Educação especial, inclusão e formação socioambiental:

uma análise documental da APAE de Imperatriz (MA)

Special education, inclusion, and socio-environmental education:

a documentary analysis of APAE in Imperatriz, Maranhão, Brazil

Educación especial, inclusión y formación socioambiental:

un análisis documental de la APAE de Imperatriz, Maranhão, Brasil

Alexssandry Lamarques Sousa

Universidade de Taubaté, Taubaté – SP, Brasil.

alexssandry.lsousa@unitau.br

Rodrigo Cesar da Silva

Universidade de Taubaté, Taubaté – SP, Brasil.

rodrigo.csilva@unitau.br

Susana Aparecida da Veiga

Universidade de Taubaté, Taubaté – SP, Brasil.

susana.aveiga@unitau.br

Kátia Celina da Silva Richetto

Universidade de Taubaté, Taubaté – SP, Brasil.

katia.csrichetto@unitau.br

Willian José Ferreira

Universidade de Taubaté, Taubaté – SP, Brasil.

willian.jferreira@unitau.br

Recebido em 20 de maio de 2026

Aprovado em 01 de julho de 2026

Publicado em 13 de julho de 2026

RESUMO

Este estudo analisa os discursos institucionais da APAE de Imperatriz (MA), buscando compreender como seus documentos relacionam Educação Especial, inclusão escolar, direito à educação e formação socioambiental. A pesquisa adota abordagem qualitativa, de natureza documental e analítico-crítica, combinando Análise de Conteúdo e Análise Crítica do Discurso. O corpus foi composto por documentos históricos, jurídicos, pedagógicos, administrativos e programáticos da instituição, complementados por observação sistemática não interventiva da ambiência institucional. Os resultados indicam que a APAE constrói sua identidade a partir de uma atuação intersetorial, marcada pelo atendimento especializado, apoio às famílias e promoção de direitos. Contudo, os documentos revelam ambiguidades: a inclusão aparece como valor institucional, mas nem sempre acompanhada de mecanismos concretos de participação e protagonismo das pessoas com deficiência. No campo socioambiental, práticas como coleta seletiva, sistema fotovoltaico, plantio de árvores e atividades pedagógicas sobre resíduos indicam potencial formativo, embora ainda pouco sistematizado nos documentos orientadores. Conclui-se que o diálogo entre Educação Especial e Educação Ambiental Crítica pode fortalecer práticas institucionais mais inclusivas, participativas e comprometidas com a justiça socioambiental.

Palavras-chave: Direito à educação. Terceiro setor. Educação Ambiental Crítica.

ABSTRACT

This study analyzes the institutional discourses of APAE in Imperatriz, Maranhão, seeking to understand how its documents relate Special Education, school inclusion, the right to education, and socio-environmental education. The research adopts a qualitative, documentary, and analytical-critical approach, combining Content Analysis and Critical Discourse Analysis. The corpus consisted of historical, legal, pedagogical, administrative, and programmatic documents from the institution, complemented by systematic non-interventionist observation of the institutional environment. The results indicate that APAE constructs its identity through intersectoral action, marked by specialized support, assistance to families, and the promotion of rights. However, the documents reveal ambiguities: inclusion appears as an institutional value, although it is not always accompanied by concrete mechanisms for the participation and protagonism of persons with disabilities. In the socio-environmental field, practices such as selective waste collection, a photovoltaic system, tree planting, and pedagogical activities on waste indicate formative potential, although they remain insufficiently systematized in the guiding documents. The study concludes that dialogue between Special Education and Critical Environmental Education can strengthen institutional practices that are more inclusive, participatory, and committed to socio-environmental justice.

Keywords: Right to education. Third sector. Critical Environmental Education.

RESUMEN

Este estudio analiza los discursos institucionales de la APAE de Imperatriz, Maranhão, con el propósito de comprender cómo sus documentos relacionan la Educación Especial, la inclusión escolar, el derecho a la educación y la formación socioambiental. La investigación adopta un enfoque cualitativo, de naturaleza documental y analítico-crítica, combinando el Análisis de Contenido y el Análisis Crítico del Discurso. El corpus estuvo compuesto por documentos históricos, jurídicos, pedagógicos, administrativos y programáticos de la institución, complementados por la observación sistemática no interventiva del ambiente institucional. Los resultados indican que la APAE construye su identidad a partir de una actuación intersectorial, marcada por la atención especializada, el apoyo a las familias y la promoción de derechos. Sin embargo, los documentos revelan ambigüedades: la inclusión aparece como un valor institucional, aunque no siempre está acompañada de mecanismos concretos de participación y protagonismo de las personas con discapacidad. En el campo socioambiental, prácticas como la recolección selectiva, el sistema fotovoltaico, la plantación de árboles y las actividades pedagógicas sobre residuos indican potencial formativo, aunque todavía se encuentran poco sistematizadas en los documentos orientadores. Se concluye que el diálogo entre la Educación Especial y la Educación Ambiental Crítica puede fortalecer prácticas institucionales más inclusivas, participativas y comprometidas con la justicia socioambiental.

Palabras clave: Derecho a la educación. Tercer sector. Educación Ambiental Crítica.

Introdução

A consolidação da educação inclusiva no Brasil permanece permeada por disputas conceituais, políticas e institucionais sobre o direito à escolarização de pessoas com deficiência (Bispo; Costa, 2026). Embora a Constituição afirme que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família” (Brasil, 1988, art. 205), sua implementação cotidiana esbarra em barreiras pedagógicas, comunicacionais, arquitetônicas, atitudinais e curriculares que comprometem a participação plena. Nesse cenário, a inclusão pressupõe permanência, acessibilidade, participação, aprendizagem e reconhecimento das singularidades, assumindo a matrícula como ponto de partida para a efetivação do direito à educação (UNESCO, 1994).

A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) reforça essa compreensão ao assegurar à pessoa com deficiência o direito a um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (Brasil, 2015, art. 27). Tal formulação desloca a deficiência de uma leitura centrada exclusivamente no indivíduo para uma perspectiva relacional, na qual as restrições à participação decorrem da interação entre sujeitos, instituições, práticas sociais e barreiras historicamente produzidas (Santos, 2016). Assim, investigar como instituições educacionais formulam seus discursos sobre deficiência, inclusão e escolarização constitui tarefa relevante para compreender os sentidos que orientam suas práticas e seus projetos formativos (Gabel; Miskovic, 2014).

