Inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior em Portugal, Brasil e Moçambique: uma revisão de escopo
Inclusion of Students with Disabilities in Higher Education in Portugal, Brazil, and Mozambique: A scoping review
Inclusión de Estudiantes con Discapacidad en la Educación Superior en Portugal, Brasil y Mozambique: una revisión de alcance
Hermenegildo Moises
Nhabanga
Universidade Federal do Amazonas, Manaus – AM, Brasil.
hermenegildo.nhabanga@ufam.edu.br
Ana Paula Loução
Martins
Centro de Investigação em Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Sílvia Correia Monteiro
Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
João Otacilio Libardoni
dos Santos
Universidade Federal do Amazonas, Manaus – AM, Brasil.
Recebido em 27 de agosto de 2026
Aprovado em 01 de setembro de 2026
Publicado em 09 de setembro de 2026
RESUMO
Este artigo aborda a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior em Portugal, Brasil e Moçambique. O objetivo foi mapear a produção científica sobre essa temática nos três países, identificando os estudos publicados e seu recorte temporal e geográfico, as temáticas mais frequentemente abordadas e as lacunas existentes na literatura. Realizou-se uma revisão de escopo, conduzida segundo as orientações metodológicas do Joanna Briggs Institute e reportada conforme as diretrizes PRISMA-ScR. As buscas foram efetuadas nas bases Web of Science, Scopus, SciELO e ERIC, considerando artigos revistos por pares, publicados entre 2016 e 2025, disponíveis em texto integral e adequados aos critérios de elegibilidade. Foram incluídos 17 estudos: 11 centrados no Brasil, quatro em Portugal e dois comparativos entre Brasil e Portugal. Não foram encontrados estudos exclusivamente dedicados ao Ensino Superior em Moçambique. As temáticas mais recorrentes foram acesso e permanência, acessibilidade, serviços de apoio, barreiras institucionais e atitudinais, formação dos profissionais e experiências académicas dos estudantes. Conclui-se que a literatura científica tem abordado a inclusão sobretudo a partir das condições institucionais, pedagógicas, comunicacionais e relacionais que influenciam a participação e a permanência dos estudantes, apresentando maior concentração no contexto brasileiro. Permanecem lacunas relacionadas com a realidade moçambicana, com a comparação entre os três países e com a reduzida presença de estudos longitudinais, interventivos e avaliativos.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Estudantes com Deficiência; Ensino Superior; Acessibilidade; Revisão de Escopo.
ABSTRACT
This article addresses the inclusion of students with disabilities in Higher Education in Portugal, Brazil, and Mozambique. The aim was to map the scientific literature on this topic in the three countries, identifying the published studies, the most frequently addressed themes, and the gaps in the literature. A scoping review was conducted according to the methodological guidance of the Joanna Briggs Institute and reported in accordance with the PRISMA-ScR guidelines. Searches were carried out in the Web of Science, Scopus, SciELO, and ERIC databases, considering peer-reviewed articles published between 2016 and 2025, available in full text, and meeting the eligibility criteria. Seventeen studies were included: 11 focused on Brazil, four on Portugal, and two compared Brazil and Portugal. No studies exclusively focused on Mozambican Higher Education were included. The most recurrent themes were access and retention, accessibility, support services, institutional and attitudinal barriers, professional training, and students’ academic experiences. It is concluded that the scientific literature has addressed inclusion mainly through the institutional, pedagogical, communicational, and relational conditions that influence students’ participation and retention, with a greater concentration of studies in the Brazilian context. Gaps remain regarding the Mozambican context, comparisons among the three countries, and the limited number of longitudinal, intervention-based, and evaluative studies.
Keywords: Inclusive Education; Students with Disabilities; Higher Education; Accessibility; Scoping Review.
