Análises enunciativo-discursivas em Libras: um instrumento para o desenvolvimento linguístico-educacional de crianças surdas

Enunciative-Discursive Analyses in Brazilian Sign Language (Libras): An Instrument for the Linguistic-Educational Development of Deaf Children

Análisis enunciativo-discursivos en la Lengua de Señas Brasileña (Libras): un instrumento para el desarrollo lingüístico-educativo de niños sordos

Vanessa Regina de Oliveira Martins

Universidade Federal de São Carlos, São Carlos – SP, Brasil.

vanessamartins@ufscar.br

Recebido em 06 de março de 2026

Aprovado em 13 de agosto de 2026

Publicado em 24 de agosto de 2026

RESUMO

Este artigo analisa o desenvolvimento linguístico-educacional de crianças surdas a partir da produção discursiva videogravada em Língua Brasileira de Sinais (Libras), no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O estudo tem como objetivo apresentar os resultados de uma ação pedagógica formativa dirigida a docentes bilíngues e discutir a construção e o uso coletivo de um instrumento pedagógico para leitura avaliativa da produção discursiva em Libras. A pesquisa adota abordagem qualitativa, fundamentada na investigação-ação cartográfica, em diálogo com a perspectiva arqueogenealógica de Michel Foucault e com as filosofias da diferença. Os dados foram produzidos por meio da análise coletiva de registros videogravados em Libras realizados por crianças surdas, articulada a encontros formativos com docentes de diferentes regiões do Brasil e a interlocuções com pesquisadores de Portugal e do Uruguai, tendo como referência materiais digitais do programa #CasaLibras[1]. Os resultados evidenciam níveis progressivos de complexidade na produção discursiva em Libras, organizados segundo lógicas visuo-espaciais próprias da língua de sinais, não interpretáveis por parâmetros grafocêntricos. Conclui-se que o Instrumento Pedagógico de Avaliação da Produção Discursiva de Alunos Surdos (IPAS_Libras), estruturado em quatro níveis de desenvolvimento discursivo, constitui um dispositivo formativo e avaliativo capaz de subsidiar práticas pedagógicas coerentes com a educação bilíngue de surdos e com o direito linguístico das crianças surdas.

Palavras-chave: Educação bilíngue de surdos; Produção discursiva em Libras; Avaliação pedagógica.

ABSTRACT

This article analyzes the linguistic-educational development of deaf children based on videorecorded discursive production in Brazilian Sign Language (Libras) within the context of the early years of Elementary Education. The study aims to present the results of a formative pedagogical action directed at bilingual teachers and to discuss the collective construction and use of a pedagogical instrument designed for the evaluative reading of discursive production in Libras. The research adopts a qualitative approach grounded in cartographic action research, in dialogue with Michel Foucault’s archaeogenealogical perspective and with the philosophies of difference. Empirical data were produced through the collective analysis of videorecorded Libras productions created by deaf children, articulated with formative meetings involving bilingual teachers from different regions of Brazil and with exchanges with researchers from Portugal and Uruguay, taking as reference digital materials from the #CasaLibras program. The results reveal progressive levels of complexity in discursive production in Libras, organized according to visual-spatial logics inherent to sign languages, which cannot be adequately interpreted through graphocentric evaluative parameters. It is concluded that the Pedagogical Instrument for the Assessment of Deaf Students’ Discursive Production (IPAS_Libras), structured in four levels of discursive development, constitutes a formative and evaluative device capable of supporting pedagogical practices aligned with bilingual deaf education and with the linguistic rights of deaf children.

Keywords: Bilingual education for deaf students; Discursive production in Brazilian Sign Language (Libras); Pedagogical assessment.

RESUMEN

Este artículo analiza el desarrollo lingüístico-educativo de niños sordos a partir de la producción discursiva videograbada en Lengua Brasileña de Señas (Libras), en el contexto de los primeros años de la Educación Primaria. El estudio tiene como objetivo presentar los resultados de una acción pedagógica formativa dirigida a docentes bilingües y discutir la construcción y el uso colectivo de un instrumento pedagógico destinado a la lectura evaluativa de la producción discursiva en Libras. La investigación adopta un enfoque cualitativo, fundamentado en la investigación-acción cartográfica, en diálogo con la perspectiva arqueogenealógica de Michel Foucault y con las filosofías de la diferencia. Los datos fueron producidos mediante el análisis colectivo de registros videograbados en Libras realizados por niños sordos, articulado con encuentros formativos con docentes de diferentes regiones de Brasil y con intercambios con investigadores de Portugal y Uruguay, tomando como referencia materiales digitales del programa #CasaLibras. Los resultados evidencian niveles progresivos de complejidad en la producción discursiva en Libras, organizados según lógicas visoespaciales propias de la lengua de señas, que no pueden ser interpretadas adecuadamente mediante parámetros evaluativos grafocéntricos. Se concluye que el Instrumento Pedagógico de Evaluación de la Producción Discursiva de Estudiantes Sordos (IPAS_Libras), estructurado en cuatro niveles de desarrollo discursivo, constituye un dispositivo formativo y evaluativo capaz de apoyar prácticas pedagógicas coherentes con la educación bilingüe de sordos y con el derecho lingüístico de los niños sordos.

Palabras clave: Educación bilingüe de personas sordas; Producción discursiva en Lengua Brasileña de Señas (Libras); Evaluación pedagógica.

Introdução

A educação de surdos no Brasil tem sido historicamente atravessada por disputas ideológicas que mobilizam distintas concepções de sujeito, linguagem e escolarização, materializadas em práticas educativas heterogêneas, a depender das orientações político-pedagógicas assumidas pelas diferentes redes públicas de ensino.

A inclusão, enquanto política pública educacional, ganha centralidade a partir da década de 1990, no contexto das políticas de redemocratização e da consolidação de uma agenda global de direitos humanos no pós-guerra. Nesse cenário, o Brasil alinha-se a documentos e diretrizes internacionais formulados no âmbito das Nações Unidas e de organismos multilaterais, que passam a defender uma educação para todos, orientada à redução das exclusões historicamente impostas a mulheres, imigrantes, pessoas com deficiência e grupos em situação de vulnerabilidade social (Brasil, 1990; 1994; 2014).

É inegável a relevância de o Brasil figurar como signatário de documentos como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien (Brasil, 1990), e a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994). A adesão a essas agendas internacionais impulsionou a consolidação do campo da educação especial e a formulação de políticas voltadas à inserção das pessoas com deficiência no espaço escolar comum, tomando a inclusão como princípio organizador do sistema educativo. Contudo, desde a gênese dessas políticas inclusivas, instauram-se embates significativos com as comunidades surdas, que passam a tensionar os limites de uma inclusão pensada prioritariamente a partir da integração física ao espaço escolar, sem o reconhecimento da diferença linguística que constitui o sujeito surdo (Campello; Rezende, 2014).