Nesse debate, as instituições do terceiro setor, especialmente as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), ocupam um lugar histórico e complexo. Em muitos municípios, essas instituições frequentemente suprem a ausência do Estado, articulando o atendimento especializado à mobilização social e ao acolhimento das famílias (FENAPAES, 2018). Contudo, como afirma Castro (2015), essa atuação levanta questões sobre os modelos de inclusão adotados e, por isso, seus documentos devem ser lidos como produções discursivas que expressam concepções específicas de sujeito, deficiência, educação, cidadania e participação social.

A forma como as APAEs discursam sobre atendimento e cidadania incide diretamente sobre a formação para a participação crítica na vida social. Para que essa participação se efetive, o acesso a serviços especializados deve estar associado a uma formação integral que promova autonomia, pertencimento e reconhecimento. Persistem desafios como insuficiência de recursos e capacitação, barreiras arquitetônicas e comunicacionais, estigma, fragmentação dos serviços, ausência de mecanismos de acompanhamento e falta de espaços reais de participação, o que indica a necessidade de compreender a inclusão para além do atendimento institucional, em relação às condições de vida, ao território e às possibilidades de participação social.

Fundamentada em autores como Carvalho (2004) e Loureiro (2003), a Educação Ambiental Crítica (EAC) alarga esse horizonte formativo ao problematizar as relações entre cidadania, território e desigualdade. Quando associada à inclusão, reafirma as pessoas com deficiência como produtoras de conhecimento e titulares de direitos, legitimando sua participação nas decisões sobre o território e a vida coletiva.

A interface entre Educação Especial, instituições do terceiro setor e EAC merece atenção, pois documentos institucionais comumente incorporam termos como inclusão, cidadania e sustentabilidade de forma genérica, sem explicitar os sentidos político‑pedagógicos que os orientam (Silva et al., 2026). Essa problematização relaciona-se ao papel histórico das instituições privado-filantrópicas no campo da Educação Especial (Lehmkuhl, 2025) e à recente atualização da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que passou a contemplar mudanças climáticas, biodiversidade e riscos socioambientais (Brasil, 2024).

No caso da APAE de Imperatriz, no Maranhão, essa discussão assume contornos específicos, pois a instituição está situada em um território atravessado pelas complexidades socioambientais da Amazônia Legal (Araújo Silva et al., 2025). Nesse contexto, analisar seus documentos oficiais permite compreender como práticas, recursos e discursos institucionais atribuem sentidos à Educação Ambiental, à inclusão escolar e à dimensão socioambiental no projeto educativo da instituição.

Este estudo examina os discursos institucionais da APAE de Imperatriz (MA), buscando compreender como seus documentos relacionam Educação Especial, inclusão escolar, direito à educação e formação socioambiental. Para isso, adota abordagem qualitativa e documental, orientada pela análise de conteúdo e pela análise crítica do discurso. Ao verificar se esses textos promovem participação, pertencimento, reconhecimento e justiça socioambiental, o artigo dialoga com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas, sobretudo aqueles relacionados à educação de qualidade, à redução das desigualdades, à sustentabilidade urbana, à ação climática, à justiça institucional e às parcerias para implementação.

Fundamentação Teórica

A fundamentação teórica deste estudo organiza-se em dois eixos complementares. O primeiro discute a Educação Especial na perspectiva inclusiva, com atenção ao direito à escolarização de pessoas com deficiência, às barreiras institucionais e ao papel histórico das organizações do terceiro setor, especialmente as APAEs, na produção de discursos sobre atendimento, cidadania e inclusão. O segundo aproxima a EAC da formação socioambiental, compreendendo-a como perspectiva que desloca a inclusão para além do acesso a serviços especializados, ao situar as pessoas com deficiência como produtoras de conhecimento, titulares de direitos e participantes dos debates sobre território, sustentabilidade e justiça socioambiental.

Educação Especial, inclusão escolar e terceiro setor: discursos institucionais e direito à educação

A Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, constitui um campo de disputas históricas sobre o direito à escolarização, à acessibilidade, à participação e ao reconhecimento das pessoas com deficiência como sujeitos de direitos (Bianchetti, 1995). No Brasil, esse debate foi impulsionado por princípios internacionais como a Declaração de Salamanca, que pressupõe sistemas capazes de acolher a diversidade e responder às necessidades de todos os estudantes (UNESCO, 1994), e consolidado por marcos como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI).

Para Rocha e Oliveira (2022), o avanço da LBI reside na superação de uma leitura individualizante da deficiência, deslocando o foco da suposta limitação do sujeito para uma abordagem relacional, na qual as restrições à participação decorrem do encontro entre pessoas com deficiência e barreiras sociais, institucionais, comunicacionais, arquitetônicas e pedagógicas. Nessa mesma direção, Ferreira e Richetto (2025) reforçam que a inclusão escolar se efetiva para além da matrícula ou da presença física do estudante no espaço escolar, requerendo reais condições de acesso, permanência, aprendizagem e participação. Para tanto, são necessárias políticas públicas, formação docente contínua, recursos de acessibilidade, tecnologias assistivas e práticas pedagógicas flexíveis, capazes de assegurar equidade, autonomia e participação efetiva dos estudantes com deficiência nos processos educativos.

Para que a inclusão ocorra, Mantoan (2003) destaca que é preciso abandonar modelos escolares seletivos e homogêneos, nos quais a diferença é interpretada como desvio ou como um problema a ser solucionado. De modo convergente, Glat e Blanco (2007) argumentam que a escola inclusiva demanda mudanças pedagógicas e institucionais capazes de assumir a diversidade como constitutiva do processo educativo. Assim, a perspectiva inclusiva só se concretiza quando estabelece condições efetivas de participação, aprendizagem e pertencimento, indo além da presença física de estudantes com deficiência nos espaços educacionais.

