Direito à Educação e à Educação Especial nos estudos do Programa de Pós-Graduação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo (2008–2022)

The right to Education and Special Education in the studies of the Postgraduate Program, Center of Education, Federal University of the Espírito Santo (2008–2022)

El derecho a la Educación y la Educación Especial en los estudios del Programa de Posgrado del Centro de Educación de la Universidad Federal de Espírito Santo (2008–2022)

Rogério Drago

Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória – ES, Brasil.

rogerio.drago@gmail.com

Emilio Gabriel

Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória – ES, Brasil.

emiliogabriel11@gmail.com

Recebido em 19 de novembro de 2025

Aprovado em 11 de fevereiro de 2026

Publicado em 24 de fevereiro de 2026

RESUMO

Este estudo apresenta uma revisão de literatura contendo teses, dissertações e artigos provenientes do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo – PPGE/CE/UFES entre os anos de 2008 e 2022, que se referem à organização da modalidade da Educação Especial em diferentes contextos do estado do Espírito Santo. Traz como objetivo: analisar trabalhos que problematizam o direito à educação para alunos com indicativo à Educação Especial, as políticas públicas e sua efetivação, bem como as concepções políticas e pedagógicas que sustentam a Educação Especial na perspectiva inclusiva em municípios do Espírito Santo. Emprega como método de pesquisa a análise bibliográfica, onde os dados compilados foram divididos por categorias com a finalidade de melhor compreender os processos em andamento. Tais estudos mostram que existe uma oferta multifacetada da modalidade, variando entre estratégias administrativo-pedagógicas adequadas ou insuficientes. Nota-se que persistem limites para a materialização da educação para alunos com indicativo à Educação Especial nos municípios do Espírito Santo, como a fragmentação das políticas públicas, a insuficiência das formações continuadas e a forte atuação das instituições especializadas, que reforçam práticas assistencialistas e dificultam a consolidação da inclusão como princípio pedagógico. Ademais, observa-se que a efetivação do direito à educação para alunos com indicativo à Educação Especial ocorre de modo desigual entre redes e regiões, sobretudo nos municípios do interior, ainda pouco investigados pela pesquisa acadêmica.

Palavras-chave: Direito à educação; Educação Especial; Espírito Santo.

ABSTRACT

This study presents a literature review containing research – theses, dissertations, and articles – from the PPGE/CE/UFES program between 2008 and 2022, which refers to the organization of Special Education in different contexts in the state of Espírito Santo. Its objective is to analyze works that problematize the right to education for students with indications for Special Education, public policies and their implementation, as well as the political and pedagogical conceptions that underpin Special Education from an inclusive perspective in municipalities of Espírito Santo. The research method employed is bibliographic analysis, where the compiled data were divided into categories in order to better understand the ongoing processes. These studies show that there is a multifaceted offering of this modality, varying between adequate and insufficient administrative-pedagogical strategies. It is noted that limitations persist in implementing education for students with indications for Special Education in the municipalities of Espírito Santo, such as the fragmentation of public policies, insufficient continuing education, and the strong influence of specialized institutions, which reinforce welfare practices and hinder the consolidation of inclusion as a pedagogical principle. Furthermore, it is observed that the realization of the right to education for students with indications for Special Education occurs unevenly across networks and regions, especially in the interior municipalities, which are still under-researched by academic research.

Keywords: Right to education; Special Education; Espírito Santo.

RESUMEN

Este estudio presenta una revisión bibliográfica que contiene investigaciones (tesis, disertaciones y artículos) del programa PPGE/CE/UFES, entre 2008 y 2022, sobre la organización de la Educación Especial en diferentes contextos del estado de Espírito Santo. Su objetivo es analizar trabajos que problematizan el derecho a la educación de estudiantes con indicaciones para la Educación Especial, las políticas públicas y su implementación, así como las concepciones políticas y pedagógicas que sustentan la Educación Especial desde una perspectiva inclusiva en los municipios de Espírito Santo. El método de investigación empleado es el análisis bibliográfico, donde los datos recopilados se dividieron en categorías para comprender mejor los procesos en curso. Estos estudios muestran que existe una oferta multifacética de esta modalidad, que varía entre estrategias administrativo-pedagógicas adecuadas e insuficientes. Se observa que persisten limitaciones en la implementación de la educación para estudiantes con indicaciones para la Educación Especial en los municipios de Espírito Santo, como la fragmentación de las políticas públicas, la formación continua insuficiente y la fuerte influencia de instituciones especializadas, que refuerzan las prácticas asistenciales y dificultan la consolidación de la inclusión como principio pedagógico. Además, se observa que la realización del derecho a la educación de los estudiantes con indicaciones de Educación Especial ocurre de manera desigual entre redes y regiones, especialmente en los municipios del interior, que aún son poco investigados por la investigación académica.

