Formação de professores em língua gestual angolana e desempenho académico de alunos surdos: um estudo de caso no ensino primário em Angola
Teacher Training in Angolan Sign Language and Academic Performance of Deaf Students: A Case Study in Primary Education in Angola
Formación de docentes en Lengua de Señas Angoleña y rendimiento académico de estudiantes sordos: un estudio de caso en la educación primaria en Angola
Celso Henrique Davi David
Instituto
Superior de Ciências da Educação de Benguela, Benguela, Angola.
celso19711@gmail.com
Sófia Jorge Filho
Instituto
Superior de Ciências da Educação do Uíge, Uíge, Angola.
sofiafilho.sf@gmail.com
Alfeu Bumba
Escola de
Formação de Professores Magistério Católico Santa Doroteia 2050, Lobito,
Benguela, Angola.
bumbaalfeu821@gmail.com
Recebido em 04 de maio de 2025
Aprovado em 12 de junho de 2026
Publicado em 31 de julho de 2026
RESUMO
Este estudo analisa a relação entre a formação de professores em Língua Gestual Angolana (LGA) e o desempenho académico de alunos surdos da 3.ª classe no Complexo Escolar do Ensino Especial n.º 5116 Manuel Pedro Pacavira, em N’Dalatando, Angola. A investigação adotou uma abordagem mista, de natureza quantitativa e qualitativa, com base num estudo de caso descritivo. A amostra foi constituída por 12 professores, 5 membros da direção e 10 alunos surdos. A recolha de dados incluiu questionários estruturados, entrevistas semiestruturadas e análise documental. Os dados foram analisados por estatística descritiva e análise de conteúdo, com triangulação das fontes. Os resultados indicam que 75% dos professores não possuem formação específica para trabalhar com alunos surdos e apenas 25% demonstram domínio da LGA no contexto pedagógico. As evidências qualitativas revelam dificuldades significativas na comunicação docente, comprometendo a mediação do conhecimento e a participação dos alunos. Conclui-se que a insuficiência de formação em LGA constitui um factor crítico que condiciona a qualidade da educação inclusiva e o desempenho académico dos alunos surdos. Recomenda-se a implementação de políticas estruturadas de formação contínua em LGA.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Língua Gestual Angolana; Formação de professores; Surdez; Ensino primário.
ABSTRACT
This study analyzes the relationship between teacher training in Angolan Sign Language (ASL) and the academic performance of deaf students in the 3rd grade at Special Education School Complex No. 5116 Manuel Pedro Pacavira, in N’dalatando, Angola. The research adopted a mixed-methods approach, combining quantitative and qualitative methods within a descriptive case study design. The sample consisted of 12 teachers, 5 school administrators, and 10 deaf students. Data collection included structured questionnaires, semi-structured interviews, and document analysis. Data were analyzed using descriptive statistics and content analysis, with triangulation of sources. The findings indicate that 75% of teachers do not have specific training to work with deaf students, and only 25% demonstrate proficiency in ASL in the pedagogical context. Qualitative evidence reveals significant communication difficulties, which compromise knowledge mediation and student participation. The study concludes that insufficient training in ASL is a critical factor that negatively affects the quality of inclusive education and the academic performance of deaf students. It recommends the implementation of structured continuous professional development policies in Angolan Sign Language.
Keywords: Inclusive education; Angolan Sign Language; Teacher training; Deafness; Primary education.