A trajetória da Educação Especial brasileira, entretanto, revela a presença histórica de instituições especializadas, muitas delas vinculadas ao terceiro setor. As APAEs, nesse contexto, constituíram-se como organizações de forte capilaridade territorial, atuando em espaços nos quais o Estado frequentemente se mostrou ausente ou insuficiente. A Federação Nacional das APAEs apresenta essa atuação como parte de uma rede voltada à defesa de direitos, ao atendimento especializado e ao apoio às famílias (FENAPAES, 2018). No entanto, cabe analisar criticamente essa presença, pois o protagonismo de instituições privado‑filantrópicas, como as APAEs enquanto Entidade Beneficente de Assistência Social, não elimina as tensões entre assistência, escolarização, direito público e inclusão (Laplane; Caiado; Kassar, 2016).

Mantoan (2003) destaca a ambiguidade das instituições privadas filantrópicas na Educação Especial, ao observar que, embora tenham visibilizado demandas e organizado atendimentos diante da escassez estatal, correm o risco de perpetuar modelos segregados ao operarem sob lógicas assistencialistas. Nessa perspectiva, Sassaki (1997) e Kassar (2011) defendem que a trajetória da área deve ser lida a partir das disputas institucionais e da responsabilização entre Estado e sociedade civil, posicionando o terceiro setor como produtor de sentidos sobre inclusão e cidadania. Assim, a atuação do terceiro setor configura‑se como espaço de disputa onde se definem possibilidades reais de protagonismo e cidadania das pessoas com deficiência.

Os documentos institucionais não são registros neutros e, ao enunciar missão, objetivos, valores e práticas, revelam concepções sobre sujeito, deficiência, educação e participação. Fairclough (2001) entende o discurso como prática social que contribui para produzir, reproduzir ou transformar relações sociais. Analisar os textos da APAE de Imperatriz permite, assim, identificar as concepções de inclusão que são mobilizadas e avaliar em que medida esses enunciados abrem espaço para protagonismo, participação e transformação social.

No caso das APAEs, essa análise ganha ainda mais relevância porque seus documentos frequentemente mobilizam vocabulários associados à cidadania, autonomia, inclusão, cuidado, desenvolvimento e participação. Entretanto, esses termos podem assumir sentidos distintos, ora aproximando-se de uma perspectiva emancipatória e baseada em direitos, ora permanecendo vinculados a uma lógica assistencial, protetiva ou integradora.

Castro (2015) chama atenção para a necessidade de examinar criticamente os modelos de inclusão que sustentam práticas institucionais, especialmente quando se trata de organizações que atuam historicamente na interface entre educação, assistência social, saúde e mobilização comunitária. Para a autora, compreender essas instituições requer observar os serviços prestados, os sentidos de inclusão, autonomia e cidadania que orientam suas práticas e o lugar atribuído às pessoas com deficiência.

Lehmkuhl (2025), ao discutir o papel das instituições privado-filantrópicas na Educação Especial, destaca a necessidade de compreender como essas organizações participam das disputas políticas e pedagógicas em torno da inclusão. Sua análise evidencia que o terceiro setor atua como espaço de acolhimento, prestação de serviços e produção de discursos sobre educação, inclusão e cidadania. Desse modo, a análise documental de uma APAE permite identificar permanências, ambiguidades e deslocamentos presentes em seus projetos institucionais.

Educação Ambiental Crítica, formação socioambiental e inclusão: cidadania, território e justiça socioambiental

Carvalho (2004) concebe a Educação Ambiental Crítica (EAC) como espaço para a leitura crítica das relações sociedade-natureza e a constituição de sujeitos históricos, enquanto Loureiro (2003) a entende como prática social e política voltada à transformação das condições de existência. Essas perspectivas deslocam a educação ambiental do enfoque meramente informativo para uma prática orientada pela problematização, pela justiça socioambiental e pela ação coletiva, na qual formar ambientalmente significa compreender as interdependências entre cidadania, desigualdade, relações de poder e modos de apropriação do território.

Ao deslocar a Educação Ambiental do enfoque meramente informativo para uma prática orientada pela problematização, pela justiça socioambiental e pela ação coletiva, a EAC aproxima-se da Educação Especial ao reconhecer que a inclusão pressupõe presença ativa na vida escolar e social. Nessa perspectiva, a formação socioambiental deve reconhecer as pessoas com deficiência como capazes de compreender, interpretar e intervir nos espaços em que vivem. Higuchi e Azevedo (2004) lembram que a cidadania ambiental não pode ser prerrogativa de sujeitos abstratos e homogêneos, devendo considerar as diferentes condições de acesso à informação, à mobilidade, à comunicação, aos espaços públicos e à tomada de decisão. A inclusão socioambiental demanda, então, o reconhecimento desses sujeitos como produtores de conhecimento e titulares de direitos nas questões ambientais que afetam suas comunidades.

Freire (1996) defende que a prática educativa deve constituir exercício de liberdade e diálogo, pautado na leitura crítica do mundo. Para o autor, ensinar é indissociável do respeito à historicidade do educando e da valorização de suas experiências na produção coletiva do saber. Essa compreensão é especialmente relevante para a Educação Especial, pois se contrapõe a práticas que infantilizam, tutelam ou reduzem pessoas com deficiência a destinatárias passivas de cuidado. Em diálogo com a EAC, a perspectiva de Paulo Freire permite situar a inclusão como processo de conscientização, pertencimento e intervenção no mundo vivido.

Guimarães (2004) reforça que a EAC deve superar abordagens fragmentadas, naturalizantes ou despolitizadas, interrogando as bases sociais, políticas e econômicas dos problemas ambientais. Essa exigência é particularmente importante na análise de documentos institucionais que mobilizam termos como sustentabilidade, cidadania e responsabilidade social, pois tais expressões podem funcionar como vocabulário legitimador sem corresponder, necessariamente, a uma concepção crítica. Por isso, torna-se necessário verificar se a dimensão socioambiental aparece vinculada aos direitos, à justiça socioambiental e à atuação dos sujeitos ou se permanece restrita a ações pontuais, adaptativas e pouco problematizadoras.

A atualização da PNEA (Lei nº 14.926/2024) incorpora a atenção às mudanças climáticas e aos riscos socioambientais, reforçando o papel da Educação Ambiental frente a desafios que incidem desigualmente sobre grupos e territórios. No campo da deficiência, eventos extremos e precariedades urbanas, unidos a barreiras de mobilidade e comunicação, tendem a intensificar vulnerabilidades já existentes (Brasil, 2024).