Pesquisadores e movimentos surdos apontam que a inserção de estudantes surdos em classes comuns, quando não acompanhada do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras)[2] como língua de instrução, de interação e de produção de conhecimento, reduz a diferença linguística a um problema de acesso comunicacional, deslocando-a do campo dos direitos para o campo da acessibilidade instrumental (Skliar, 1998; Lodi, 2013; Campello; Rezende, 2014; Martins; Lopes, 2024). Nessa racionalidade, a língua de sinais é frequentemente mobilizada como recurso técnico compensatório, subordinado à hegemonia da língua oral e escrita, a língua portuguesa, e aos regimes pedagógicos e avaliativos que dela derivam (Martins; Lopes. 2024; Martins, 2024).

O termo racionalidade é empregado, neste estudo, a partir das filosofias da diferença em Michel Foucault, compreendido não como uma faculdade abstrata da razão, mas como um conjunto historicamente situado de saberes e práticas discursivas que organizam modos de pensar, agir e existir, mobilizando processos de subjetivação. Trata-se de racionalidades que operam como regimes de verdade, produzindo critérios de validade, normalização e legitimidade dos discursos que circulam socialmente. Nesse sentido, Foucault (1994), ao analisar a lógica neoliberal e os mecanismos de governamento dos sujeitos, evidencia que tais racionalidades se sustentam em “[...] tipos de discursos que são acolhidos e fazem funcionar como verdadeiros [...]”, bem como nos “[...] mecanismos e instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros ou falsos [...]”. O autor destaca, ainda, “[...] as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade”, assim como “[...] o estatuto daqueles que têm a tarefa de dizer o que funciona como verdadeiro” (Foucault, 1994, p. 112). Desta forma, a noção de racionalidade permite compreender como determinados saberes se instituem como hegemônicos e passam a orientar práticas sociais, educativas e avaliativas, produzindo efeitos diretos sobre os modos de ser e estar dos sujeitos nos diferentes campos de experiência, dentre eles o pedagógico.

No campo da educação de surdos, tal noção de racionalidade permite problematizar como os discursos pedagógicos sobre linguagem, desenvolvimento e avaliação em Libras produzem efeitos normativos sobre os saberes e as práticas docentes e sobre as próprias experiências de subjetivação das crianças surdas, evidenciando a importância de procedimentos pedagógicos que considerem as formas específicas de produção discursiva e de verdade em contextos bilíngues.

Martins e Lopes (2024) aprofundam essa crítica ao evidenciar que a presença de corpos surdos em espaços educativos comuns, sem a valorização efetiva do ensino e da instrução em Libras, produz um processo de condicionamento da diferença linguística. Tal processo incide diretamente sobre a constituição subjetiva do ser surdo, esvaziando sua língua de estatuto ontológico (Pagni; Martins, 2019), político e epistemológico, ao reinscrevê-la como mero aparato de acessibilidade. À luz das filosofias da diferença, as autoras defendem o deslocamento das políticas públicas educacionais de uma racionalidade inclusiva centrada na normalização e na adaptação, para uma concepção de inclusão como reorganização estrutural do sistema educativo, ancorada no direito linguístico, no direito expressivo e no direito à vida na diferença (Martins; Lopes, 2024).

Nesse sentido, as petições históricas das comunidades surdas não se opõem à inclusão em si, mas à forma como ela tem sido operacionalizada (Campello; Rezende, 2024). Reivindica-se uma inclusão que não reitere a centralidade da língua oral e dos regimes pedagógicos adotados para pessoas ouvintes (Skliar, 1998), mas que reconheça a Libras como língua matriz (Soler; Martins, 2022) de produção de saberes, de constituição subjetiva e de existência social. Trata-se, portanto, de tensionar a política inclusiva vigente, não para negá-la, mas para reinscrevê-la em uma ética da diferença, na qual a educação de surdos não se limite ao acesso, mas se afirme como direito linguístico, cultural e ontológico (Lopes; Thoma, 2013; Pagni; Martins, 2019).

É nessa direção que se insere o presente artigo, que apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida no interior do Estado de São Paulo, com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP, Processo nº 2023/12886-5)[3]. Parte-se do reconhecimento de que a política educacional para surdos, ao alinhar-se às demandas históricas das comunidades surdas, tem incorporado, no plano jurídico, importantes avanços, como a Lei nº 10.436/2002 (Lei Libras), o Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta o uso da Libras como meio de comunicação e expressão no campo educacional, e a recente inserção da educação bilíngue de surdos como modalidade de ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre outros dispositivos jurídicos (Brasil, 2002; 2005; 2021). Tais marcos legais reconhecem a educação bilíngue como um modo específico de educar, dotado de princípios, diretrizes e técnicas próprias, distinto da educação especial, podendo a modalidade bilíngue configurar-se como complementar a esta e transversal a todo o sistema escolar (Martins; Lopes, 2024).

Todavia, a consolidação dessa modalidade enfrenta desafios estruturais, entre os quais se destacam a escassez de materiais didáticos em Libras, a ausência de parâmetros sistematizados sobre o desenvolvimento linguístico-educacional de crianças surdas e a inexistência de instrumentos pedagógicos capazes de avaliar, de forma consistente, a compreensão e a produção enunciativo-discursiva nessa língua (Martins, 2020; 2024).

Diante desse cenário, o objetivo deste artigo é apresentar os resultados de uma ação pedagógica voltada à formação de docentes bilíngues para a avaliação do desenvolvimento discursivo em Libras de crianças surdas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tomando como referência materiais digitais produzidos pelo programa #CasaLibras, bem como discutir os resultados iniciais do uso do Instrumento Pedagógico de Avaliação da Produção Discursiva de Alunos Surdos (IPAS_Libras), concebido como um dispositivo formativo e investigativo construído de forma compartilhada com docentes bilíngues que atuam nesse segmento educacional (Martins, 2024).

Metodologicamente, a pesquisa adota uma abordagem qualitativa, fundamentada na investigação-ação cartográfica, ancorada nas filosofias da diferença de Gilles Deleuze e Félix Guattari e inspirada na perspectiva arqueogenealógica de Michel Foucault. A produção dos dados envolveu docentes bilíngues de diferentes regiões do Brasil, articulada a parcerias internacionais com pesquisadores e diferentes grupos de pesquisas de Portugal e do Uruguai, o que possibilitou mapear práticas pedagógicas, concepções avaliativas e demandas recorrentes no campo da educação bilíngue de surdos. Os resultados evidenciam a necessidade de instrumentos avaliativos que contemplem, de forma integrada, a compreensão e a produção discursiva videogravada em Libras, diretriz que orientou a elaboração e o refinamento do IPAS_Libras. O instrumento passou a incorporar descritores pedagógicos mais precisos, ajustados às especificidades da infância surda, construídos de modo colaborativo com docentes participantes e pesquisadores internacionais.