RESUMEN
Este estudio analiza la relación entre la formación de docentes en Lengua de Señas Angoleña (LSA) y el rendimiento académico de estudiantes sordos de 3.º grado del Complejo Escolar de Educación Especial n.º 5116 Manuel Pedro Pacavira, en N’dalatando, Angola. La investigación adoptó un enfoque mixto, de naturaleza cuantitativa y cualitativa, basado en un estudio de caso descriptivo. La muestra estuvo constituida por 12 docentes, 5 miembros de la dirección y 10 estudiantes sordos. La recolección de datos incluyó cuestionarios estructurados, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Los datos fueron analizados mediante estadística descriptiva y análisis de contenido, con triangulación de fuentes. Los resultados indican que el 75% de los docentes no posee formación específica para trabajar con estudiantes sordos y solo el 25% demuestra dominio de la LSA en el contexto pedagógico. Las evidencias cualitativas revelan dificultades significativas en la comunicación docente, lo que compromete la mediación del conocimiento y la participación de los estudiantes. Se concluye que la insuficiente formación en LSA constituye un factor crítico que afecta negativamente la calidad de la educación inclusiva y el rendimiento académico de los estudiantes sordos. Se recomienda la implementación de políticas estructuradas de formación continua en Lengua de Señas Angoleña.
Palabras clave: Educación inclusiva; Lengua de Señas Angoleña; Formación docente; Sordera; Educación primaria.
Introdução
A consolidação da Educação Inclusiva como princípio orientador das políticas educativas em Angola exige a preparação adequada dos profissionais da educação para responder às necessidades específicas dos diferentes grupos de alunos, com destaque para os alunos surdos. Neste contexto, a Língua Gestual Angolana (LGA), reconhecida como meio legítimo de comunicação da comunidade surda, constitui um instrumento essencial para o acesso ao conhecimento, à interação social e ao desenvolvimento da identidade linguística e cultural.
Estudos recentes têm reforçado que a educação de alunos surdos deve assentar numa abordagem bilíngue, na qual a língua gestual constitui a primeira língua (L1) e a língua portuguesa a segunda língua (L2), garantindo acesso efetivo ao currículo escolar (Bavo & Coelho, 2021). Esta perspetiva evidencia que o desempenho académico dos alunos surdos está diretamente associado à qualidade da exposição precoce à língua gestual e à competência linguística dos professores.
No contexto africano, investigações recentes destacam que a ausência de formação docente em línguas gestuais continua a ser um dos principais obstáculos à inclusão escolar efetiva, comprometendo a participação dos alunos surdos e o desenvolvimento das suas competências cognitivas e linguísticas (Xavier et al., 2025).
A educação inclusiva em Angola é orientada pela Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar, aprovada pelo Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de agosto de 2017 (Angola, 2017), que estabelece diretrizes para o acesso, permanência e participação de alunos com necessidades educativas especiais no sistema de ensino. Esta política reforça a importância da formação específica de professores, incluindo competências em Língua Gestual.
Apesar do enquadramento legal, persistem desafios na implementação efetiva da educação inclusiva, especialmente no domínio da formação docente em LGA. A literatura indica que limitações na competência comunicativa dos professores podem comprometer a mediação pedagógica e o acesso ao currículo por parte dos alunos surdos (Dachala & Paulo, 2022).
O presente estudo procura responder à seguinte questão de investigação: em que medida a formação de professores em Língua Gestual Angolana influencia o desempenho académico de alunos surdos no ensino primário?
O objetivo geral consiste em analisar a relação entre a formação docente em Língua Gestual Angolana (LGA) e o desempenho académico de alunos surdos da 3.ª classe no Complexo Escolar nº 5116 Manuel Pedro Pacavira, em N’Dalatando.
Como objetivos específicos, pretende-se:
· Avaliar o nível de formação dos professores em Língua Gestual Angolana;
· Identificar o grau de domínio da LGA no contexto pedagógico;
· Analisar as práticas pedagógicas utilizadas no ensino de alunos surdos;
· Compreender a perceção da direção escolar sobre a formação docente e inclusão;
· Examinar a relação entre competência linguística e dificuldades de aprendizagem.
Este estudo contribui ao fornecer evidência empírica situada no contexto angolano, ainda pouco explorado, articulando formação docente, competência linguística e desempenho académico de alunos surdos.