RESUMEN
Este artículo aborda la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior en Portugal, Brasil y Mozambique. El objetivo fue mapear la producción científica sobre esta temática en los tres países, identificando los estudios publicados, los temas abordados con mayor frecuencia y las lagunas existentes en la literatura. Se realizó una revisión de alcance, conducida de acuerdo con las orientaciones metodológicas del Joanna Briggs Institute y reportada conforme a las directrices PRISMA-ScR. Las búsquedas se efectuaron en las bases Web of Science, Scopus, SciELO y ERIC, considerando artículos revisados por pares, publicados entre 2016 y 2025, disponibles a texto completo y adecuados a los criterios de elegibilidad. Se incluyeron 17 estudios: 11 centrados en Brasil, cuatro en Portugal y dos comparativos entre Brasil y Portugal. No se incluyeron estudios dedicados exclusivamente a la Educación Superior mozambiqueña. Los temas más recurrentes fueron el acceso y la permanencia, la accesibilidad, los servicios de apoyo, las barreras institucionales y actitudinales, la formación de los profesionales y las experiencias académicas de los estudiantes. Se concluye que la literatura científica ha abordado la inclusión principalmente a partir de las condiciones institucionales, pedagógicas, comunicacionales y relacionales que influyen en la participación y permanencia de los estudiantes, con una mayor concentración de estudios en el contexto brasileño. Persisten lagunas relacionadas con la realidad mozambiqueña, la comparación entre los tres países y la reducida presencia de estudios longitudinales, de intervención y de evaluación.
Palabras clave: Educación Inclusiva; Estudiantes con Discapacidad; Educación Superior; Accesibilidad; Revisión de Alcance.
Introdução
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no seu relatório de 2022, reitera a importância de um novo contrato social para fortalecer a educação como um empreendimento público e um bem comum. Esse esforço visa realizar plenamente o potencial transformador da educação, tornando-a um caminho para futuros coletivos sustentáveis, garantindo, assim, o direito à educação de qualidade ao longo da vida para todos (UNESCO, 2022). Em alinhamento com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), que propõe assegurar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (ONU, 2015), os compromissos internacionais reforçam que a inclusão não se limita ao direito de entrada nos sistemas educativos, mas envolve a criação de condições concretas de participação, permanência e sucesso acadêmico.
Embora a educação inclusiva tenha sido inicialmente desenvolvida e implementada em níveis educativos anteriores ao ensino superior, os seus princípios e práticas têm vindo, nos últimos anos, a integrar progressivamente as agendas, as políticas e as práticas de ensino e aprendizagem universitárias (Moriña, 2016). De facto, desde a década de 1990, tem-se verificado uma atenção crescente à educação inclusiva, incluindo no contexto do ensino superior, dado o seu contributo fundamental para a promoção da equidade social (Altes et al., 2024).
As instituições de ensino superior são, assim, chamadas a promover a igualdade de oportunidades educativas (Altes et al., 2024) e a participação ativa e valorizada de todos os alunos num contexto educativo comum (Moriña, 2016), bem como a responder à diversidade, identificando barreiras e fatores de risco de marginalização, exclusão ou insucesso acadêmico (Moriña & Biagiotti, 2022), e a preparar os estudantes para a inclusão profissional, essencial à promoção da qualidade de vida (Portillo-Navarro et al., 2022). Este progresso em matéria de inclusão e equidade exige uma estratégia de implementação eficaz, nomeadamente novas formas de pensar que direcionem a atenção para fatores contextuais que possam conduzir à marginalização (Ainscow, 2020). A partir desta compreensão, para efeitos deste artigo, sublinha-se que a inclusão no ensino superior não pode ser reduzida ao ingresso ou à presença física do estudante na universidade. Pelo contrário, trata-se de um processo que envolve condições institucionais, pedagógicas, comunicacionais, digitais, atitudinais e relacionais capazes de sustentar a participação acadêmica.
Em consonância com esta perspectiva, o modelo social da deficiência permite deslocar o foco da limitação individual para as barreiras sociais, ambientais, institucionais e atitudinais que restringem a participação das pessoas com deficiência. Conforme discutido por Moriña (2016), a partir do modelo social sistematizado por Oliver (1990), a deficiência não é compreendida exclusivamente como uma característica do indivíduo, mas como uma condição produzida na interação entre os impedimentos e uma organização social que não contempla a diversidade humana. Corroborando esta perspectiva, Moriña (2016) considera que o modelo social postula que é a sociedade e, neste caso, a universidade, que gera as barreiras que dificultam a inclusão dos estudantes com deficiência. Este modelo defende que as práticas, atitudes e políticas presentes no contexto social são responsáveis pela criação das barreiras e/ou dos apoios que influenciam o acesso e a participação destes estudantes (Oliver, 1990, citado por Moriña, 2016). Assim, sob a ótica do modelo social, o ensino superior deve reestruturar a experiência educativa de forma a garantir que todos os estudantes possam participar plenamente. Este pressuposto implica a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, comunicacionais e atitudinais, promovendo ambientes de aprendizagem acessíveis e inclusivos para toda a comunidade acadêmica (Moriña, 2016).