Palabras clave: Derecho a la educación; Educación Especial; Espírito Santo.

Considerações iniciais

          Este estudo discute produções do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo –  PPGE/CE/UFES que abordam o direito à Educação Especial no estado do Espírito Santo sob diferentes perspectivas. Por meio de revisão de literatura, objetivamos analisar trabalhos que problematizam o direito à educação para alunos com indicativo à Educação Especial, as políticas públicas e sua efetivação, bem como as concepções políticas e pedagógicas que sustentam a Educação Especial na perspectiva inclusiva.

          A escolha por realizar o estudo a partir das pesquisas realizadas no contexto do PPGE/CE/UFES se deu basicamente em função de dois aspectos: a) o PPGE/CE/UFES possui uma linha de pesquisa consolidada – Educação Especial e Processos Inclusivos – que tem se debruçado em estudos locais, nacionais e internacionais que tratam da Educação Especial e processos inclusivos de alunos com indicativo à Educação Especial, e b) por possuir um corpo de pesquisadores que há anos vêm buscando tratar de questões como formação inicial e continuada de professores, financiamento da educação especial, práticas docentes nas diferentes etapas e modalidades da educação, dentre outros aspectos.

Nesse contexto, os estudos analisados revelam elementos importantes para compreender a organização atual da Educação Especial no Espírito Santo, tanto em centros urbanos, onde o debate é mais consolidado, quanto em municípios do interior, que também apresentam tensões e potencialidades relevantes para novas investigações sobre a temática, que reverberam ações em outros estados e países.

As pesquisas examinam a garantia do direito à educação desses alunos como conquista legal e como direito humano fundamental, verificando em que medida esse direito se concretiza nos contextos estudados. Para isso, articulam análises documentais e empíricas, interpretadas à luz dos referenciais teóricos que orientam cada obra.

O texto está organizado da seguinte forma: iniciamos com as considerações iniciais, seguidas pelos aspectos metodológicos da pesquisa. Na sequência, apresentamos três seções de análise das obras, que abarcam os eixos: políticas públicas e organização pedagógico-administrativa; concepções sobre Educação Especial, AEE e outras formas de atendimento; e o papel das instituições especializadas e do financiamento. Fechamos o texto com nossas considerações finais e referências. Por fim, acreditamos que dar visibilidade aos estudos elencados traz à lume um pouco daquilo que tem sido produzido, fomentando, assim, novos estudos.

Considerações metodológicas e origem do estudo

          Esta revisão de literatura guia-se pela pesquisa bibliográfica em dissertações e teses defendidas no âmbito do PPGE/CE/UFES entre os anos de 2008 e 2022, mas não só. A seguir, explicitamos os critérios utilizados para inclusão das obras analisadas, bem como de onde surgiu a intencionalidade da pesquisa.

          Para selecionarmos estudos que contemplam o Espírito Santo, optamos por buscar no banco de dissertações e teses do PPGE/CE/UFES, trabalhos que tratam da temática e adotamos, inicialmente, o recorte temporal de 2014–2024, chegando a 12 dissertações e 17 teses. Além destas, proveniente de outras leituras, selecionamos uma dissertação também do PPGE/CE/UFES, de 2009, que se enquadrava no critério de seleção, e dois artigos, por tratarem de aspectos importantes da Educação Especial no Espírito Santo. Tomamos ciência dos artigos, outrossim, em leituras prévias. Posteriormente, abandonamos nosso recorte temporal para buscarmos pesquisas que tratam de municípios para além do entorno da capital, Vitória-ES, pois estes haviam se mostrado insuficientes para nossa análise, assim chegando no recorte temporal explicitado no título deste artigo de revisão de literatura.