Espera-se que os resultados apresentados contribuam para o fortalecimento das práticas pedagógicas e avaliativas de educadores bilíngues, bem como para a consolidação de políticas educacionais coerentes com os princípios do direito linguístico e da educação bilíngue de surdos, orientadas por uma ética da diferença.

Textualidade diferida e língua matriz na análise da produção discursiva de estudantes surdos: aportes das mídias do programa #CasaLibras

Esta seção dedica-se à descrição da fundamentação teórica que orienta a produção da pesquisa e a criação do Instrumento Pedagógico de Avaliação da Produção Discursiva de Alunos Surdos (IPAS_Libras), tomando como eixos conceituais os aportes da textualidade diferida (Peluso, 2007; 2019; 2020; 2022a; 2022b; Martins et al., 2024) e da noção de Língua Matriz (Soler; Martins, 2022).

Abordar letramento e multiletramentos na contemporaneidade implica reconhecer que os processos de leitura, escrita e produção de sentidos se reorganizam em sociedades atravessadas por múltiplas linguagens, suportes e práticas comunicativas, em especial aquelas mediadas pelas tecnologias digitais. Nessa perspectiva, a linguagem não se restringe ao código alfabético, mas opera por meio de arquiteturas multimodais que articulam texto verbal, imagens, gestos, espacialidade, som, diagramações e recursos audiovisuais na construção do significado (Rojo, 2009; 2010; 2012; 2017). Ao deslocar a centralidade do impresso para práticas multissemióticas, os multiletramentos recolocam a escola diante da tarefa de reconhecer e legitimar formas diversas de autoria e registro, bem como de construir parâmetros pedagógicos e avaliativos compatíveis com essas materialidades.

No campo da educação de surdos, esse deslocamento assume uma implicação ainda mais profunda, uma vez que a visualidade não se configura apenas como um recurso metodológico, mas como uma dimensão estruturante da experiência linguística, da constituição subjetiva do sujeito surdo, falante de uma língua de modalidade visual, e, portanto, condição inegável de acesso ao conhecimento e de relação com o mundo. Nessa direção, a ontologia da surdez, compreendida como modo singular de constituição subjetiva e cultural, implica reconhecer que a experiência surda é atravessada por uma relação específica com a linguagem, organizada prioritariamente pela percepção visual e pela mediação de uma língua de modalidade gesto-visual (Lopes; Thoma, 2013; Pagni; Martins, 2019; Kawase, 2020). Assim, práticas educativas coerentes com essa condição não podem reduzir a Libras a um instrumento periférico de apoio, tampouco subordinar a avaliação à normatividade grafocêntrica, baseada em parâmetros concebidos para falantes de línguas orais em contextos monolíngues (Peluso, 2007; 2019; 2020; Lodi, 2013; Martins; Lopes; 2024).

Nesse horizonte, a noção de língua matriz mostra-se decisiva para sustentar, em bases epistemológicas consistentes, as práticas de ensino e de avaliação na educação bilíngue de surdos. Diferentemente da concepção tradicional de língua materna, historicamente associada à transmissão familiar oral-auditiva e à aquisição natural da língua oral majoritária, o conceito de língua matriz vem sendo desenvolvido e sistematizado, enquanto referencial teórico, no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação de Surdos, Subjetividades e Diferenças (GPESDi), da Universidade Federal de São Carlos, sob liderança da Profa. Dra. Vanessa Regina de Oliveira Martins, em diálogo com as filosofias da diferença e com o referencial foucaultiano, especialmente a partir da noção de matriz de experiência de base foucaultiana.

Nessa perspectiva, a língua matriz não se define por critérios cronológicos ou biográficos de aquisição, mas como a língua que matricia a experiência de mundo do sujeito, constituindo a base afetiva, cognitiva, cultural e discursiva a partir da qual se organizam os processos de significação, de produção de sentidos e de aprendizagem (Soler, 2022; Soler; Martins, 2024; Martins; Lopes, 2024). Trata-se, portanto, da língua que oferece ao sujeito condições de pertencimento, inteligibilidade e elaboração simbólica, funcionando como eixo estruturante de sua constituição subjetiva e de sua relação com o conhecimento.

No contexto brasileiro, quando assegurado o contato linguístico desde a infância, a Libras tende a ocupar, desde a tenra idade, o lugar de matriciamento para os sujeitos surdos. Contudo, esse processo de matriciamento linguístico e afetivo não se restringe à infância, podendo constituir-se também de forma posterior, a partir do contato de pessoas surdas de diferentes idades com grupos sociais que fazem uso dessa língua. Tal compreensão desloca a ideia de língua como aquisição exclusivamente precoce e reforça seu caráter relacional, social e experiencial. Nesse sentido, reconhecer a Libras como língua matriz implica afirmar que a produção de sentidos, a formação de conceitos e a constituição de repertórios discursivos se realizam, prioritariamente, nessa língua; é a partir dela que a apropriação da língua portuguesa escrita, concebida como língua adicional, pode ser encaminhada de modo relacional e contrastivo, respeitando tempos, estratégias didáticas e percursos de aprendizagem singulares (Soler, 2022).

Se a Libras é língua matriz, torna-se necessário reconhecer que o desenvolvimento linguístico-educacional de estudantes surdos inclui o domínio de práticas discursivo-textuais nessa língua, em gêneros sociais variados, em situações reais de uso. Tal reconhecimento conduz a uma consequência teórico-metodológica central: a escola precisa dispor de formas de registro e de avaliação que não dependam exclusivamente da escrita alfabética, uma vez que, para sujeitos surdos, a escrita do português não configura a via primeira de inscrição simbólica, mas um processo de construção em língua adicional. É nesse ponto que se insere o conceito de textualidade diferida (Peluso, 2007; 2019; 2020; 2022a; 2022b), que permite compreender as produções videogravadas em Libras como textualidades plenas, dotadas de organização discursiva, marcas de gênero, coerência e intencionalidade, operando segundo lógicas próprias de espacialidade e temporalidade. A textualidade diferida amplia o conceito de texto ao reconhecer o vídeo como materialidade registral legítima da língua de sinais e, com isso, reposiciona a Libras como língua de textualidade, autoria e produção de conhecimento também no espaço escolar (Martins et al., 2024).

A articulação entre língua matriz e textualidade diferida também ilumina a discussão sobre o letramento em sua dimensão ampliada. Se o letramento diz respeito ao uso social da linguagem, torna-se insuficiente, no caso dos sujeitos surdos, restringi-lo ao impresso e à normatividade do sistema alfabético. A experiência contemporânea de linguagem é marcadamente multimodal e, no contexto surdo, é atravessada por práticas visuais e audiovisuais que envolvem leitura e produção de sentidos em múltiplas semioses, como imagens estáticas e em movimento, performances corporais, espacialização gramatical, legendas, ícones e interfaces digitais. Nessa direção, a perspectiva dos multiletramentos oferece uma chave teórica potente para compreender que o desenvolvimento de repertórios de leitura, autoria e participação social ocorre por meio de práticas multissemióticas, cuja pertinência pedagógica se intensifica em contextos de educação bilíngue de surdos (Rojo, 2010; 2017). Assim, o registro videogravado não se configura como recurso complementar, mas como parte constitutiva das práticas letradas possíveis e necessárias, sobretudo quando se busca garantir que o estudante expresse, registre e circule conhecimentos em sua língua matriz.