No caso da APAE de Imperatriz (MA), essa discussão ganha densidade analítica, pois os textos institucionais mobilizam termos como cidadania, sustentabilidade e inclusão em relação a condições sociais situadas (Araújo Silva et al., 2025). Assim, interessa compreender se tais registros reconhecem o protagonismo das pessoas com deficiência na vida coletiva ou se reproduzem exclusões sob uma linguagem aparentemente inclusiva, como advertem Silva et al. (2026). Essa problematização dialoga com Ferreira et al. (2025), ao destacarem que a EAC, especialmente no contexto da Amazônia Legal, demanda abordagens equitativas voltadas à justiça social, à inserção territorial e ao reconhecimento das desigualdades que marcam os processos educativos.

Caminho Metodológico

Esta pesquisa adota abordagem qualitativa, de natureza documental e analítico-crítica, voltada à compreensão dos sentidos produzidos nos documentos institucionais da APAE de Imperatriz (MA) acerca da Educação Especial, da inclusão escolar, do direito à educação e da formação socioambiental. Tal abordagem é adequada ao estudo por permitir interpretar significados, processos e práticas discursivas em contextos institucionais específicos (Flick, 2009).

Os documentos foram compreendidos como produções discursivas, e não como registros neutros ou meramente administrativos, pois expressam concepções, prioridades, silenciamentos e modos de representar a deficiência, a inclusão, a cidadania e a sustentabilidade. A análise articulou a Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016), e a Análise Crítica do Discurso, na perspectiva de Fairclough (2001). A primeira orientou a organização, codificação e categorização das unidades de sentido; a segunda subsidiou a interpretação dos discursos como práticas sociais vinculadas a relações de poder, disputas político-pedagógicas e condições históricas de produção.

Caracterização da área de estudo e do caso institucional

O campo empírico é a APAE de Imperatriz, no sudoeste do Maranhão, polo econômico, educacional e de serviços da Região Tocantina com influência sobre municípios do Maranhão, Pará e Tocantins. Essa centralidade regional torna Imperatriz um território relevante para analisar a atuação do terceiro setor no atendimento a pessoas com deficiência, especialmente em contextos marcados por desigualdades sociais e pressões socioambientais associadas à Amazônia Legal.

Fundada em 1978, a APAE de Imperatriz tornou‑se referência regional ao integrar ações de educação, saúde e assistência social; no campo educacional, atua sobretudo pelo Centro de Atendimento Educacional Especializado Melvin Jones (CAEEMJ), que acompanha pedagogicamente pessoas com deficiência, e a interface com serviços de reabilitação e atendimento multiprofissional reforça seu caráter intersetorial e a complexidade da cultura organizacional.

A estrutura institucional inclui salas multidisciplinares, espaços pedagógicos adaptados, setores administrativos e áreas de convivência. Elementos como sistema fotovoltaico e coleta seletiva foram observados como evidências contextuais para cotejar os discursos documentais com a materialidade institucional. Como registros da ambiência institucional, tais componentes permitiram examinar aproximações, lacunas e contradições entre discurso, espaço e prática pedagógica.

Corpus documental e critérios de seleção

O corpus da pesquisa foi constituído por documentos institucionais da APAE de Imperatriz, selecionados por sua relevância para compreender os discursos oficiais sobre Educação Especial, inclusão, cidadania e Educação Ambiental. A composição contemplou documentos de natureza histórica, jurídica, pedagógica, administrativa e programática, permitindo uma leitura situada do projeto institucional.

O Quadro 1 sintetiza os documentos analisados, sua natureza e função analítica. A seleção dos documentos seguiu cinco critérios: vínculo direto com a APAE de Imperatriz ou com a rede nacional das APAEs; caráter institucional, pedagógico, jurídico ou organizacional; relevância para compreender concepções de deficiência, inclusão, cidadania, participação e sustentabilidade; atualidade ou valor histórico para análise da trajetória institucional; e possibilidade de cotejamento com o referencial da Educação Especial inclusiva e da EAC. Foram excluídos materiais duplicados, documentos meramente operacionais sem relação com o objetivo da pesquisa ou registros sem densidade discursiva suficiente.

Quadro 1 – Documentos selecionados para a análise

Documento, código e ano/versão	Natureza	Função analítica no estudo
Ata de Fundação da APAE (AF-1978)	Histórico-institucional	Identificar a gênese institucional e os marcos fundacionais do discurso organizacional.
Estatuto Padrão da FENAPAES (EP-2015)	Normativo-referencial	Contrastar diretrizes da rede nacional com as formulações e adaptações locais.
Projeto Político-Pedagógico – CAEEMJ (PPP-2023)	Pedagógico-normativo	Analisar as concepções educativas, a organização do atendimento e os princípios formativos.
Estatuto Social da APAE (ES-2024)	Jurídico-institucional	Examinar a missão, princípios legais e o ordenamento das áreas de atuação.
Relação de Funcionários (RH-2025)	Administrativo-funcional	Caracterizar o perfil da equipe e a interdisciplinaridade técnica e pedagógica.
Calendário Escolar  (CE-2025)	Organizacional	Mapear a distribuição das atividades e a presença de temáticas socioambientais.
Plano de Ação do CAEEMJ (PA-2025)	Programático	Avaliar o planejamento operacional, prioridades e a execução das metas formativas.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Observação sistemática não interventiva

Além da análise documental, realizou-se observação sistemática não interventiva no espaço institucional da APAE de Imperatriz. Essa etapa teve caráter complementar e contextual, sem configurar intervenção pedagógica ou avaliação das práticas profissionais. Seu objetivo foi compreender a ambiência institucional, a materialidade dos espaços e a presença de elementos relacionados à acessibilidade, sustentabilidade, organização pedagógica e dinâmicas de circulação no cotidiano institucional.

As observações seguiram protocolo prévio, com registro de data, local, duração, espaços observados e aspectos relevantes para a pesquisa. Foram considerados a organização dos ambientes pedagógicos e administrativos, a acessibilidade física e comunicacional, a sinalização, as áreas de convivência, os recursos de apoio à participação e os elementos de infraestrutura associados à sustentabilidade. O registro ocorreu por meio de diário de campo e documentação fotográfica, resguardando a não identificação de usuários, familiares e profissionais.