Enquadramento Teórico
A formação de professores no contexto da educação inclusiva e o ensino de alunos surdos
A formação de professores constitui um processo contínuo de desenvolvimento profissional, essencial para a melhoria da qualidade do ensino e para a resposta às exigências da diversidade no contexto educativo. No âmbito da Educação Inclusiva, esta formação assume particular relevância, uma vez que o docente deve estar preparado para atender às especificidades de diferentes grupos de alunos, incluindo os alunos surdos.
Segundo Estrela (2002), a formação docente implica a articulação entre teoria e prática, permitindo ao professor refletir criticamente sobre a sua ação pedagógica e ajustá-la às necessidades concretas da sala de aula. Nesta perspetiva, Alarcão (2001) destaca a importância da reflexão colaborativa e da partilha de experiências como elementos fundamentais para o desenvolvimento profissional, enquanto Roldão (2001) enfatiza o caráter contextual e social da profissão docente, influenciado por factores institucionais, culturais e históricos.
No contexto da educação de alunos surdos, estas exigências tornam-se mais complexas, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem depende diretamente da acessibilidade linguística. A comunicação eficaz entre professor e aluno constitui um elemento estruturante da aprendizagem, sendo a Língua Gestual Angolana (LGA) o principal meio de mediação pedagógica para alunos surdos em Angola. Assim, a formação docente deve incluir não apenas competências pedagógicas gerais, mas também competências específicas em LGA e em didática adaptada.
Estudos de Quadros e Karnopp (2018) e Lodi e Souza (2020) demonstram que a proficiência do professor em línguas gestuais influencia significativamente a participação, a compreensão dos conteúdos e o envolvimento dos alunos surdos no processo educativo.
Deste modo, a competência comunicativa do docente constitui um factor determinante para a construção do conhecimento e para o sucesso escolar.
Contexto sociocultural da deficiência e evolução da educação de crianças surdas em Angola
A compreensão da deficiência em Angola deve ser analisada à luz do seu contexto histórico e sociocultural, uma vez que as representações sociais influenciam diretamente as formas de inclusão ou exclusão das pessoas com deficiência. Durante longos períodos, a deficiência foi interpretada com base em crenças espirituais e explicações tradicionais, sendo frequentemente associada à acção de forças sobrenaturais (INEE, 2007–2015).
Segundo Lane (1992), estas representações sociais contribuíram para a marginalização das pessoas com deficiência, dificultando a sua integração nos diferentes espaços sociais, incluindo o sistema educativo. Neste sentido, a exclusão das pessoas surdas não se limita ao campo pedagógico, mas resulta também de factores culturais e sociais historicamente enraizados.
Após a independência de Angola, em 1975, o Estado iniciou a implementação progressiva de políticas públicas voltadas para a educação das pessoas com deficiência. Um marco importante ocorreu em 1979, com a formação do primeiro grupo de técnicos especializados em terapia da fala e educação de crianças surdas, com apoio internacional, nomeadamente do professor Petar Guberina, fundador do Centro Suvag (Silva, 2020).
De acordo com Skliar (2020), a educação de surdos deve ser compreendida para além de uma perspetiva clínica, sendo necessário reconhecer a surdez como identidade cultural e linguística. Esta abordagem contribui para a valorização da Língua Gestual Angolana como elemento central no processo educativo.
Assim, a evolução da educação de surdos em Angola evidencia uma transição gradual de modelos excludentes para abordagens mais inclusivas, embora persistam desafios estruturais relacionados com a formação docente e a utilização efetiva da LGA.
Evolução das políticas de educação de surdos em Angola
A institucionalização da educação especial em Angola constitui um processo progressivo que se intensifica a partir da década de 1980, com a criação de estruturas específicas no sistema educativo, nomeadamente no Departamento Nacional de Ensino Especial, com o objetivo de responder às necessidades de alunos com deficiência (Angola, 2017). Este movimento pode ser compreendido, à luz de Roldão (2001), como parte de um processo mais amplo de reorganização das políticas educativas, no qual a formação docente assume papel central na eficácia das reformas educacionais.