É a partir dessa compreensão que se justifica a opção metodológica pela seleção e análise de mídias produzidas pelo programa #CasaLibras, da Universidade Federal de São Carlos. Ao assumir a instrução em Libras como matriz das aprendizagens e reconhecer a textualidade diferida como forma legítima de registro - passível de arquivamento, circulação e análise por meio das tecnologias de videogravação -, o estudo elegeu produções abertas e gratuitas do programa, contemplando gêneros distintos, como poesia em Libras e relatos de experiência. Conforme apontam Martins e Torres (2021), o #CasaLibras constitui-se como um projeto de pesquisa e extensão voltado à produção de mídias educativas em Libras para alunos surdos, mais voltado às crianças, com foco na visualidade enquanto marcador cultural e condição fundamental para a apropriação da língua de sinais.

As autoras evidenciam, ainda, a escassez de produções especificamente concebidas para crianças surdas, destacando que muitos materiais disponíveis não respondem às suas necessidades linguísticas e culturais. Nesse cenário, os vídeos e demais mídias do #CasaLibras assumem papel central tanto na interação lúdica quanto nos processos de aquisição e desenvolvimento da Libras, uma vez que exploram a visualidade como dimensão estruturante da aprendizagem, da constituição subjetiva e da produção de sentidos. A qualidade da produção discursiva visual, segundo as autoras, é determinante para a efetividade pedagógica dessas mídias, reafirmando sua relevância cultural e educacional no campo da educação de surdos.

No âmbito da pesquisa aqui apresentada, tais mídias desempenharam papel estratégico, pois permitiram o trabalho sistemático de elementos metalinguísticos e enunciativo-discursivos característicos dos gêneros selecionados, em especial o discurso poético e o gênero relato. A partir da análise de vídeos de relatos de experiências cotidianas, como narrativas de finais de semana, foram construídos, junto aos docentes participantes, critérios e aspectos mais detalhados desses gêneros, possibilitando que eles identificassem, nas produções de seus alunos surdos, tanto os elementos já consolidados quanto aqueles ainda recorrentes ou em processo de desenvolvimento, que demandariam intervenção pedagógica.

Esses fundamentos sustentam diretamente o objetivo geral do estudo, que consiste em analisar e apresentar os resultados da aplicação do IPAS_Libras, desenvolvido como ação formativa e investigativa junto a docentes bilíngues que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao considerar a centralidade da Libras como língua matriz e o estatuto da textualidade diferida como materialidade registral legítima, o IPAS_Libras ancora-se na premissa de que a avaliação do desenvolvimento discursivo de estudantes surdos deve incidir sobre a produção em Libras, em diferentes gêneros e situações comunicativas, contemplando a complexidade linguística e textual própria da língua de sinais. Simultaneamente, ao inscrever-se no campo dos multiletramentos, o instrumento reafirma uma compreensão ampliada de linguagem, na qual a multimodalidade constitui dimensão constitutiva da produção de sentidos e deve integrar tanto os processos de ensino quanto os critérios de análise e devolutiva pedagógica.

Dessa forma, ao analisar os resultados do IPAS_Libras, este estudo não se orienta pela aferição de desempenho a partir de parâmetros deficitários ou normativos, mas pela compreensão de indicadores de desenvolvimento discursivo-textual que possam subsidiar a avaliação pedagógica realizada por educadores de surdos. Tais indicadores incidem sobre elementos presentes nas produções videogravadas em Libras elaboradas por estudantes surdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao tomar essas produções como textualidades legítimas, a análise valoriza a autoria dos estudantes em sua língua matriz e produz subsídios formativos para a atuação de docentes bilíngues nessa etapa da escolarização.

Em síntese, os conceitos de língua matriz, textualidade diferida, visualidade e multiletramentos compõem um arcabouço teórico-analítico que redefine o que se entende por texto, registro e evidência de aprendizagem na educação de surdos, conferindo sustentação conceitual à análise dos resultados do IPAS_Libras e fortalecendo práticas avaliativas coerentes com a ontologia surda e com o direito linguístico à educação em Libras.

Procedimentos metodológicos: cartografia, arqueogenealogia e produção colaborativa do IPAS_Libras

Esta pesquisa inscreve-se no campo das investigações qualitativo-descritivas, com base na observação do cotidiano escolar e na análise de processos educativos em contextos reais (Gil, 2008). Do ponto de vista teórico-metodológico, articula duas vertentes analíticas complementares: a arqueogenealogia, inspirada nos estudos de Michel Foucault (1979; 2010), e a cartografia, conforme proposta por Deleuze e Guattari (1997), ambas amplamente mobilizadas nas filosofias da diferença e em pesquisas contemporâneas no campo da educação de surdos (Martins, 2017, 2020, 2024; Lopes; Veiga-Neto, 2017; Martins; Lopes, 2024; Martins; Peluso, 2025).

A arqueogenealogia foi assumida como perspectiva analítica para compreender a emergência histórica e política das práticas e discursos que sustentam a educação bilíngue de surdos em escolas comuns inclusivas com propostas bilíngues. Essa abordagem permitiu analisar documentos legais, diretrizes curriculares e normativas institucionais, bem como os efeitos das relações de saber-poder-verdade que atravessam as práticas escolares, as políticas públicas e os modos de subjetivação dos sujeitos surdos e dos docentes bilíngues. Como destacam Cunha, Luzio e Paiva Cruz (2014), trata-se de uma perspectiva que possibilita articular práticas discursivas e não discursivas, tornando visíveis os jogos de forças que produzem determinadas formas de ensinar, avaliar e governar a educação de surdos.

Em articulação a essa abordagem, a cartografia constituiu o eixo central do procedimento metodológico da pesquisa. Diferentemente de métodos que partem de categorias prévias e hipóteses fechadas, a cartografia foi mobilizada como um modo de investigação que acompanha processos em sua constituição, atentando-se aos movimentos, às intensidades, às resistências e às invenções que emergem no campo pesquisado (Deleuze; Guattari, 1997). Cartografar, nesse sentido, significou entrar nos territórios formativos e escolares, acompanhar práticas docentes, escutar os sujeitos envolvidos e registrar os deslocamentos produzidos ao longo do percurso investigativo.