Nesse sentido, também a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas, aprovada pela Assembleia Geral da Organização em 13 de dezembro de 2006, estabeleceu a igualdade de oportunidades e a não discriminação no “acesso ao ensino superior geral, à formação vocacional, à educação de adultos e à aprendizagem ao longo da vida” (artigo 24.º, citado por Gomes et al., 2020, p. 226). Também nesta Convenção, a educação inclusiva assume-se como “uma educação que melhor pode garantir o desenvolvimento de atitudes e competências que possam conduzir a uma sociedade mais justa e fraterna” (Gomes et al., 2020, p. 231).
No contexto do ensino superior, estas perspectivas permitem analisar como os ambientes, as políticas e as práticas universitárias podem produzir, manter ou eliminar barreiras à participação académica. Essa compreensão é retomada por Martins, Melo e Martins (2021), para quem a deficiência deve ser entendida a partir da interação entre as características individuais e as barreiras sociais, ambientais e atitudinais que limitam a participação plena.
No contexto atual do ensino superior em Portugal, observa-se a existência de uma vasta diversidade na população estudantil. A resposta às condições e características distintas destes estudantes representa um desafio para as instituições de ensino superior (Freire & Núñez-Nogueroles, 2024). Paralelamente, Pinto et al. (2025), com base em dados do projeto European Disability Expertise, referem um aumento do número de estudantes com deficiência a aceder ao ensino superior em Portugal, particularmente expressivo nos últimos cinco anos. Entre os anos letivos de 2020/2021 (n = 2.582) e 2024/2025 (n = 5.300), registou-se um aumento de 105,3%. Contudo, dados da mesma fonte mostram que a taxa de conclusão do ensino superior entre pessoas com deficiência na faixa etária dos 25 aos 34 anos, em 2023, foi de 35,5%, enquanto entre as pessoas sem deficiência foi de 41,9% (Pinto et al., 2025).
No Brasil, verifica-se igualmente uma expansão da presença de estudantes do público da educação especial no ensino superior. Dados oficiais do Censo da Educação Superior indicam que o número de matrículas em cursos de graduação de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação passou de 33.377, em 2014, para 95.572, em 2024, correspondendo, neste último ano, a 0,9% do total de matrículas (INEP, 2025). Este crescimento insere-se num contexto de desenvolvimento de políticas orientadas para o acesso, a acessibilidade e a permanência no ensino superior e evidencia que a ampliação do ingresso necessita de ser acompanhada por condições institucionais capazes de assegurar a participação e a continuidade dos percursos acadêmicos.
Em Moçambique, embora sejam mais limitados os dados nacionais específicos relativos à participação de estudantes com deficiência no ensino superior, as evidências disponíveis apontam para desafios na concretização da inclusão neste nível de ensino. Ao analisar as experiências e práticas relacionadas com estudantes com deficiência numa universidade moçambicana, Simbine (2021) identificou barreiras arquitetônicas, insuficiência de materiais adaptados e limitações nos apoios especializados. Estes elementos evidenciam que o acesso, por si só, não assegura a inclusão, sendo necessárias respostas institucionais que proporcionem condições efetivas de aprendizagem, participação e permanência dos estudantes com deficiência no ensino superior.
Embora a educação inclusiva surja nas várias agendas políticas, segundo Moriña (2016), no contexto do ensino superior ainda existe um longo percurso a percorrer até que se possa afirmar a plena concretização da inclusão, sendo necessário enfrentar diversos desafios para assegurar o alinhamento das práticas educativas com os princípios da educação inclusiva. Considerando este enquadramento, Portugal, Brasil e Moçambique constituem contextos relevantes para analisar a inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior, uma vez que partilham a língua portuguesa, mas apresentam trajetórias históricas, políticas e institucionais distintas. Embora o debate sobre a inclusão se articule, de modo geral, aos princípios de equidade, acessibilidade e justiça social, cada país organiza respostas próprias no campo das políticas públicas, da legislação, dos serviços de apoio e das práticas institucionais. Por essa razão, observar estes três contextos permite compreender como a produção científica tem tratado realidades próximas em termos linguísticos, mas marcadas por especificidades sociais, culturais e educativas.