Neste contexto, foram implementados programas de formação de professores que integravam componentes teóricas e práticas em áreas como psicologia da educação, pedagogia diferenciada, sociologia, braille e educação auditiva. No entanto, tal como defendem Estrela (2002) e Alarcão (2001), a eficácia da formação docente não depende apenas da diversidade de conteúdo, mas sobretudo da sua articulação com a prática pedagógica e com as necessidades reais do contexto escolar.
Um marco relevante neste processo foi o papel desempenhado pelo Instituto Óscar Ribas, em Luanda, na formação de profissionais da educação especial, com apoio de especialistas nacionais e internacionais (Angola, 2017). Estas iniciativas contribuíram para a introdução de novas abordagens metodológicas, embora, segundo Skliar (2020), muitas dessas formações ainda estivessem ancoradas em modelos clínico-reabilitadores, centrados na deficiência e não na diferença linguística e cultural dos sujeitos surdos.
A participação de docentes angolanos em programas de formação no exterior também teve impacto na modernização das práticas pedagógicas, permitindo o contacto com metodologias mais inclusivas. Contudo, conforme alertam Quadros e Karnopp (2018), a simples transferência de modelos não garante inclusão efetiva se não houver domínio da língua gestual como base da mediação pedagógica.
Com o avanço das políticas educativas, a Língua Gestual Angolana passou a ser gradualmente reconhecida como elemento central no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos. Esta evolução representa uma mudança importante de paradigma, aproximando-se da perspetiva sociolinguística da surdez defendida por Skliar (2020), segundo a qual a língua gestual deve ser compreendida como língua natural e estruturante da identidade surda.
No entanto, apesar dos progressos normativos e institucionais, persistem desafios significativos na implementação efetiva dessas políticas. A literatura indica que a distância entre a formulação de políticas inclusivas e a prática pedagógica continua a ser um dos principais obstáculos à educação de surdos em contextos africanos (Lodi & Souza, 2020).
No caso angolano, essas limitações tornam-se particularmente evidentes na formação docente em Língua Gestual Angolana (LGA), que ainda não se apresenta de forma sistemática e contínua. Segundo Roldão (2001, p.29), quando a “formação docente não está alinhada com as exigências reais da sala de aula, ocorre uma fragilização das práticas pedagógicas, o que impacta diretamente o desempenho académico dos alunos”.
Assim, a evolução das políticas de educação de surdos em Angola deve ser compreendida como um processo de avanços institucionais, mas também de tensões estruturais, nas quais coexistem políticas inclusivas e fragilidades na sua implementação prática.
A Língua Gestual Angolana e a perspectiva contemporânea da surdez
A Língua Gestual Angolana (LGA) constitui o principal meio de comunicação da comunidade surda em Angola, sendo uma língua natural de modalidade visual-gestual, com estrutura gramatical própria e regras linguísticas completas.
Segundo Sobral (2001), Quadros e Karnopp (2018), as línguas gestuais não são sistemas simplificados de comunicação, mas línguas completas e fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e linguístico das pessoas surdas. A LGA desempenha, assim, um papel essencial na construção do conhecimento e na participação social dos alunos surdos.
A consolidação da LGA em Angola tem sido reforçada por iniciativas institucionais como a produção de materiais didáticos e a formação de professores. Do ponto de vista sociolinguístico, a distinção entre “Surdo” (identidade cultural) e “surdo” (condição audiológica) reforça a compreensão da surdez como fenómeno cultural, conforme defendido pela World Federation of the Deaf (2018).
A World Health Organization (2021) destaca igualmente a importância de sistemas educativos inclusivos que garantam comunicação acessível, reforçando a necessidade de formação docente em línguas gestuais como condição essencial para a inclusão escolar.
A literatura contemporânea reforça que a Língua Gestual Angolana (LGA) desempenha um papel central na construção da identidade linguística da comunidade surda em Angola, sendo reconhecida como sistema linguístico completo e funcional na comunicação educativa (Sachizembo, 2022). Além disso, estudos recentes evidenciam que a ausência de domínio da língua gestual por parte dos professores limita significativamente o acesso dos alunos surdos ao conhecimento escolar e ao desenvolvimento da literacia (Freitas, 2024).