A pesquisa foi desenvolvida de forma processual, colaborativa e formativa, tendo como objetivo central levantar estratégias pedagógicas, critérios e indicadores para a avaliação do desenvolvimento linguístico-educacional de alunos surdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, culminando na construção e consolidação do Instrumento Pedagógico de Avaliação da Produção Discursiva de Alunos Surdos (IPAS_Libras). O instrumento foi elaborado em estreita colaboração com docentes bilíngues (Libras/Língua Portuguesa), a partir da observação de suas práticas, da análise de produções videogravadas em Libras de estudantes surdos e do uso sistemático de mídias digitais produzidas pelo Programa #CasaLibras.

O processo cartográfico envolveu múltiplas frentes articuladas. Inicialmente, realizou-se uma análise política e documental das práticas escolares e das carências formativo-curriculares relacionadas à educação de surdos nos anos iniciais, tomando como referência diretrizes nacionais, pesquisas acadêmicas e estudos desenvolvidos no âmbito do GPESDi/UFSCar e da Rede de Investigação em Inclusão, Aprendizagem e Tecnologias em Educação (RIIATE/Unisinos). Em paralelo, foram realizados encontros formativos com docentes bilíngues de diferentes regiões do Brasil, em formatos presencial e remoto, o que possibilitou acompanhar práticas heterogêneas, tensionar concepções avaliativas e mapear estratégias pedagógicas efetivamente utilizadas no cotidiano escolar.

Ao longo desses encontros, a cartografia operou como um dispositivo de acompanhamento das experiências formativas, permitindo o registro sistemático de falas, escolhas pedagógicas, dúvidas, resistências e deslocamentos produzidos pelos docentes em relação ao ensino, ao uso do registro videogravado em Libras e aos modos de avaliação da produção discursiva de estudantes surdos. Esse acompanhamento processual possibilitou a identificação de regularidades, singularidades e zonas de tensão presentes nas práticas educativas, as quais subsidiaram a definição e o refinamento dos descritores e níveis de desenvolvimento que estruturam o IPAS_Libras, sempre ancorados nos conceitos de língua matriz, textualidade diferida e letramento multimodal.

Figura 1: apresenta a síntese das fases de produção enunciativa de estudantes surdos, sistematizadas a partir da aplicação e do refinamento coletivo do instrumento IPAS_Libras ao longo da pesquisa.

Fonte: Produzido por Martins (2024), a partir do relatório parcial da pesquisa financiada pela FAPESP (Processo nº 2023/12886-5).

A produção do instrumento ocorreu de forma iterativa: 1. os descritores foram inicialmente formulados a partir das análises teóricas e empíricas, 2. testados em contextos formativos, reelaborados com base nas devolutivas dos docentes e 3. refinados por meio de aplicações piloto. Esse processo incluiu a produção conjunta de materiais em Libras, vídeos disparadores e mídias de apoio, utilizados tanto nas formações quanto nos processos avaliativos. A cartografia, nesse momento, permitiu acompanhar como o instrumento afetava as práticas docentes e como os professores se apropriavam dos critérios avaliativos, produzindo novas leituras sobre o desenvolvimento linguístico-discursivo dos alunos surdos.

A pesquisa também incorporou uma dimensão internacional, com missões técnicas a Portugal, Espanha e Uruguai, esta última em colaboração com o grupo de pesquisa liderado pelo Prof. Dr. Leonardo Peluso (Udelar). Essas interlocuções foram fundamentais para o refinamento conceitual e metodológico do IPAS_Libras, especialmente no que se refere à textualidade diferida em Libras e aos critérios de análise das produções videogravadas. A aplicação piloto do instrumento em contextos distintos contribuiu para sua consolidação e validação, ampliando sua consistência teórica e sua aplicabilidade pedagógica.

Ao final do percurso investigativo realizado até o momento, todas as etapas previstas para esta fase da pesquisa foram concluídas. Os descritores que compõem o IPAS_Libras foram sistematizados e aprimorados, encontrando-se em fase de finalização do protocolo de uso, bem como da elaboração dos guias informativos e dos vídeos de apoio, os quais serão disponibilizados em espaço institucional aberto. Nesse estágio, o instrumento encontra-se previamente consolidado para uso formativo e avaliativo por docentes bilíngues, ainda que a pesquisa, em seu escopo ampliado, siga em desenvolvimento com vistas ao aprofundamento analítico e a novas aplicações em contextos distintos.

Nesse sentido, a cartografia não operou apenas como método de coleta de dados, mas como um modo de produzir conhecimento, no qual o instrumento avaliativo emerge como efeito dos encontros, das práticas pedagógicas e das forças discursivas e institucionais que atravessaram o campo da pesquisa. A metodologia adotada permitiu, assim, que o IPAS_Libras fosse construído não como um dispositivo prescritivo e externo ao cotidiano escolar, mas como um instrumento situado, sensível às singularidades da educação de surdos e coerente com uma perspectiva avaliativa não deficitária, ancorada na ontologia surda, na centralidade da visualidade e na produção discursiva em Libras.

Análise de resultados do IPAS_Libras: avaliação da produção discursiva de crianças surdas

O IPAS_Libras configura-se como um instrumento pedagógico de apoio direto à prática docente bilíngue na etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao oferecer subsídios teóricos, metodológicos e avaliativos para a análise da produção discursivo-textual de crianças surdas em Libras. Sua principal vantagem reside no fato de possibilitar ao educador compreender como a criança surda registra linguisticamente suas experiências, quais hipóteses de produção discursiva constrói em sua língua matriz e de que modo se desenvolvem, progressivamente, suas capacidades linguísticas, cognitivas e abstratas, mesmo nos casos em que o acesso à Libras ocorre de forma tardia.

Diferentemente de instrumentos pedagógicos analíticos de progressões avaliativas, centrados em parâmetros normativos da escrita alfabética da língua portuguesa, o IPAS_Libras desloca o foco da avaliação para o desenvolvimento discursivo em Libras, reconhecida como língua matriz do sujeito surdo. Com isso, oferece ao professor bilíngue, de alunos surdos, um referencial que permite observar e interpretar a produção do aluno não a partir da falta ou da ausência, mas a partir das possibilidades enunciativas efetivamente mobilizadas pela criança em sua língua, considerando a visualidade, a espacialidade e a corporalidade como dimensões constitutivas do texto sinalizado.

O instrumento foi concebido para auxiliar o docente a ler pedagogicamente os registros videogravados em Libras, compreendendo-os como textos e como evidências do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o IPAS_Libras apoia o professor na identificação das hipóteses de registro formuladas pela criança surda; isto é, as formas provisórias e progressivas pelas quais ela organiza sentidos, estrutura narrativas, descreve eventos, estabelece relações temporais e constrói referências discursivas em Libras. Essas hipóteses revelam não apenas o domínio linguístico em construção, mas também o modo como a criança opera abstrações, elabora conceitos e se posiciona discursivamente no mundo: aspectos fundamentais para o trabalho pedagógico nos anos iniciais.