O material observacional foi utilizado para contextualizar a análise documental e cotejar, quando pertinente, os enunciados dos documentos com a materialidade institucional observada. Assim, a observação ampliou a compreensão do caso, sem deslocar o foco central do estudo, que permaneceu na análise documental crítica.

Procedimentos de análise, categorização e validação qualitativa

A análise dos dados ocorreu em quatro etapas complementares: inicialmente, realizou-se a pré-análise, mediante leitura flutuante, organização do corpus e identificação da função institucional de cada documento; em seguida, procedeu-se à codificação das unidades de sentido associadas a deficiência, inclusão, atendimento, cidadania, família, comunidade, sustentabilidade, meio ambiente, participação, acessibilidade e direito à educação. Na sequência, desenvolveu-se a categorização e o cruzamento entre os documentos, com o propósito de identificar convergências, tensões e deslocamentos discursivos; por fim, realizou-se a interpretação crítica dos achados, articulando-os aos referenciais da Educação Especial inclusiva, da EAC e da análise discursiva.

As categorias analíticas estruturaram-se em cinco eixos: inclusão escolar e direito à educação; concepção de pessoa com deficiência; cidadania, participação e pertencimento; formação socioambiental e EAC; e silenciamentos, ambiguidades e disputas discursivas. Essas categorias permitiram examinar se os documentos concebem a inclusão como direito amplo ou como oferta de serviços; se representam as pessoas com deficiência como protagonistas de direitos ou como destinatárias de cuidado; se a cidadania aparece como participação ativa ou adaptação social; se a sustentabilidade é abordada criticamente ou como ação pontual; e se há contradições entre vocabulários valorizados e diretrizes institucionais concretas.

Além disso, adotadas estratégias de triangulação entre documentos, observações e literatura especializada, revisões sucessivas do corpus para refinamento das categorias e registro das decisões analíticas em diário reflexivo. Houve também devolutiva parcial dos achados à gestão da APAE de Imperatriz, realizada como cotejamento contextual sem comprometer a autonomia crítica da interpretação acadêmica.

Cuidados éticos e uso responsável de inteligência artificial generativa

Os cuidados éticos fundamentaram-se na Resolução CNS nº 510/2016, considerando que a pesquisa utilizou documentos públicos e materiais institucionais cedidos mediante anuência da APAE de Imperatriz, sem intervenção direta ou coleta de dados sensíveis. O tratamento do material priorizou a responsabilidade acadêmica, a contextualização das interpretações e a preservação da privacidade, assegurando que registros de ambiência não identificassem sujeitos.

Ferramentas de inteligência artificial generativa, como ChatGPT e Gemini, foram empregadas de forma subsidiária, com o uso restrito ao suporte gramatical, à coesão textual e ao refinamento estilístico do manuscrito. Ressalta-se que a tecnologia não teve participação na produção de dados empíricos, na construção das categorias analíticas ou na interpretação crítica dos resultados. Todas as etapas de revisão e validação foram conduzidas pelos autores, que assumem integral responsabilidade pelo rigor metodológico e pela integridade ética e acadêmica do estudo.

Resultados e análise

A análise dos documentos da APAE de Imperatriz (MA), integrada à observação sistemática, revelou avanços nos discursos sobre inclusão e cidadania, mas expôs ambiguidades na incorporação da sustentabilidade, frequentemente reduzida a ações pontuais ou vocabulários genéricos sem fundamentação político-pedagógica crítica.

Os resultados organizam‑se em dois movimentos. Inicialmente apresentam‑se os achados documentais e observacionais segundo as categorias metodológicas. Em seguida interpreta‑se esse material à luz da Educação Especial inclusiva e da EAC. Essa articulação visa desvelar os sentidos produzidos sobre deficiência, participação social e justiça socioambiental e confrontar o compromisso institucional declarado com as possibilidades reais de protagonismo dos sujeitos no território.

Análise documental e evidências da ambiência institucional na APAE de Imperatriz

A leitura do corpus (Quadro 1) indica que a APAE de Imperatriz constrói sua identidade institucional a partir de uma atuação intersetorial, marcada pela integração entre educação, saúde, assistência social, atendimento especializado e apoio às famílias. Essa característica aparece de forma recorrente no Estatuto Social, no Projeto Político-Pedagógico do CAEEMJ e no Plano de Ação, nos quais a instituição se apresenta como espaço de acolhimento, desenvolvimento, reabilitação, ensino-aprendizagem e promoção de direitos.

Com o objetivo de explicitar a sustentação empírica das interpretações, as categorias analíticas foram reexaminadas a partir do cruzamento entre os documentos do corpus e as evidências observacionais. Desse modo, a análise avança da identificação de sentidos predominantes para a indicação dos documentos que embasam cada resultado interpretativo, das evidências localizadas e das lacunas que permanecem no plano institucional. O Quadro 2 sistematiza essa relação entre categorias analíticas, corpus mobilizado, evidências identificadas e interpretações documentais.

Quadro 2 – Síntese das categorias analíticas, evidências e interpretações documentais