Do ponto de vista educacional, a implementação de modelos bilingues tem sido apontada como condição essencial para o sucesso académico de alunos surdos, reforçando a necessidade de formação docente especializada em línguas gestuais (Vieira-Machado et al., 2022).
Metodologia
Tipo de pesquisa
O presente estudo adotou uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos, com o objetivo de analisar a relação entre a formação de professores em Língua Gestual Angolana (LGA) e o desempenho académico de alunos surdos no ensino primário. A adoção de metodologias mistas em estudos sobre educação de surdos tem sido amplamente recomendada na literatura recente, por permitir integrar dados quantitativos sobre desempenho escolar e dados qualitativos sobre práticas pedagógicas e experiências docentes (Lima et al., 2024). Esta abordagem favorece uma compreensão mais completa da relação entre formação docente e inclusão educativa.
A adoção de metodologias mistas em estudos sobre educação de surdos tem sido amplamente recomendada na literatura recente, por permitir integrar dados quantitativos sobre desempenho escolar e dados qualitativos sobre práticas pedagógicas e experiências docentes (Lima et al., 2024). Esta abordagem favorece uma compreensão mais completa da relação entre formação docente e inclusão educativa.
Quanto ao tipo de investigação, trata-se de um estudo de caso de natureza descritiva, que consiste na “análise aprofundada de um fenómeno contemporâneo no seu contexto real, sem manipulação de variáveis” (Yin, 2015, p.56). Esta opção metodológica justifica-se pela necessidade de compreender a realidade educativa do Complexo Escolar nº 5116 Manuel Pedro Pacavira, em N’Dalatando, considerando as suas especificidades institucionais e pedagógicas.
Métodos de investigação
Foram utilizados os métodos indutivo-dedutivo e análise-síntese, com o objetivo de sustentar a interpretação teórica do fenómeno em estudo.
Métodos teóricos
O método indutivo-dedutivo permitiu estabelecer relações entre os referenciais teóricos sobre Língua Gestual Angolana e formação de professores e a realidade observada no contexto dos alunos surdos, possibilitando a construção de inferências a partir da articulação entre teoria geral e situações específicas.
O método de análise-síntese possibilitou a decomposição do fenómeno em dimensões fundamentais — formação docente, utilização da LGA e desempenho académico — e a posterior integração desses elementos numa visão global e coerente do objeto de estudo. Segundo Ramos e Naranjo (2014), este procedimento favorece uma análise sistemática que articula teoria e prática na interpretação dos fenómenos educativos.
Métodos empírico
No plano empírico, foram utilizados três instrumentos principais de recolha de dados: análise documental, questionário e entrevista semiestruturada.
A análise documental consistiu na consulta de documentos oficiais, relatórios e materiais institucionais relacionados com a educação inclusiva e a formação de professores. Segundo Gil (2017), este método permite analisar documentos que ainda não receberam tratamento analítico ou reinterpretá-los de acordo com os objectivos da investigação.
O questionário foi aplicado aos professores do ensino primário com o objectivo de recolher informações sobre a sua formação em Língua Gestual Angolana e práticas pedagógicas inclusivas. De acordo com Alves (2012), esta técnica permite obter dados comparáveis sobre diferentes dimensões do fenómeno em estudo.
A entrevista semiestruturada foi aplicada aos membros da direção, com vista a recolher informações qualitativas sobre a formação docente, o domínio da LGA e a gestão do processo educativo.
População e amostra
A população do estudo foi constituída por membros da direção, professores do ensino primário e alunos surdos do Complexo Escolar nº 5116 Manuel Pedro Pacavira, em N’Dalatando. A amostra foi selecionada por conveniência e intencionalidade, tendo em conta os objetivos da investigação. Participaram cinco membros da direção, doze professores e dez alunos surdos integrados em turmas do ensino regular.