Diante deste cenário, esta revisão orienta-se pela seguinte questão de pesquisa: como a literatura científica tem abordado a inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior em Portugal, Brasil e Moçambique? O objetivo é mapear a produção científica sobre essa temática nos três países, identificando o recorte temporal e geográfico, as temáticas mais frequentemente abordadas e as lacunas existentes na literatura. Para responder a esta questão, realizou-se esta revisão de escopo.
Procedimentos metodológicos
Protocolo de revisão
Esta pesquisa foi desenvolvida como uma revisão de escopo, seguindo as orientações metodológicas propostas pelo Joanna Briggs Institute (JBI) e pelo protocolo de relato PRISMA-ScR. Segundo Peter et al (2022), o processo para conduzir uma revisão de escopo é composto por seguintes etapas:
(i) definir as questões do estudo;
(ii) identificar estudos relevantes;
(iii) selecionar estudos;
(iv) mapear os dados;
(v) reunir os dados;
(vi) resumir os dados; e
(vii) relatar os resultados.
Bases de dados e estratégias de busca
A busca bibliográfica foi realizada nas bases Scopus, Web of Science, SciELO e ERIC (Education Resources Information Center), contemplando artigos publicados entre 2016 e 2025, nos idiomas português, inglês e espanhol. Este recorte temporal justifica-se pelo fortalecimento das políticas de inclusão e acessibilidade no Ensino Superior em Portugal, Brasil e Moçambique, bem como pela ampliação das discussões internacionais sobre educação inclusiva impulsionadas pela Agenda 2030 das Nações Unidas, especialmente pelo Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4).
Foram utilizados descritores relacionados à temática da educação inclusiva no Ensino Superior, empregados de forma isolada e em combinações múltiplas, tais como: (“inclusive education” OR inclusion OR “educational inclusion”) AND (“higher education” OR “tertiary education” OR university) AND (“students with disabilities” OR disability OR “special educational needs”) AND (access OR accessibility OR participation OR retention OR equity OR barriers), bem como seus correspondentes em português e em espanhol. Os descritores foram articulados por meio dos operadores booleanos AND e OR, com adaptações às especificidades de cada base de dados, conforme recomendado por Peters et al. (2020).
Critérios de elegibilidade e inclusão
Foram considerados elegíveis artigos científicos publicados entre 2016 e 2025, revistos por pares, disponíveis em texto integral e redigidos em português, inglês ou espanhol. Foram incluídos estudos que abordassem a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior e que apresentassem relação direta com Portugal, Brasil ou Moçambique. A definição prévia dos critérios de elegibilidade seguiu a recomendação de Levac et al. (2010), segundo a qual o processo de seleção deve manter coerência com a questão de investigação e com os objetivos do estudo.
Também foram considerados artigos comparativos que incluíssem, entre os contextos analisados, pelo menos um dos três países definidos nesta revisão. Desta forma, estudos internacionais que abordassem Portugal, Brasil ou Moçambique foram mantidos quando apresentavam dados, análises ou discussões diretamente relacionados com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior.
Critérios de exclusão
Foram excluídos estudos que não abordassem o Ensino Superior, bem como publicações centradas exclusivamente na Educação Básica. Também foram excluídos artigos que tratassem de inclusão educacional de modo amplo, mas sem relação directa com estudantes com deficiência ou necessidades educativas específicas no contexto universitário. Foram igualmente excluídas editoriais, resenhas, cartas ao editor, ensaios opinativos, documentos institucionais sem carácter científico, dissertações, teses, capítulos de livros, estudos duplicados, textos sem acesso integral e publicações fora do período de 2016 a 2025.
Seleção das fontes de evidência
A seleção das fontes de evidência foi realizada em quatro etapas. Na primeira, foram identificados os registos recuperados nas bases Scopus, Web of Science, SciELO e ERIC. Na segunda, foram removidos os artigos duplicados. Na terceira, procedeu-se à leitura dos títulos, resumos e palavras-chave. Na quarta, os estudos potencialmente elegíveis foram lidos na íntegra.