Categoria analítica	Evidências identificadas	Síntese crítica e tensões
Identidade institucional e atuação intersetorial Corpus: AF-1978;         EP-2015; ES-2024;    PPP-2023; PA-2025;   RH-2025	• Integração entre saúde, educação, assistência social e apoio familiar, com atuação reconhecida como referência regional.	• Interpretação: A legitimidade institucional é construída pela intersetorialidade e pela resposta a demandas sociais historicamente pouco atendidas pelo poder público. • Tensão: A centralidade nos serviços de atendimento pode limitar a explicitação de mecanismos voltados ao protagonismo e à autonomia dos sujeitos atendidos.
Inclusão escolar e direito à educação Corpus: EP-2015;        ES-2024; PPP-2023;   PA-2025	• Prioriza-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para promover desenvolvimento pedagógico, acesso, acompanhamento e permanência.	• Interpretação: A inclusão é um valor ético-formativo e um direito que requer oferta contínua de suporte especializado. • Tensão: A escassa descrição das barreiras atitudinais, físicas, comunicacionais, curriculares e institucionais limita a compreensão da inclusão como processo de reorganização estrutural das práticas institucionais.
Concepção de pessoa com deficiência Corpus: EP-2015;        ES-2024; PPP-2023;    PA-2025	• Coexistem termos que promovem autonomia, cidadania e direitos e expressões que enfatizam proteção, cuidado e atendimento.	• Interpretação: Os documentos reconhecem a pessoa com deficiência como sujeito de direitos, porém mantêm marcas discursivas historicamente associadas ao cuidado institucional e ao atendimento especializado. • Tensão: Há ambiguidade entre uma visão social‑emancipatória da deficiência e formulações assistenciais, tutelares ou clínico-adaptativas.
Cidadania, participação e pertencimento Corpus: ES-2024;     PPP-2023; PA-2025;   CE-2025	• Valorização da tríade família-instituição-comunidade, da inserção social e da formação cidadã.	• Interpretação: A cidadania é afirmada como horizonte ético e meta formativa. • Tensão: A participação aparece mais como finalidade desejada do que como prática institucional descrita por meio de canais permanentes de escuta, consulta, autoria e tomada de decisão compartilhada pelos próprios sujeitos atendidos.
Formação socioambiental e Educação Ambiental Crítica Corpus: PPP-2023;     PA-2025; CE-2025; Observação sistemática não interventiva;    Figuras 1 e 2	• Ações de gestão ambiental e práticas pedagógicas: coleta seletiva, uso de energia solar, plantio de árvores e atividades sobre destinação de resíduos.	• Interpretação: Há potencial de convergência pedagógica entre Educação Especial e Educação Ambiental Crítica, especialmente a partir de práticas concretas já presentes na instituição. • Tensão: A dimensão socioambiental ainda aparece pouco articulada ao currículo, ao território, à acessibilidade, à justiça socioambiental e ao protagonismo das pessoas com deficiência.
Silenciamentos e disputas discursivas Corpus: Conjunto do corpus documental	• Predomina o uso de termos socialmente legitimados: inclusão, cidadania, sustentabilidade, autonomia e participação.	• Interpretação: Os documentos incorporam vocabulário alinhado a agendas contemporâneas de direitos, inclusão e sustentabilidade. • Tensão: Sem diretrizes operacionais, metas, indicadores e mecanismos de acompanhamento, esses conceitos podem perder densidade político-pedagógica e tornar-se enunciados genéricos.

Fonte: Elaborado pelos autores.

A sistematização apresentada no Quadro 2 permite observar que os documentos institucionais analisados não produzem um discurso homogêneo sobre inclusão, cidadania, participação e formação socioambiental. A Ata de Fundação e os estatutos evidenciam a constituição histórica e normativa da APAE de Imperatriz, marcada pela defesa de direitos, pela organização comunitária e pela oferta de serviços especializados. O Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Ação explicitam a dimensão pedagógica e programática dessa atuação, enquanto a Relação de Funcionários e o Calendário Escolar ajudam a compreender a materialidade organizacional que sustenta as ações desenvolvidas. Desse cruzamento, emerge uma instituição com forte identidade intersetorial, mas ainda tensionada entre a centralidade do atendimento especializado e a necessidade de explicitar, nos documentos orientadores, mecanismos mais efetivos de participação, protagonismo e formação socioambiental crítica.

No eixo concepção de pessoa com deficiência, observa-se uma tensão entre duas formas de representação. De um lado, os documentos mobilizam expressões vinculadas à autonomia, ao desenvolvimento, à cidadania e à promoção de direitos. De outro, persistem formulações que aproximam a pessoa com deficiência de uma condição de cuidado, proteção e atendimento, o que pode limitar a construção discursiva de seu protagonismo. Essa tensão não anula os avanços institucionais, mas revela a coexistência de perspectivas emancipatórias e marcas historicamente associadas a modelos assistenciais, tutelares ou adaptativos.

Quanto à categoria cidadania, participação e pertencimento, os documentos destacam a importância da família, da comunidade e da inserção social, apresentando a instituição como mediadora entre os sujeitos atendidos, suas famílias e as redes de apoio. Contudo, a participação das pessoas com deficiência aparece mais frequentemente como finalidade formativa do que como prática institucional explicitamente descrita. Em outras palavras, os documentos afirmam a cidadania como valor, mas nem sempre indicam mecanismos concretos pelos quais os sujeitos atendidos participam da tomada de decisões, da avaliação das ações ou da construção do projeto institucional.

Nesse sentido, a participação das pessoas com deficiência não se reduz à presença ou à participação mediada e pressupõe condições acessíveis de escuta, expressão, escolha, autoria e corresponsabilidade, além do respeito a modos de comunicação, ritmos de aprendizagem e níveis de apoio. Os documentos orientadores devem prever estratégias como rodas de conversa acessíveis, recursos visuais e manipuláveis, comunicação alternativa e aumentativa, registros autorais e participação em projetos e consultas sobre o cotidiano institucional, assegurando o envolvimento progressivo no planejamento, na execução e na avaliação e transformando destinatários de atendimento em sujeitos ativos da vida escolar.

Na categoria formação socioambiental e EAC, a análise revelou presença mais limitada e fragmentada. Termos como sustentabilidade, meio ambiente e responsabilidade social aparecem nos documentos e encontram correspondência parcial em práticas observadas na ambiência institucional, como coleta seletiva e sistema fotovoltaico. Entretanto, tais elementos não são desenvolvidos de modo articulado a uma concepção crítica de Educação Ambiental, justiça socioambiental, território ou participação das pessoas com deficiência em decisões coletivas sobre o ambiente vivido.

Ainda que os documentos e as práticas observadas dialoguem indiretamente com agendas como o ODS 4 (Educação de Qualidade), o ODS 10 (Redução das Desigualdades), o ODS 11 (Cidades e Comunidades Sustentáveis), o ODS 13 (Ação contra a Mudança Global do Clima), o ODS 16 (Paz, Justiça e Instituições Eficazes) e o ODS 17 (Parcerias e Meios de Implementação), essa conexão não aparece formalizada como diretriz pedagógica, meta institucional ou indicador de acompanhamento. Desse modo, os ODS funcionam mais como horizonte potencial de leitura do que como estrutura efetivamente incorporada ao planejamento documental da instituição.