Os membros da direção foram selecionados devido ao seu papel na gestão pedagógica da instituição. Os professores foram incluídos por atuarem diretamente no processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos. Os alunos foram selecionados por constituírem o grupo-alvo do estudo.
Validação dos instrumentos
Os questionários aplicados foram elaborados com base na literatura sobre formação docente e educação inclusiva, sendo submetidos a um processo de validação de conteúdo por especialistas na área da educação especial. Foi realizado um pré-teste com um grupo reduzido de docentes, permitindo ajustar a clareza e a pertinência das questões.
Procedimentos de análise qualitativa
A análise de conteúdo seguiu as etapas propostas por Bardin (2011): pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. As categorias de análise foram definidas a priori (formação docente, domínio da LGA, práticas pedagógicas) e complementadas por categorias emergentes a partir dos dados.
Considerações éticas
A investigação respeitou os princípios éticos aplicáveis às pesquisas em educação. Foi garantido o consentimento informado dos participantes, assegurando-se o anonimato e a confidencialidade das informações recolhidas. A participação foi voluntária, sendo os dados utilizados exclusivamente para fins científicos.
Analise dos Resultados
Com base na análise dos dados recolhidos por meio de questionários aplicados aos professores e entrevistas semiestruturadas com a direção, bem como observação do contexto escolar, analisam-se os principais resultados relativos à formação docente em Língua Gestual Angolana (LGA) e sua influência no desempenho académico de alunos surdos da 3ª classe.
Formação docente em Língua Gestual Angolana: resultados do questionário
Tabela 1 – Estado actual da formação de professores em Língua Gestual Angolana
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Resposta |
Frequência |
Percentagem |
|
Excelente |
2 |
16,7 |
|
Razoável |
6 |
50,0 |
|
Péssima |
4 |
33,3 |
|
TOTAL |
12 |
100,0 |
Fonte: elaboração dos autores
Os resultados evidenciam que 50% dos professores consideram a sua formação em LGA “razoável”, 33,3% “péssima” e apenas 16,7% “excelente”. Este padrão de respostas revela que a formação docente em LGA ainda se encontra num nível intermédio de desenvolvimento, o que mostra fragilidade estrutural na preparação dos professores para contextos de educação inclusiva.
Do ponto de vista teórico, estes resultados dialogam diretamente com Roldão (2001), que defende que a formação docente deve ser contínua, situada e articulada com as exigências reais da prática pedagógica. A predominância de avaliações intermédias indica que essa articulação ainda não se encontra plenamente consolidada no contexto estudado.
De forma complementar, Estrela (2002) enfatiza que a eficácia da formação depende da integração entre teoria e prática, o que parece ainda limitado neste contexto, sobretudo no domínio da comunicação em língua gestual. No campo da educação de surdos, Quadros e Karnopp (2018) argumentam que a proficiência em língua gestual é condição essencial para acesso ao currículo escolar, enquanto Skliar (2020) reforça que a ausência dessa competência implica exclusão pedagógica parcial, ainda que dentro de contextos escolares formalmente inclusivos.
Assim, os dados demonstram uma discrepância entre o ideal teórico da educação inclusiva e a realidade prática da formação docente em LGA.
Tabela 2 – Formação Específica para trabalhar com alunos surdos
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Resposta |
Frequência |
Percentagem |
|
Sim |
3 |
25 |
|
Não |
9 |
75 |
|
TOTAL |
12 |
100,0 |
Fonte: elaboração dos autores
Os dados indicam que 75% dos professores não possuem formação específica para trabalhar com alunos surdos, enquanto apenas 25% possuem essa formação.Este resultado evidencia uma lacuna significativa na qualificação profissional docente, especialmente considerando as exigências da educação inclusiva.
Segundo Roldão (2001), a docência em contextos de diversidade exige formação especializada e contínua, sendo insuficiente a formação generalista. Esta lacuna confirma, portanto, uma desconexão entre política educativa e prática formativa. Estrela (2002) reforça esta análise ao defender que a ausência de formação especializada compromete a capacidade de adaptação pedagógica às necessidades dos alunos.