Quando o título e o resumo não permitiram decidir com segurança sobre a inclusão ou exclusão do estudo, o artigo foi mantido para leitura integral. Este procedimento segue a orientação de Levac et al. (2010), que defendem maior rigor na fase de seleção para evitar a exclusão indevida de estudos relevantes. Como afirmam os autores, a revisão de escopo exige uma abordagem iterativa na seleção e análise dos estudos (Levac et al., 2010, p. 3), permitindo ajustes durante o contacto mais aprofundado com as fontes de evidência.
Inicialmente, foram identificados 68 estudos nas bases de dados Scopus (n = 18), ERIC (n = 7), SciELO (n = 4) e Web of Science (n = 39). Após a remoção de 4 artigos duplicados , permaneceram 64 estudos para a fase de triagem por título e resumo. Nesta etapa, foram excluídos 42 estudos por não atenderem aos critérios de elegibilidade acima mencionados na metodologia. Em seguida, 22 textos completos foram avaliados integralmente, sendo excluídos 5 artigos pelos seguintes motivos: foco na educação básica (n = 1), publicação fora do período de 2016–2025 (n = 2), população/conceito não correspondente (n = 1) e contexto geográfico não correspondente (n = 1). Deste modo, 17 estudos foram incluídos na análise final desta revisão de escopo. A Figura 1 apresenta o fluxograma PRISMA-ScR que sistematiza o processo de triagem, elegibilidade e inclusão das fontes desta revisão de escopo.
Figura
1:
Fluxograma PRISMA-ScR do processo de seleção das evidências.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no PRISMA 2020 (Page et al., 2021) e na extensão PRISMA-ScR (Tricco et al., 2018).
Extração e mapeamento dos dados
Na etapa de elegibilidade, procedeu-se à leitura dos títulos e resumos dos estudos identificados, sendo excluídos aqueles que não atendiam aos critérios de inclusão previamente definidos. Quando a elegibilidade não pôde ser determinada a partir dessas informações, os artigos foram analisados na íntegra antes da decisão final de inclusão.
Os dados dos estudos selecionados foram extraídos por meio de uma matriz analítica, entendida como um instrumento de organização sistemática das informações de cada artigo, estruturado em formato de quadro para permitir a síntese e comparação dos estudos (Peters et al., 2020). Esta matriz foi composta pelas seguintes categorias: autor/ano, objetivo, caracterização metodológica, achados e recomendações. O mapeamento dos dados nesta fase foi realizado de forma descritiva, a partir da leitura integral dos artigos, sem realização de inferências conclusivas ou avaliação da qualidade metodológica dos estudos.
Análise dos dados
A análise dos dados foi conduzida em duas fases complementares. A primeira correspondeu à caracterização descritiva dos estudos incluídos, considerando ano de publicação, base de indexação, país ou contexto analisado, abordagem metodológica, tipo de estudo e população investigada.
Na segunda fase, realizou-se uma síntese temática dos dados extraídos. Os objetivos, os resultados e as conclusões dos artigos foram submetidos a leitura comparativa, sendo identificados temas recorrentes relacionados com a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior. Os conteúdos com proximidade conceptual foram agrupados em temáticas mais abrangentes, posteriormente utilizadas na apresentação e discussão dos resultados.
As lacunas foram identificadas a partir da comparação entre os países, os delineamentos metodológicos, as populações e as temáticas investigadas. Foram consideradas tanto as lacunas explicitamente indicadas pelos autores quanto aquelas evidenciadas pelo mapeamento do conjunto dos estudos.
Apresentação, análise e discussão dos resultados
Os resultados serão apresentados a seguir e discutidos considerando o recorte geográfico e temporal das publicações, as temáticas mais frequentemente abordadas e as lacunas existentes na literatura.
O Quadro 1 apresenta os estudos que compõem a produção científica incluída nesta revisão. Para cada artigo, foram sistematizadas informações relativas à autoria e ao ano de publicação, ao país ou contexto analisado, ao objetivo, à caracterização metodológica, aos principais resultados e às recomendações apresentadas pelos autores. Essa sistematização permitiu comparar os estudos e identificar as tendências temporais, geográficas, metodológicas e temáticas da literatura analisada.