De posse dos trabalhos, realizamos a leitura dos elementos pré-textuais, resumo, introdução, capítulo da análise dos dados e considerações finais de cada um deles, com o objetivo de referenciar os estudos diante da temática em tela. Ao final desta etapa, selecionamos 11 dissertações e 5 teses para realizarmos a revisão de literatura. Importante salientar que os dois artigos anteriormente citados foram lidos na íntegra. Para evitarmos uma densa descrição de cada pesquisa, a seguir, apresentamos três tabelas com as informações relativas a cada estudo selecionado. Adotamos como critério de disposição nas tabelas a seguinte ordem: artigo-dissertação-tese, por ordem de publicação (caso dos artigos) e defesa (caso das dissertações e teses).

Tabela 1: Artigos selecionados para a revisão de literatura

Nº	publicação	Autores (as)	Periódico	Título
1	2011	Denise Meyrelles de Jesus e Alexandro Braga Vieira	Educar em Revista	Políticas e práticas inclusivas no ensino fundamental: das implicações nacionais às locais
2	2019	Alexandro Braga Vieira, Denise Meyrelles de Jesus, Clayde Aparecida Belo da Silva Mariano e Lara Regina Cassani Lacerda	Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - RBPAE	10 anos da Política Nacional de Educação Especial em uma perspectiva inclusiva: implicações no Espírito Santo

Fonte: elaborado pelos autores

Tabela 2: Dissertações selecionadas para a revisão de Literatura (continua)

Nº	defesa	Autor (a)	Orientador (a)	Instituição	Título
1	2008	Marcella Simonetti Pasolini	Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto	Universidade Federal do Espírito Santos - UFES	Análise do Atendimento Educacional Especializado no município de Colatina/ES: construindo um olhar na perspectiva inclusiva
2	2009	Maria da Glória Nunes Ponzo	Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	As políticas de formação do profissional docente em face da perspectiva educacional inclusiva no campo: do legal às vozes dos professores
3	2009	Isabel Matos Nunes	Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Políticas de educação especial e inclusão escolar no município de Conceição da Barra: um estudo de caso
4	2013	Francielle Sesana Zuqui	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	As salas de recursos multifuncionais/salas de recursos das escolas da rede municipal de educação do município de São Mateus: itinerários e diversos olhares
5	2013	Alice Pilon do Nascimento	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Dialogando com as salas de aula comuns e o Atendimento Educacional Especializado: possibilidades, movimentos e tensões
6	2014	Fernanda Bindaco Astori	Silvana Ventorim	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Os sentidos das experiências compartilhadas pelas professoras em processos de formação continuada na rede municipal de ensino de Marilândia-Espírito Santo
7	2014	Carline Santos Borges	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Atendimento Educacional Especializado e os processos de conhecimento na escola comum
8	2015	Ângela do Nascimento Paranha de Oliveira	Rogério Drago	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Políticas de inclusão escolar na educação infantil: um estudo de caso no município de Cariacica-ES
9	2015	Patrícia Santos Conde	Sonia Lopes Victor	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Práticas pedagógicas no atendimento educacional à criança público-alvo da educação especial em uma instituição infantil
10	2016	Gildásio Macedo de Oliveira	Reginaldo Célio Sobrinho	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Financiamento das instituições especializadas na política de educação especial no estado do Espírito Santo (2012-2015)
11	2022	Alessandra Silveira Rocha	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Articulação e materialização da Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva em um município do Espírito Santo

Fonte: elaborado pelos autores.