No campo específico da surdez, Quadros e Karnopp (2018) sublinham que o ensino de alunos surdos requer domínio da língua gestual como ferramenta central de mediação do conhecimento, o que não se verifica de forma consistente no contexto analisado.
Tabela 3 – Domínio sobre a linguagem gestual angolana no processo de ensino?
|
Resposta |
Frequência |
Percentagem |
|
Sim |
3 |
25 |
|
Não |
5 |
41,7 |
|
Um pouco |
4 |
33,3 |
|
TOTAL |
12 |
100,0 |
Fonte: elaboração dos autores
Os resultados mostram que apenas 25% dos professores dominam a LGA, 33,3% possuem domínio parcial e 41,7% não a dominam. Este dado revela uma fragilidade significativa na competência comunicativa dos docentes, elemento central para o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos.
Do ponto de vista teórico, Roldão (2001) enfatiza que a eficácia pedagógica depende da adequação das competências docentes às exigências do contexto. Neste caso, a insuficiência de domínio da LGA compromete diretamente essa adequação. De forma convergente, Skliar (2020) argumenta que a ausência de acessibilidade linguística não pode ser compensada apenas por metodologias alternativas, pois a língua constitui o eixo estruturante da aprendizagem dos sujeitos surdos. Assim, os resultados indicam que a limitação linguística dos docentes constitui um dos principais factores de restrição ao desempenho académico dos alunos surdos.
Percepções da direção escolar sobre formação em LGA
A análise das entrevistas com a direção do Complexo Escolar nº 5116 Manuel Pedro Pacavira revela reconhecimento institucional das limitações existentes na formação dos professores em LGA e na ausência de formação específica para educação de alunos surdos.
Este reconhecimento converge com a perspetiva de Lodi e Souza (2020), que destacam que a efetivação da educação inclusiva depende não apenas de políticas, mas da capacitação real dos agentes educativos.
Apesar da utilização de estratégias pedagógicas baseadas em recursos visuais e métodos bilíngues, a direção reconhece limitações materiais e tecnológicas, o que reforça a ideia de que a inclusão escolar não depende apenas da intenção pedagógica, mas também de condições estruturais adequadas. Neste sentido, Quadros e Karnopp (2018) reforçam que a ausência de recursos adequados e de formação linguística consistente compromete a qualidade da mediação pedagógica, limitando a aprendizagem dos alunos surdos.
Evidências qualitativas da comunicação pedagógica: Um dos membros da direção afirmou:
· “Muitos professores não conseguem comunicar plenamente com os alunos surdos, o que dificulta a transmissão dos conteúdos e a participação dos alunos nas aulas.”
Outro participante destacou:
· “Mesmo quando há esforço, a falta de domínio da língua gestual limita muito o processo de ensino.”
Estas evidências indicam que a limitação linguística não é apenas técnica, mas impacta diretamente a dinâmica pedagógica, reduzindo a interação, a compreensão dos conteúdos e o envolvimento dos alunos.
Discussão
§ Os resultados deste estudo evidenciam uma forte consonância com investigações recentes sobre a educação de alunos surdos em contextos multilíngues, as quais destacam que a ausência de domínio da língua gestual por parte dos docentes constitui uma das principais barreiras à efetivação da educação inclusiva (Bavo & Coelho, 2021; Vieira-Machado et al., 2022). No entanto, mais do que uma limitação individual dos professores, estes resultados devem ser compreendidos como expressão de uma fragilidade estrutural dos sistemas de formação docente, nos quais a língua gestual ainda não ocupa uma posição central e obrigatória na qualificação profissional.
