica), a interpretação e a argumentação.
A experiência prática do estágio mostrou que o ensino não presencial foi limitador em diversos aspectos já elencados, como, a participação da turma, a abertura de espaços de diálogo, a interação entre os sujeitos, entre outros. Porém, de outra perspectiva, tornou-se a oportunidade real de experenciar e explorar um conjunto rico de linguagens. Se jornais, mapas, textos, vídeos ou fotografias já constituem materiais didáticos amplamente utilizados, é o trabalho dos docentes e os interesses dos alunos que determinarão a renovação dessas linguagens no ensino de geografia para além do período pandêmico.
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1 – Patrícia Volk Schatz
Doutora em Geografia.
https://orcid.org/0000-0001-7561-729X • paty_schatz@yahoo.com.br
Contribuição: Conceitualização, Pesquisa, Redação do manuscrito original
2 – Rafaela da Silva
Licenciada em Geografia.
https://orcid.org/0000-0001-9956-0478 • rafaelasilvaudesc@gmail.com
Contribuição: Conceitualização, Pesquisa, Redação do manuscrito original
3 – Ana Paula Nunes Chaves
Doutora em Educação.
https://orcid.org/0000-0002-5754-3001 • ana.chaves@udesc.br
Contribuição: Supervisão, Redação - revisão e edição
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