Tabela 3: Teses selecionadas para a revisão de literatura (continua)

Nº	defesa	Autor (a)	Orientador (a)	Instituição	Título
1	2014	Girlene Gobete	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Educação especial no município de Vitória/ES no período de 1989 a 2012: políticas e direito à educação
2	2014	Larissy Alves Cotonhoto	Sonia Lopes Victor	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Currículo e Atendimento Educacional Especializado na educação infantil: possibilidades e desafios à inclusão escolar
3	2016	Isabel Matos Nunes	Denise Meyrelles de Jesus	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Política de escolarização de sujeitos com diagnóstico de deficiência múltipla: tensões e desafios
4	2016	Douglas Christian Ferrari de Melo	Rogério Drago	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Entre a luta e o direito: políticas públicas de inclusão de pessoas com deficiência visual
5	2021	Gildásio Macedo de Oliveira	Reginaldo Célio Sobrinho	Universidade Federal do Espírito Santo - UFES	Interdependência orçamento público e garantia do direito à educação de estudantes com deficiência: uma análise da terceirização do Atendimento Educacional Especializado

Fonte: elaborado pelos autores.

O conteúdo das pesquisas analisadas foi dividido por categorias, de acordo com a leitura prévia dos itens anteriormente indicados e nossa percepção lógica, para facilitar ao leitor entender elementos que aproximam ou diferenciam os municípios na oferta da Educação Especial, e problematizado de acordo com os eixos elencados, suscitando questões importantes a serem observadas no processo. Assim, elencamos três grandes categorias, já citadas em nossas considerações iniciais.

Entretanto, antes de tratarmos das categorias citadas, é importante explicar a pergunta disparadora deste estudo. Em leituras prévias, tivemos contato com a dissertação de mestrado de Gabriel (2023), intitulada “Uma história da educação especial no município de Marilândia-ES: memórias e narrativas (1980-1999)”, que teve como marco metodológico a pesquisa narrativa e, como marcos teóricos, os pressupostos defendidos por Vigotski e Bakhtin. Tal dissertação, defendida em 2023, no PPGE/CE/UFES teve como objetivo

[...] compreender parte da história da educação especial no município de Marilândia-ES entre os anos de 1980 e 1999, a partir das narrativas e memórias dos(as) profissionais da educação local que vivenciaram o processo [...]. (Gabriel, 2023, p. 14)

A Pesquisa de Gabriel (2023) disparou as seguintes questões: diante das características que envolvem a estruturação da Educação Especial num município interiorano, no Espírito Santo, quais seriam os outros contextos locais? Como os outros municípios, diante de uma história de construção material da modalidade em suas localidades, ofertam este direito aos alunos com indicativo à Educação Especial?

Contextualizando a pesquisa de Gabriel (2023), observa-se que, em Marilândia-ES, repetiu-se a tendência nacional dos anos 1980 e 1990, marcados pela transição da segregação para a integração do aluno com indicativo à Educação Especial na escola comum. Esse movimento foi impulsionado por atos legais — como a Constituição de 1988, a LDBEN/1996 e o processo de municipalização das escolas — que, embora de impacto limitado no plano macro, suscitaram questionamentos sobre a atuação estatal no cotidiano escolar. Nesse cenário, ainda fragilizado pelas consequências da Ditadura Civil-Militar, surgiram práticas embrionárias de inclusão, relatadas por professoras que buscavam aproximar esses alunos dos conhecimentos da sala comum, muitas vezes sem apoio teórico-metodológico ou formação continuada, salvo raras exceções, como o caso de uma docente que recebeu preparo específico para atender uma aluna com cegueira.

Entretanto, a pesquisa de Gabriel (2023), que teve seu recorte temporal final em 1999, deixa em aberto o que veio depois, com o novo século, período que, sabemos, apesar das dificuldades, transpôs a presença do aluno com indicativo à Educação Especial como um sujeito que deveria apenas estar presente na escola para um sujeito que tem direito a aprender, respeitadas e valorizadas as suas especificidades. Portanto, partir desta realidade e analisar outros estudos é de suma importância para entendermos as realidades locais, bem como valorizar a produção acadêmica do PPGE/CE/UFES na área, disparando possibilidades de novas pesquisas.

Dito isso, passemos para a análise das obras selecionadas. Salientamos que os temas abordados nas categorias invadem um ao outro em condição de transversalidade. Além disso, pensar teorias e práticas presentes na Educação Especial numa perspectiva inclusiva perpassa não considerarmos políticas públicas, organização didático-pedagógica, execução das ações nas escolas na parte, mas como um todo no contexto do direito à educação.