Ancorado na noção de textualidade diferida, o IPAS_Libras compreende que a produção textual em Libras, especialmente quando registrada em vídeo, opera segundo lógicas próprias de organização espaço-temporal e discursiva, distintas da escrita alfabética. Essa compreensão é central para o trabalho docente, pois permite reconhecer que a criança surda pode produzir textos complexos em Libras antes, ou independentemente, de dominar a escrita da língua portuguesa. Assim, o instrumento contribui para que o professor compreenda o desenvolvimento linguístico e abstrato da criança surda em sua língua matriz, evitando antecipações inadequadas de exigências relacionadas à escrita em língua adicional.

Para sintetizar essa discussão, apresento a seguir um esquema didático em forma de mapa mental, construído com base nos estudos de Martins (2024), desenvolvidos no âmbito da pesquisa apresentada (Processo FAPESP nº 2023/12886-5), e fundamentado também em investigações de Peluso (2019, 2020) e Martins e Peluso (2025).

O fluxograma conceitual explicita, de forma comparativa, a diferença entre os processos de representação gráfica na língua matriz, tradicionalmente nomeada como língua materna, de alunos ouvintes e os processos de apropriação do registro discursivo em Libras por alunos surdos, adotada, neste caso, como língua matriz. Enquanto, para crianças ouvintes, a escrita alfabética da língua portuguesa ocupa o lugar central de registro da experiência linguística e simbólica, por meio da materialidade da representação gráfica, própria das línguas alfabéticas, para crianças surdas esse registro se constitui prioritariamente na materialidade videogravada da Libras, operando segundo lógicas visuo-espaciais e discursivas próprias.

O esquema evidencia, assim, que a produção de sentido, a organização do pensamento abstrato e a construção de conceitos não se dão a partir de uma mesma base linguística, mas são matriciados por línguas de naturezas distintas, o que implica a necessidade de posicionamentos pedagógicos igualmente distintos. Ao tornar visível essa diferença estrutural, o fluxograma contribui para deslocar concepções homogeneizantes de alfabetização e letramento, reafirmando a centralidade da Libras como língua matriz dos processos de desenvolvimento linguístico-educacional de estudantes surdos.

Figura 2: Fluxograma conceitual com representação das distintas ações pedagógicas do ensino de surdos e de ouvintes nos anos iniciais do ensino fundamental.

Fonte: Imagem retirada do relatório parcial e final da pesquisa de Martins (2024) para a FAPESP - Processo: nº 2023/12886-5 (Martins, 2024).

Ao tornar visível essa diferença estrutural, o fluxograma contribui para ampliar a compreensão das posições pedagógicas assumidas por docentes que atuam com alunos surdos e ouvintes nos anos iniciais do ensino fundamental e reforça a necessidade de organização de espaços educativos específicos para surdos: como as salas bilíngues multisseriadas em escolas polo (Lacerda; Santos; Martins, 2016). Tal necessidade decorre das especificidades dos processos de letramento e de registro discursivo em suas respectivas línguas matriz: para os alunos ouvintes, a língua portuguesa escrita; para os alunos surdos, a língua de sinais, em sua materialidade interativo-verbal e interativo-registral.

O IPAS_Libras organiza seus descritores em quatro níveis de desenvolvimento da produção enunciativa em Libras, conforme apresentado na figura 1, na parte dos procedimentos metodológicos deste texto, os quais não devem ser compreendidos como etapas rígidas ou cronológicas, mas como referenciais analíticos que auxiliam o educador a situar a produção do aluno em determinado momento de seu percurso linguístico.

No Nível 1, predominam registros fortemente ancorados no contexto imediato, nos quais a criança mobiliza recursos visuais e pragmáticos para produzir sentido, o que é especialmente frequente em situações de aquisição tardia de linguagem. Nesse nível, o instrumento auxilia o docente a reconhecer que há produção discursiva e que ela pode ser ampliada por meio de mediações intencionais em Libras.

No Nível 2, o IPAS_Libras permite identificar produções em transição, nas quais a criança começa a organizar sequências discursivas mais estáveis, ainda que dependentes do contexto e do apoio do interlocutor. Já no Nível 3, emergem marcas mais consistentes de textualidade diferida, com maior controle temporal, referenciação mais elaborada e início de autonomia enunciativa. Por fim, no Nível 4, o instrumento descreve produções em que a criança sustenta textos videogravados em Libras com maior densidade discursiva, mobilizando recursos linguísticos e multimodais que evidenciam avanços significativos no desenvolvimento abstrato e conceitual.

Segue mais abaixo o logotipo e o quadro-síntese dos níveis do IPAS_Libras, com seus respectivos descritores e indicadores linguísticos e técnicos, elaborado a partir da análise da produção discursivo-textual videogravada em Língua Brasileira de Sinais (Libras) por crianças surdas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Quadro 1: Logo proposto para o instrumento e quadro de níveis de desenvolvimento da produção discursiva em Libras – IPAS_Libras – Instrumento Pedagógico de Avaliação da Produção Discursiva de Alunos Surdos

Texto

O conteúdo gerado por IA pode estar incorreto.

Quadro-síntese dos níveis de desenvolvimento da produção discursiva em Libras – IPAS_Libras
Nível	Caracterização geral da produção		Indicadores linguísticos		Indicadores técnicos (registro)	Contribuição pedagógica
Nível 1 – Produção inicial Pré-Textualidade Concreta (PTC)	Registros ancorados no contexto imediato, frequentes em aquisição tardia de linguagem	Uso isolado de sinais; léxico restrito; expressividade limitada; forte apoio contextual.		Registro durante a ação; objeto presente; pouco controle técnico.		Reconhece produção discursiva inicial e orienta mediações em Libras.
Nível 2 – Produção em transição Textualidade Pré-Diferida (TPD)	Produções em organização, com início de sequenciação discursiva.	Enunciados curtos; início de coesão; uso de demonstradores.		Registro próximo da ação; enquadramento instável.		Permite planejar intervenções para ampliar autonomia discursiva.
Nível 3 – Organização discursiva Textualidade Diferida Inicial (TDI)	Produções estáveis com início da textualidade diferida.	Sentenças extensas; uso de pronomes e classificadores; marcação temporal.		Vídeo gravado após a ação; melhor enquadramento.		Evidencia desenvolvimento abstrato e organização discursiva.
Nível 4 – Textualidade estruturada Textualidade Diferida (TD)	Produções autônomas com alta densidade discursiva.	Sentenças complexas; planejamento discursivo; argumentação.		Gravação autônoma; uso intencional do espaço e recursos visuais.		Base para análise de autoria e trabalho contrastivo com língua portuguesa.

Fonte: Produzido pela autora a partir dos resultados da pesquisa financiada (Martins, 2024).