Quadro 1: Caracterização dos estudos incluídos na revisão de escopo
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Nº |
Autor/ano |
País |
Objetivo |
Metodologia |
Resultados/Achados |
Recomendações |
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1 |
Oliveira et al. (2024) |
Brasil |
Analisar abordagens da acessibilidade e da inclusão nos bacharelados em Relações Públicas de universidades públicas brasileiras. |
Estudo documental, com análise de projectos pedagógicos e documentos institucionais de cursos de graduação. |
A acessibilidade e a inclusão aparecem nos documentos curriculares, mas de modo desigual entre instituições e cursos. |
Ampliar a presença da acessibilidade e da inclusão nos currículos, de modo transversal e articulado à formação profissional. |
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2 |
Guerreiro, Branco e Silva (2025) |
Portugal |
Analisar a legislação portuguesa sobre educação inclusiva, do ensino básico ao Ensino Superior. |
Estudo documental e diacrónico, centrado em normativos legais portugueses. |
A legislação portuguesa apresenta avanços na educação inclusiva, mas o Ensino Superior ainda possui regulamentação específica limitada. |
Desenvolver orientações mais sistemáticas para o Ensino Superior, aproximando-o dos princípios inclusivos já consolidados no ensino obrigatório. |
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3 |
Daxenberger (2025) |
Brasil |
Analisar a implementação da política pública de inclusão universitária no campus Areia da Universidade Federal da Paraíba. |
Estudo de caso com análise documental e institucional. |
A existência de políticas e comissões de inclusão não elimina barreiras arquitectónicas, materiais e atitudinais. |
Fortalecer a implementação institucional das políticas, com maior acompanhamento, recursos e formação da comunidade universitária. |
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4 |
Ferreira e Oliveira (2025) |
Brasil |
Analisar a política de acessibilidade e inclusão da Universidade Federal do Sul da Bahia. |
Análise documental de políticas institucionais, normas e documentos legais. |
A universidade apresenta avanços normativos e institucionais, mas enfrenta desafios para consolidar a acessibilidade como política efectiva. |
Reforçar a articulação entre legislação, gestão universitária e práticas institucionais inclusivas. |
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5 |
Quispe et al. (2025) |
Brasil |
Investigar a inclusão de alunos da educação especial no Ensino Superior. |
Estudo de caso, com abordagem qualitativa. |
A inclusão no Ensino Superior exige adaptações institucionais, pedagógicas e relacionais para responder às necessidades dos estudantes. |
Ampliar estratégias de acompanhamento, recursos pedagógicos e apoio docente. |
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6 |
Santos et al. (2024) |
Brasil e Portugal |
Analisar planos de gestão de universidades brasileiras e portuguesas quanto às políticas de acessibilidade e inclusão nas bibliotecas universitárias. |
Revisão de literatura e análise de conteúdo de planos de desenvolvimento institucional. |
Os planos institucionais incorporam acções de acessibilidade e inclusão, incluindo referências às bibliotecas universitárias. |
Consolidar políticas informacionais inclusivas e ampliar o papel das bibliotecas na acessibilidade académica. |
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7 |
Martín e Moriña (2022) |
Portugal |
Investigar factores de resiliência em estudantes com deficiência numa universidade pública portuguesa. |
Estudo qualitativo centrado em experiências de estudantes com deficiência. |
Os factores de resiliência relacionam-se com apoio institucional, relações interpessoais, trajectórias pessoais e estratégias de enfrentamento. |
Reforçar apoios institucionais e relações académicas que favoreçam autonomia, permanência e sucesso académico. |
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8 |
Fernandes, Oliveira e Almeida (2016) |
Portugal |
Explorar concepções de estudantes com deficiência sobre os desafios vivenciados numa universidade portuguesa. |
Estudo qualitativo com entrevistas semiestruturadas e questionário online com estudantes com deficiência. |
Os estudantes indicam desconhecimento institucional sobre diversidade, fragilidades nos serviços de apoio e dificuldades na promoção da autonomia. |
Promover uma cultura universitária inclusiva, com maior eficácia dos serviços de apoio e combate ao preconceito. |
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9 |
Lima, Garcia-Valcárcel e Meirinhos (2025) |
Brasil |
Analisar materiais didácticos acessíveis para estudantes surdos no Ensino Superior. |