Políticas públicas, organização pedagógico-administrativa, formação de professores e direito à educação

          Nesta seção, apresentamos a produção do PPGE/CE/UFES relativa ao Espírito Santo no que diz respeito ao aparato estatal responsável pela organização da modalidade da Educação Especial em termos de política pública, gestão educacional e preocupação com a capacitação dos profissionais da educação para lidarem com a modalidade numa perspectiva inclusiva.

Num contexto geral, os estudos mostram que, apesar das dificuldades e desafios a serem superados, há vontade política na estruturação da modalidade nas escolas, a começar pelas secretarias de Educação. Neste sentido, faz-se de suma importância a existência de setores responsáveis pela modalidade nos municípios. Segundo Pasolini (2008), por exemplo, em Colatina-ES, desde 2004 existia a Coordenação de Educação Inclusiva, que tinha como uma de suas atribuições organizar formações continuadas na área da Educação Inclusiva. Por seu intermédio eram oferecidos dois tipos de cursos: 1- financiado pelo Ministério da Educação – MEC e oferecido em 2004, 2005 e 2008; e 2- Projeto Foco, que, eventualmente, discutia questões relativas à Educação Inclusiva.

Nas regiões Norte-Nordeste do estado, o mapeamento de Nunes (2016) identificou a existência de setores responsáveis pela Educação Especial nos quatro municípios estudados (São Mateus, Conceição da Barra, Jaguaré e Pedro Canário), porém com formatos organizativos diferenciados. Em Nova Venécia-ES, Nascimento (2013) também fez referência à equipe de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação. Na Grande Vitória, a pesquisa de Melo (2016) evidenciou os trabalhos das equipes de Educação Especial em Cariacica, Serra, Vitória e Vila Velha, que também teve seu núcleo citado por Rocha (2022).

Notamos a importância desses setores específicos para a organização da modalidade, mas também no contato com outros aspectos que permeiam a educação, pois percebemos pelas pesquisas que o isolamento das ações dificulta a inclusão na escola comum. Contato com as Salas de Recursos Multifuncionais – SRM’s, equipes pedagógicas das escolas, professores da sala comum, além de outros setores da administração pública, como saúde, assistência social e transporte, como revelam as pesquisas, são potencialidades a serem exploradas para que a Educação Inclusiva e o direito à educação para os alunos com indicativo à Educação Especial sejam garantidos.

Assim sendo, como mostraram Jesus e Vieira (2011), havia múltiplas formas de atendimento aos alunos com indicativo à Educação Especial nos municípios: a contratação de intérpretes de Libras, a montagem de SRM’s, o Atendimento Educacional Especializado – AEE no contraturno ou no próprio turno de estudo, a contratação de professores itinerantes ou estagiários (que, muitas vezes, assumem a própria tarefa de escolarização desses alunos), dentre outros que revelam um processo em andamento, mas multifacetado. A seguir, apresentamos algumas formas de atendimento presentes nos estudos de revisão.

Em Vila Velha-ES, o Núcleo de Educação Especial assumiu o processo de inclusão de alunos com indicativo à Educação Especial pelo viés pedagógico, apoiando as escolas na oferta de atendimento multidisciplinar: atendimento individual no contraturno (quando necessário), atendimento no turno do estudante (com serviços e recursos necessários à acessibilidade), ampliação do número de professores da Educação Especial (por meio de alteração do plano de cargos e carreira do magistério municipal) e implantação das SRM’s (seja com recursos oriundos da gestão municipal ou daqueles geridos pelos próprios diretores escolares), fazendo com que 50% das escolas contassem com esses espaços (Rocha, 2022).

Ainda em Vila Velha-ES, Melo (2016) ressalta a articulação para apoio aos alunos com deficiência visual, que consistia no projeto de escolas-polo para atendimento no turno e no contraturno, cargo específico na área (provido por concurso público) e processos seletivos (o que tornava o atendimento itinerante raro), sala de produção de materiais em Braille e caracteres ampliados, além da existência de uma subcoordenação específica na área da deficiência visual. Estes estudos mostram uma preocupação com um atendimento condizente com as especificidades de cada deficiência.