§ A análise dos dados empíricos — particularmente o facto de 75% dos docentes não possuírem formação específica para o trabalho com alunos surdos — reforça esta interpretação, indicando que a problemática não se restringe à prática pedagógica em sala de aula, mas se origina em lacunas persistentes nas políticas de formação inicial e contínua. Tal evidência dialoga com Lima et al. (2024), ao demonstrarem que sistemas educativos que não garantem acesso linguístico adequado tendem a reproduzir desigualdades estruturais, mesmo quando formalmente organizados sob princípios de inclusão.
§ No contexto angolano, esta realidade assume contornos mais complexos devido à escassez de programas sistemáticos de formação em Língua Gestual Angolana (LGA), o que compromete a consolidação de práticas pedagógicas consistentes e linguisticamente acessíveis. Assim, a inclusão escolar de alunos surdos torna-se frequentemente dependente de iniciativas individuais dos professores, em vez de resultar de um modelo institucional estruturado.
§ Adicionalmente, os dados qualitativos revelam que as dificuldades de comunicação em sala de aula impactam diretamente a mediação do conhecimento, limitando a participação dos alunos e o seu envolvimento no processo de aprendizagem. Este aspeto reforça a perspetiva de que a língua não pode ser entendida como um instrumento acessório, mas sim como eixo estruturante do processo educativo, conforme defendem estudos contemporâneos sobre educação bilíngue de surdos.
§ Importa ainda salientar que, embora estratégias pedagógicas alternativas — como o uso de recursos visuais ou comunicação gestual improvisada — possam contribuir para minimizar barreiras, estas não substituem a necessidade de uma comunicação linguística plena e partilhada entre professores e alunos. A literatura recente tem sido consistente ao demonstrar que a ausência de uma língua comum de instrução compromete não apenas o acesso ao currículo, mas também o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos alunos surdos.
§ Neste sentido, a problemática identificada neste estudo não deve ser interpretada apenas como uma questão de capacitação técnica, mas como um desafio de natureza epistemológica e política, que exige repensar o lugar da língua gestual nos sistemas educativos inclusivos. Trata-se, portanto, de ultrapassar uma lógica de adaptação pedagógica superficial para uma abordagem estruturalmente bilíngue, na qual a Língua Gestual Angolana seja reconhecida como língua de instrução e não apenas como meio auxiliar de comunicação.
§ Assim, os resultados permitem concluir que a efetivação da educação inclusiva de alunos surdos depende de forma decisiva da articulação entre políticas de formação docente, reconhecimento da língua gestual como língua de ensino e implementação de práticas pedagógicas linguisticamente acessíveis. Sem essa articulação, a inclusão tende a permanecer formal, mas não efetiva.
Considerações finais
Ø O estudo permitiu concluir que a formação de professores em Língua Gestual Angolana constitui um factor estruturante para a qualidade da educação inclusiva de alunos surdos no ensino primário. A insuficiência de formação específica e o limitado domínio da LGA comprometem a comunicação pedagógica, restringem o acesso ao currículo e condicionam o desempenho académico dos alunos.
Ø Do ponto de vista científico, o estudo contribui para o avanço do conhecimento sobre educação inclusiva em contextos africanos, evidenciando o papel central da linguagem na mediação do processo educativo de alunos surdos.
Ø No plano prático, os resultados reforçam a necessidade de implementação de políticas públicas orientadas para a formação contínua de professores em Língua Gestual Angolana, bem como o investimento em recursos pedagógicos e institucionais que garantam acessibilidade linguística.
Ø De acordo com a literatura recente a educação de alunos surdos depende diretamente da implementação de modelos bilingues consistentes e da formação especializada de professores em línguas gestuais, sendo este um factor determinante para o sucesso académico e inclusão social (Freitas, 2024; Vieira-Machado et al., 2022).
Ø Apesar das limitações relacionadas com a dimensão da amostra e a natureza localizada do estudo, os resultados apresentam relevância analítica e abrem caminho para futuras investigações com maior abrangência e aprofundamento metodológico.
Referências
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DACHALA, José; PAULO, Maria. Formação de professores e educação inclusiva em Angola. Luanda: Instituição de Ensino Superior, 2022.
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