O quadro organiza, de forma progressiva, os níveis de desenvolvimento da textualidade em Libras, explicitando as hipóteses de registro construídas pelas crianças, bem como os deslocamentos linguísticos, discursivos e abstrativos observados ao longo do processo avaliativo. Trata-se de um instrumento de apoio à prática docente bilíngue, voltado à leitura pedagógica da produção em língua matriz, inclusive em contextos de aquisição tardia da linguagem.

Ressalta-se, contudo, que o instrumento não tem por finalidade padronizar ou normatizar a experiência surda com o texto em Libras, tampouco suas experiências com os multiletramentos; sua função é oferecer subsídios à ação docente, apoiando processos de leitura pedagógica e acompanhamento do desenvolvimento linguístico-discursivo dos estudantes surdos.

As cores atribuídas a cada nível apresentado no quadro a seguir não são aleatórias; elas foram intencionalmente diferenciadas para facilitar ao educador a identificação do nível ao qual cada descrição se refere, favorecendo uma leitura mais clara e sistemática do instrumento.

Ao possibilitar essa leitura fina da produção em Libras, o IPAS_Libras torna-se um instrumento pedagógico fundamental para a análise das progressões de aprendizagens dos alunos surdos e para o planejamento pedagógico nos anos iniciais, pois orienta o professor na definição de intervenções, na escolha de gêneros discursivos a serem trabalhados, no uso de mídias visuais e na construção de propostas que respeitem os tempos e percursos singulares das crianças surdas. Além disso, favorece práticas avaliativas formativas, permitindo acompanhar progressos ao longo do tempo, registrar avanços e produzir devolutivas pedagógicas mais coerentes com a ontologia surda.

Outra vantagem relevante do IPAS_Libras é seu papel na formação docente, uma vez que contribui para consolidar um olhar pedagógico sensível à Libras como língua de instrução, registro e autoria. Ao nomear aspectos da textualidade em Libras e oferecer descritores claros para sua análise, o instrumento auxilia professores bilíngues a compreenderem melhor os processos de desenvolvimento linguístico dos alunos surdos, superando concepções deficitárias e medicalizantes ainda presentes no cotidiano escolar.

Em síntese, o IPAS_Libras constitui-se como um apoio pedagógico qualificado para docentes bilíngues dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao possibilitar a compreensão das hipóteses de registro elaboradas pela criança surda, a análise de seu desenvolvimento linguístico e abstrato em Libras, inclusive em contextos de aquisição tardia de linguagem, e a orientação de práticas avaliativas e interventivas coerentes com a visualidade, a textualidade diferida e os multiletramentos. Ao redefinir o que conta como texto, registro e evidência de aprendizagem na educação de surdos, o instrumento contribui para o fortalecimento da nova modalidade bilíngue (Brasil, 2021), sustentando uma educação bilíngue comprometida com os direitos linguísticos e com o reconhecimento da criança surda como sujeito pleno de linguagem, conhecimento e criação.

Considerações finais

Este artigo apresentou resultados de uma pesquisa em desenvolvimento (FAPESP, Processo nº 2023/12886-5), situando o debate no interior das disputas históricas e políticas que atravessam a educação de surdos no Brasil e reafirmando a necessidade de práticas educativas e avaliativas coerentes com o direito linguístico e com a recente institucionalização da educação bilíngue de surdos como modalidade de ensino. Evidenciou-se que, apesar dos avanços legais, persistem lacunas estruturais: escassez de materiais em Libras, ausência de parâmetros para leitura do desenvolvimento linguístico-educacional na infância surda e rarefação de instrumentos pedagógicos voltados à compreensão e à produção enunciativo-discursiva em Libras, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Do ponto de vista teórico, sustentou-se que a avaliação do desenvolvimento de crianças surdas precisa incidir sobre a Libras enquanto língua matriz, e não sobre a normatividade grafocêntrica que historicamente organiza a escola. A articulação entre língua matriz, textualidade diferida e multiletramentos permitiu redefinir o estatuto do vídeo como materialidade registral legítima, reposicionando o texto videogravado em Libras como evidência de aprendizagem, autoria e produção de conhecimento. Assim, o problema da avaliação deixa de ser ‘medir faltas’ em relação à escrita alfabética e passa a ser ‘ler’ as formas pelas quais a criança organiza sentidos, estabelece referenciação, temporalidade e coerência discursiva na língua de sinais.

No plano metodológico, demonstrou-se que a cartografia, articulada à arqueogenealogia, operou não apenas como estratégia de coleta, mas como modo de produção de conhecimento: acompanhou encontros formativos, registrou deslocamentos e tensões do campo e subsidiou a elaboração colaborativa do IPAS_Libras com docentes bilíngues, em diálogo com parcerias internacionais. O instrumento emergiu, portanto, como efeito situado das práticas, e não como dispositivo prescritivo externo ao cotidiano escolar, assumindo uma perspectiva avaliativa não deficitária, sensível à ontologia surda, à visualidade e à produção discursiva em Libras.

Os resultados apresentados reforçam a pertinência do IPAS_Libras como apoio pedagógico direto à prática docente bilíngue nos anos iniciais: ao organizar descritores em quatro níveis, o instrumento permite reconhecer hipóteses de registro, acompanhar progressões de textualidade em Libras e orientar intervenções e devolutivas formativas, inclusive em contextos de aquisição tardia de linguagem. Ao tornar analisáveis dimensões linguísticas e técnicas do registro videográfico, o IPAS_Libras contribui para qualificar o planejamento pedagógico, consolidar um olhar docente sobre a Libras como língua de instrução, registro e autoria e sustentar, no cotidiano escolar, uma educação bilíngue comprometida com o reconhecimento da criança surda como sujeito pleno de linguagem, conhecimento e criação.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 1990. Brasília: MEC, 1990.

BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994. Brasília: MEC, 1994.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: dia mês ano.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: dia mês ano.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: dia mês ano.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/. Acesso em: dia mês ano.

BRASIL. Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4 ago. 2021. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm. Acesso em: dia mês ano.

CAMPELLO, Ana Regina; REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Em defesa da escola bilíngue para surdos: a história de lutas do movimento surdo brasileiro. Educar em Revista, Curitiba, n. 2, 2014. Disponível em: https://goo.gl/d5aE5q . Acesso em 15/01/2026.

CUNHA, Ana Clara Magalhães; LUZIO, Cristina Amélia; PAIVA CRUZ, Soraia Georgina Ferreira de. A arqueogenealogia como ferramenta de pesquisa no campo da atenção psicossocial. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, v. 48, n. 2, p. 186–203, 2014. DOI: https://doi.org/10.5007/2178-4582.2014v48n2p186. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/view/2178-4582.2014v48n2p186/28503

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Capitalismo e Esquizofrenia – Vol. 5 - Gilles Deleuze e Félix Guattari. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. 1ª Edição – 1997 (1ª Reimpressão – 2002), Editora 34, Rio de Janeiro – RJ, 1997.

FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

FOUCAULT, M. Dits et écrits: 1976-1979. Paris: Gallimard, 1994. v. III.