A formação socioambiental na APAE de Imperatriz não está ausente, mas permanece insuficientemente formalizada como eixo político‑pedagógico. Calendário Escolar e Plano de Ação apontam atividades, rotinas e prioridades que dialogam com práticas socioambientais, enquanto o Projeto Político‑Pedagógico ainda poderia explicitar com maior densidade a articulação dessas práticas com acessibilidade, currículo, território, justiça socioambiental e protagonismo das pessoas com deficiência. Assim, a análise documental indica não a ausência de ações, mas uma lacuna de sistematização, com práticas observáveis que nem sempre aparecem nos documentos como diretrizes capazes de orientar continuidade, avaliação e aprofundamento crítico.

A Figura 1 apresenta evidências da ambiência da APAE de Imperatriz (MA), destacando: (a) a gestão de resíduos por meio da coleta seletiva em área de circulação do Centro Especializado em Reabilitação; (b) a comunicação ambiental associada à coleta seletiva no Espaço Frei Manoel Procópio; (c) a infraestrutura de eficiência energética vinculada ao sistema fotovoltaico; e (d) ação de plantio de árvores realizada em parceria com a Prefeitura Municipal de Imperatriz.

A observação sistemática também identificou atividades pedagógicas voltadas à educação ambiental, especialmente associadas à segregação de resíduos. Conforme apresentado na Figura 2, a temática socioambiental aparece como experiência didática mediada por recursos visuais e manipuláveis, para além de sua presença na infraestrutura ou na gestão institucional.

Em conjunto, os registros indicam que a APAE de Imperatriz dispõe de repertório institucional, pedagógico e material favorável à aproximação entre Educação Especial e formação socioambiental. Contudo, tais práticas aparecem mais fortemente na materialidade institucional do que nos documentos orientadores, evidenciando distância entre as ações existentes e sua incorporação formal ao projeto educativo. A análise por documento aponta, assim, a necessidade de inserir esse repertório de modo mais explícito no Projeto Político-Pedagógico e no Plano de Ação, para que ações pontuais ou práticas de gestão ambiental passem a constituir eixo estruturante de uma formação integral, acessível, participativa e comprometida com a justiça socioambiental.

Figura 1 – Evidências observacionais da ambiência institucional da APAE de Imperatriz (MA): (a) coleta seletiva na circulação do Centro Especializado em Reabilitação; (b) comunicação ambiental e segregação de resíduos no Espaço Frei Manoel Procópio; (c) equipamentos do sistema fotovoltaico; (d) plantio de árvores em parceria com a Prefeitura Municipal de Imperatriz (PMI).

Fonte: Acervo dos autores.

#ParaTodosVerem: A figura reúne quatro imagens da ambiência institucional da APAE de Imperatriz. Em (a), observa-se a entrada do Centro Especializado em Reabilitação, com lixeiras coloridas para coleta seletiva dispostas em área de circulação. Em (b), vê-se a fachada do Espaço Frei Manoel Procópio, também com lixeiras coloridas destinadas à segregação de resíduos. Em (c), aparecem equipamentos do sistema fotovoltaico instalados em parede da instituição. Em (d), duas pessoas realizam o plantio de uma muda de árvore em área externa, em ação desenvolvida em parceria com a Prefeitura Municipal de Imperatriz.

Figura 2 – Atividades pedagógicas de educação ambiental sobre segregação de resíduos na APAE de Imperatriz (MA): (a) associação resíduos‑lixeiras; (b) cartões ilustrados e lixeiras confeccionadas com materiais reutilizáveis; (c) registros em caderno e recursos manipuláveis.

Fonte: Acervo dos autores.

#ParaTodosVerem: A figura reúne três imagens de atividades pedagógicas de educação ambiental. Em (a), observa-se uma folha de atividade com lixeiras coloridas e imagens de resíduos, como metal, vidro, papel e plástico, para associação ao descarte correto. Em (b), aparecem cartões ilustrados com diferentes resíduos e pequenas lixeiras confeccionadas com materiais reutilizáveis. Em (c), veem-se cadernos dos estudantes com atividades coladas e recursos manipuláveis utilizados na aula, indicando o trabalho pedagógico sobre segregação de resíduos.

Entre materialidade e discurso: inclusão e formação socioambiental

Os resultados indicam que os documentos da APAE de Imperatriz produzem uma institucionalidade marcada por ambivalência: afirmam o direito à educação, a cidadania e o desenvolvimento das pessoas com deficiência, ao mesmo tempo que preservam traços discursivos associados ao cuidado, à proteção e à oferta especializada de serviços. A tensão observada dialoga com a trajetória das instituições privado-filantrópicas na Educação Especial, historicamente constituídas em contextos de insuficiência do Estado e atravessadas por disputas entre escolarização, assistência e autonomia (Kassar, 2011; Lehmkuhl, 2025).

Tal ambivalência expressa um campo em transição, pois os documentos revelam avanços ao reconhecerem a pessoa com deficiência como sujeito de direitos e ao valorizarem o atendimento educacional especializado. Em parte do corpus, porém, a inclusão ainda aparece mais vinculada ao acompanhamento institucional do que à explicitação das barreiras que limitam a participação plena. O achado reforça a necessidade, apontada por Mantoan (2003) e Glat e Blanco (2007), de compreender a inclusão como reorganização pedagógica e institucional orientada pela participação, aprendizagem e pertencimento, e não como mera adaptação do estudante.

A cidadania constitui outro ponto de tensão, já que embora recorrente nos documentos, nem sempre se traduz em mecanismos concretos de participação. Termos como comunidade, família e pertencimento indicam uma preocupação legítima com a vida coletiva; entretanto, permanece pouco definido como as pessoas com deficiência participam da elaboração, avaliação ou revisão das ações institucionais. Nessa perspectiva, os resultados aproximam-se da crítica de Sassaki (1997), segundo a qual a inclusão implica transformar ambientes e práticas, e não somente ajustar os sujeitos às condições existentes.