Estudo documental e analítico sobre materiais didácticos e recursos de acessibilidade. |
Predominam materiais textuais, com uso ainda limitado de vídeos em Libras, recursos visuais e tecnologias assistivas. |
Investir na produção de materiais multimodais acessíveis e na formação docente para acessibilidade digital. |
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10 |
Nogueira e Oliver (2022) |
Brasil |
Discutir acções realizadas por terapeutas ocupacionais gestoras de programas de inclusão no Ensino Superior. |
Estudo qualitativo com entrevistas semiestruturadas a terapeutas ocupacionais coordenadoras de núcleos de inclusão. |
As acções das gestoras envolvem apoios individuais e intervenções colectivas, articulando demandas institucionais e necessidades dos estudantes. |
Reforçar a gestão participativa, a mediação institucional e a formação de equipas multiprofissionais. |
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11 |
Almeida e Ferreira (2018) |
Brasil |
Discutir os sentidos da inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior brasileira. |
Estudo exploratório-descritivo com análise de discurso, dados oficiais e entrevistas em universidade federal. |
A inclusão é frequentemente compreendida como presença ou como acessibilidade arquitectónica, revelando limites na compreensão da permanência. |
Ampliar o entendimento institucional sobre acessibilidade em múltiplas dimensões e rever mecanismos de identificação dos estudantes. |
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12 |
Silva e Pimentel (2022) |
Brasil |
Analisar vivências de estudantes com deficiência visual no Ensino Superior. |
Estudo qualitativo com entrevistas semiestruturadas a estudantes com deficiência visual. |
O ingresso e a permanência são marcados por barreiras físicas, pedagógicas, tecnológicas, materiais e atitudinais. |
Envolver toda a comunidade académica na construção de práticas inclusivas e garantir recursos acessíveis. |
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13 |
Guimarães et al. (2021) |
Brasil |
Analisar trajectórias de alunos com deficiência e políticas de educação inclusiva da Educação Básica ao Ensino Superior. |
Estudo qualitativo sobre trajectórias educacionais e políticas inclusivas. |
O acesso ao Ensino Superior é recente e atravessado por barreiras acumuladas ao longo da escolarização. |
Fortalecer políticas de transição entre níveis de ensino e garantir continuidade dos apoios educacionais. |
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14 |
Núñez Nogueroles e Freire (2025) |
Portugal |
Explorar percepções de funcionários não docentes sobre acessibilidade e inclusão em instituições portuguesas de Ensino Superior. |
Estudo qualitativo com foco nas percepções de profissionais não docentes. |
Os funcionários não docentes reconhecem a relevância da inclusão, mas indicam necessidades de formação e maior conhecimento institucional. |
Desenvolver formação para profissionais não docentes e incluir estes actores nas políticas de acessibilidade universitária. |
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15 |
Almeida et al. (2025) |
Brasil |
Compreender trajectórias de pessoas com deficiência no Ensino Superior a partir do conceito de territorialidades. |
Pesquisa qualitativa descritiva, com entrevistas narrativas a estudantes de duas universidades brasileiras. |
Persistem barreiras arquitectónicas, pedagógicas e atitudinais, mesmo em instituições com núcleos de inclusão. |
Reforçar políticas institucionais, formação docente e responsabilização da universidade na eliminação de barreiras. |
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16 |
Beltrão, Teixeira e Simas (2023) |
Brasil |
Traçar o perfil dos estudantes com deficiência no Ensino Superior brasileiro entre 2009 e 2019. |
Estudo quantitativo com análise de microdados do Censo da Educação Superior. |
O número de estudantes com deficiência aumentou, mas permanece proporcionalmente reduzido em relação ao total de matrículas. |
Ampliar estudos com dados oficiais e fortalecer políticas de permanência, acessibilidade e tecnologias assistivas. |
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17 |
Martins, Melo e Martins (2021) |
Brasil e Portugal |
Caracterizar os serviços de apoio a estudantes com deficiência em universidades públicas do Brasil e de Portugal. |
Estudo exploratório, transversal e comparativo, com questionário aplicado a coordenadores de serviços de apoio. |
Os serviços de apoio desempenham papel relevante, mas enfrentam limitações de autonomia, recursos, profissionais e formação docente. |
Reforçar financiamento, formação contínua, equipas especializadas e políticas inclusivas baseadas na equidade. |
Fonte: autoria própria (2026)