FOUCAULT, Michel. O governo de si e dos outros. Curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

KAWASE, E. M. Revisão sistemática sobre produção de vídeos na escola para alunos surdos. 87 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) . Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/server/api/core/bitstreams/a20f1567-9706-493e-8373-c 4ed541d824e/content Acesso em: 15/07/2025.]

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Cristina Dias dos; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Escola e diferença: caminhos para educação bilíngue de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2016. 241 p.

LODI, Ana Claudia Balieiro. Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de Educação Especial e o Decreto nº 5.626/05. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, p. 49–63, jan./mar. 2013. DOI: https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100004.

LOPES, Maura Corcini; THOMA, Adriana da Silva. Subjectivation, normalisation et constitution de l’éthos sourd: politiques publiques et paradoxes contemporains. La Nouvelle Revue de l’Adaptation et de la Scolarisation, Paris, n. 64, p. 105–116, 2013. Disponível em: https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-la-scolarisation-2013-4-page-105.htm. Acesso em: dia mês ano.

LOPES, M.C.; VEIGA-NETO, A. Acima de tudo, que a escola nos ensine em defesa da escola de surdos. In: ETD- Educação Temática Digital, Campinas: SP v.19 n.4 p. 691-704 out./dez, 2017. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8648637/16855 Acesso em: 31/01/2022.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Educação inclusiva de surdos com proposta bilíngue: formação e reflexão das estratégias tradutórias e pedagógicas na atuação de intérpretes educacionais. Relatório final de pesquisa enviado à fundação de amparo à pesquisa do estado de São Paulo (FAPESP) com processo n° 2015/09357-4. São Paulo: FAPESP, 2017.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Reflexões sobre a educação bilíngue de surdos em escolas inclusivas nos anos iniciais do ensino fundamental. Relatório final de pesquisa (FAPESP, Processo nº 2018/08930-0). São Paulo: FAPESP, 2020.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Desenvolvimento linguístico-educacional de crianças surdas: estratégias de avaliação em Libras. Relatório parcial de pesquisa enviado à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), processo n° 2023/12886-5. São Paulo: FAPESP, 2024.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira; TORRES, Regina Célia. Aspectos culturais para a educação de crianças surdas: #CasaLibras em ação. Revista Espaço, Rio de Janeiro, v. especial, n. 56, 2021. ISSN 2525-6203. Disponível em: https://seer.ines.gov.br/index.php/revista-espaco/article/view/1666/1633. Acesso em: 19 jan. 2026.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira; Lopes, Maura Corcini. Direito linguístico-educacional para alunos surdos e o “além-acessibilidade”. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 54, e10710, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1980531410710.

MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira; LOPES, Maura Corcini; PELUSO, Leonardo; SOLER, Priscila Silveira. Textualidade diferida em Libras e os desafios para a apropriação da escrita por alunos surdos dos anos iniciais do ensino fundamental. Caletroscópio, Mariana, v. 12, n. 2, p. 92-107, ago./dez. 2024. DOI: https://doi.org/10.58967/caletroscopio. v12.n2.2024.7388

MARTINS, V.R.O.; PELUSO, L. Textualidade diferida na educação de surdos: conceitos e práticas pedagógicas. NASCIMENTO, L.C.R.; NOGUEIRA, A.S. Linguagens e diferenças. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025. Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com.br/wp-content/uploads/2025/02/EBOOK_Linguage ns-e-diferencas.pdf Acesso em: 22/02/2025.

NICHOLS, Guilherme; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Introdução à Língua Brasileira de Sinais (Libras). São Carlos: EDESP/UFSCar, 2022. Disponível em: https://www.edesp.ufscar.br/arquivos/colecoes/segunda-licenciatura-em-educacao-especial/introducao-a-libras.pdf. Acesso em: dia mês ano.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Barcelona, 1996.

PAGNI, Pedro Angelo; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Corpo e expressividade como marcas constitutivas da diferença ou do ethos surdo. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, e88, p. 1–21, 2019. DOI: https://doi.org/10.5902/1984686X38222.

PELUSO, Leonardo. Estudios interculturales y cultura escrita: algunas problematizaciones en torno al concepto de escritura y de sujeto letrado. In: Sociedad de Dislexia del Uruguay (Org.). Entre el sueño y la realidad: nuestra América Latina alfabetizada. Montevideo, 2007. p. 313–320.

PELUSO, Leonardo. Considerações teóricas sobre a educação de surdos: especial, bilíngue, inclusiva. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, p. 1–22, 2019. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/38329. Acesso em: 19 jan. 2024.

PELUSO, Leonardo. La escritura y los sordos: entre representar, registrar/grabar, describir y computar. Montevideo: Área de Estudios Sordos / TUILSU, 2020. Disponível em: http://www.tuilsu.edu.uy/biblioteca/espanol/peluso2020.pdf. Acesso em: 19 jan. 2024.

PELUSO, Leonardo. Escritura, videograbaciones y cultura letrada. In: Martins, Vanessa Regina de Oliveira; Torres, Regina Célia; Nichols, Guilherme (Org.). #CasaLibras – Educação de surdos, Libras e infância: ações de resistências educativas na pandemia da Covid-19. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022a. Disponível em: https://pedro-ejoaoeditores.com.br/2022/wp-content/uploads/2022/06/Ebook-CasaLibras-1.pdf. Acesso em: 12 jan. 2024.

PELUSO, Leonardo. Consideraciones sobre la educación de la comunidad sorda en Uruguay: del bilingüismo al plurilingüismo. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 24, n. 4, p. 848–865, 2022b. DOI: https://doi.org/10.20396/etd.v24i4.8669209.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 42, p. 94-108, maio/ago. 2009. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782009000200009. Acesso em: 3 jul. 2025.

ROJO, R.. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: RANGEL, E. de O; ROJO, R. (Coord.). Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 15-36. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19). Disponível em: https://pactuando.wordpress.com/wp-content/uploads/2013/05/colec3a7c3a3o-exp lorando-o-ensino-v191.pdf#page=15

ROJO, Roxane. Pedagogia dos Multiletramentos: Diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. p. 11- 31

ROJO, R. Entre Plataformas, ODAs e Protótipos: Novos multiletramentos em tempos de WEB2. The ESPecialist, [S. l.], v. 38, n. 1, 2017. DOI:10.23925/2318-7115.2017v38i1a2. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/view/32219. Acesso em: 1 maio. 2025.

SKLIAR, Carlos. Bilinguismo e biculturalismo: uma análise sobre as narrativas tradicionais na educação dos surdos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 8, p. 44–57, 1998.

SOLER, Priscila Silveira; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Língua portuguesa como língua adicional para surdos e o seu aprender em articulação com a Libras como língua matriz. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 35, e63, p. 1–21, 2022. DOI: https://doi.org/10.5902/1984686X64603.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0).

Notas