Essa lacuna é central, pois a participação não se realiza pela presença, mas pela possibilidade de escuta, escolha e agência. Quando os documentos afirmam a cidadania sem explicitar seus dispositivos, produzem um discurso positivo, porém limitado em sua potência emancipatória. À luz de Fairclough (2001), isso indica que o discurso institucional, ao nomear a pessoa com deficiência como destinatária de atendimento sem explicitar seu protagonismo, pode conservar relações assimétricas mesmo quando mobiliza vocabulários inclusivos.

A dimensão socioambiental revela a lacuna mais evidente entre materialidade institucional e formalização discursiva. As evidências observacionais mostram práticas com potencial formativo, como coleta seletiva, sistema fotovoltaico, plantio de árvores e atividades pedagógicas sobre resíduos; contudo, tais ações aparecem mais no cotidiano institucional do que nos documentos orientadores. A limitada incorporação dessas práticas aos instrumentos institucionais reduz sua potência pedagógica, pois aquilo que não é sistematizado tende a permanecer como iniciativa pontual.

Do ponto de vista da EAC, o desafio não reside na realização de ações ambientais, mas em sua problematização como experiências de leitura do território, participação social e justiça socioambiental. Carvalho (2004) e Loureiro (2003) indicam que a Educação Ambiental deve constituir-se como prática social e política. Nesse sentido, a coleta seletiva pode mobilizar discussões sobre consumo, desigualdade e responsabilidade coletiva, enquanto o sistema fotovoltaico pode favorecer reflexões sobre energia, clima e sustentabilidade institucional. Sem essa mediação, tais iniciativas permanecem relevantes, porém limitadas em sua dimensão formativa, pois não se convertem plenamente em oportunidades de problematização crítica sobre as relações entre ambiente, desigualdade, cidadania e participação coletiva.

Essa análise dialoga com Guimarães (2004), ao evidenciar que práticas ambientais fragmentadas podem reproduzir uma educação ambiental conservadora, restrita à mudança comportamental. No caso analisado, há abertura institucional à pauta socioambiental, mas ainda com baixa articulação ao currículo, ao território e à participação dos sujeitos atendidos. Assim, a formação socioambiental emerge mais como uma potencialidade do que como eixo estruturante.

A pedagogia freireana aprofunda essa leitura ao compreender a educação como prática crítica e dialógica (Freire, 1996). Se a inclusão pretende afirmar pessoas com deficiência como produtoras de conhecimento, as práticas socioambientais devem favorecer sua capacidade de interpretar e transformar o mundo. Atividades sobre resíduos ou energia, portanto, não podem se limitar à sensibilização, devendo constituir-se como espaços de autoria, pertencimento e participação pública.

Desse modo, a interface entre Educação Especial e EAC aparece, no caso investigado, como possibilidade emergente, mas ainda não consolidada. Há práticas e recursos capazes de sustentar essa aproximação, porém com baixa institucionalização nos documentos, especialmente no PPP e no Plano de Ação. Sem essa formalização, a sustentabilidade tende a permanecer como prática operacional, e não como dimensão estruturante da formação integral.

Tal constatação é particularmente relevante no contexto da Amazônia Legal, visto que, como indicam Ferreira et al. (2025), abordagens equitativas voltadas ao desenvolvimento sustentável e à EAC pressupõem reconhecer desigualdades territoriais e evitar a reprodução de exclusões. No caso da APAE de Imperatriz, isso implica compreender que inclusão, território e sustentabilidade são dimensões interdependentes, que demandam participação ativa das pessoas com deficiência na construção de respostas aos problemas locais.

Os ODS permitem reconhecer convergências potenciais entre educação de qualidade, redução das desigualdades, sustentabilidade territorial, ação climática e participação institucional. No caso analisado, porém, essa agenda permanece pouco explicitada nos documentos, o que reforça a necessidade de traduzir compromissos globais em práticas pedagógicas situadas, acessíveis e participativas.

A principal contribuição deste estudo, assim, consiste em evidenciar que documentos institucionais descrevem práticas e produzem sentidos, apontando avanços no reconhecimento de direitos e ambiguidades quanto ao protagonismo, à participação e à justiça socioambiental. O fortalecimento institucional reivindica novos termos e revisão crítica de significados, de modo que inclusão, acessibilidade, território e participação sejam incorporados a uma visão mais abrangente de formação e cidadania.

Conclusões

Este estudo analisou os discursos institucionais da APAE de Imperatriz (MA), buscando compreender como seus documentos articulam Educação Especial, inclusão escolar, direito à educação e formação socioambiental. A partir da análise documental crítica, articulada à observação sistemática não interventiva, identificou-se que a instituição apresenta compromisso relevante com o atendimento às pessoas com deficiência, a promoção de direitos e a articulação entre educação, saúde, assistência social e apoio às famílias.

Os resultados indicam que a APAE de Imperatriz combina avanços, como o reconhecimento do direito à educação, promoção da cidadania e práticas socioambientais concretas, com ambiguidades discursivas que preservam traços assistenciais, tratando por vezes a pessoa com deficiência mais como destinatária de cuidado do que como sujeito ativo, e evidenciam distância entre a materialidade institucional (coleta seletiva, sistema fotovoltaico, plantio e atividades pedagógicas) e sua formalização nos documentos orientadores, o que limita o potencial pedagógico dessas ações.

A análise evidencia que, para consolidar uma proposta integrada entre Educação Especial e EAC, é necessário explicitar nos instrumentos institucionais diretrizes sobre acessibilidade, participação, formação docente, tecnologias assistivas, articulação territorial e justiça socioambiental. Sem essa formalização, a sustentabilidade tende a permanecer como prática operacional ou ação pontual, e não como dimensão estruturante da formação integral. Embora os ODS não tenham sido adotados como matriz principal de análise, os achados indicam que essa integração pode fortalecer agendas ligadas à educação de qualidade, redução das desigualdades e justiça socioambiental, desde que incorporadas de forma crítica, territorializada e participativa.

Reconhece-se como limite o uso de documentos e observação não interventiva, sem escuta direta de gestores, profissionais, famílias e pessoas atendidas. Estudos futuros podem ampliar essa escuta para compreender como os sujeitos envolvidos vivenciam e atribuem sentidos à inclusão, à cidadania e à formação socioambiental. Ainda assim, os resultados oferecem subsídios para refletir sobre práticas institucionais mais inclusivas, críticas e socialmente comprometidas no campo da Educação Especial.

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