Na capital, Vitória-ES, Gobete (2014) constatou que a organização da Educação Especial seguia a orientação nacional, com um setor que organiza a modalidade, oferta do AEE em SRM’s e professores especialistas nas escolas, trabalhando em consonância com o previsto em alguns documentos, como a Resolução CNE/CEB nº 004/2009. Porém, Melo (2016) afirma em seu estudo que, mesmo com grandes valores gastos em educação no município, não houve a criação de nenhuma política voltada para a deficiência visual, nem a criação de cargo de professor especialista na área, sendo este ocupado por professores itinerantes. Apesar disso, elogia a existência de frentes de trabalho, de espaços acessíveis nas escolas e a formação continuada na área.

Estes dados chamam a atenção para o olhar do pesquisador que quer analisar a política de Educação Especial no contexto municipal sob a perspectiva da educação como um direito para todos: há que se olhar para as especificidades das deficiências, pois, para que todos estejam incluídos, é necessária uma administração da modalidade que tenha múltiplas frentes de trabalho.

Saindo da Grande Vitória, rumo ao norte, mais especificamente em Nova Venécia-ES, a pesquisa de Nascimento (2013) relata uma organização da Educação Especial com a inclusão de professores bidocentes no processo, que atuam no AEE e na sala comum, num movimento classificado como “promissor”. No norte do estado, Nunes (2016) trouxe dados de São Mateus-ES, onde existe a figura do cuidador e a oferta do AEE público, com a aprovação, em 2014, do cargo de auxiliar de Educação Especial. Ainda, segundo a autora, em Conceição da Barra-ES o cargo de professor de apoio era a denominação do profissional que auxiliava na sala de aula comum com os alunos com “comprometimentos”, por meio de intervenções pedagógicas. Mais uma vez, a nuance dos cargos responsáveis pelo apoio à Educação Especial em cada município mostra um ambiente multifacetado.

Um ponto destacado nas pesquisas em relação à organização das secretarias municipais para a oferta da Educação Especial numa perspectiva inclusiva nas escolas é a formação continuada. Sobre esta questão, Vieira “et al” (2019) trazem o panorama vigente no estado: as secretarias esforçam-se para ofertá-la, embora seja mais destacado que os professores se remetam para a especialização ofertada pelo MEC, por influência do impacto da Política Nacional de Educação Especial de 2008 – PNEE/2008 no contexto capixaba. Ainda assim, é importante problematizarmos junto às pesquisas este aspecto.

Mesmo em municípios que já ofertavam formação, como Colatina-ES, nota-se a necessidade de avanços no sentido de oportunizar formação continuada focada no fazer pedagógico do professor da sala comum para, com isso, desenvolver em seus alunos com indicativo à Educação Especial, potencialidades de acordo com seu desenvolvimento específico (Pasolini, 2008), ou seja, e conforme Vigotski (2021), olhar a deficiência do ponto de vista positivo, sem o peso social do que falta naquele educando, mas valorizando o que ele pode fazer. Isto posto, a formação continuada assume papel de relevância quando contribui para estimular as possibilidades da Educação Inclusiva, principalmente quando leva os profissionais da escola a participarem e trocarem experiências, conforme Conde (2015), ao pesquisar as práticas pedagógicas inclusivas em uma instituição infantil de Cariacica-ES, e Oliveira (2015), que se deteve em políticas inclusivas na Educação Infantil do mesmo município.

Entretanto, a despeito do processo visto como positivo, em Cariacica-ES, estudos em outros municípios mostram uma formação continuada frágil, quando não, equivocada. Em Guarapari-ES, por exemplo, Ponzo (2009), que pesquisou a formação de profissionais na perspectiva da Educação Inclusiva no campo, salienta a dissonância entre o conteúdo da formação ofertada e a realidade vivida na escola do campo, que foi lócus da pesquisa. Para ela, a formação deveria ter foco urbano-rural e não apenas urbano, como ocorria, abarcando as duas realidades e suas implicâncias com o mundo contemporâneo e de acordo com os pressupostos da Educação Inclusiva. Na falta de uma fundamentação teórica e prática que estivesse de acordo com sua realidade, os profissionais da escola, muitas vezes, buscavam apoio na escola estadual localizada na comunidade, por estarem ambas distantes de seus órgãos administrativos, mas vivendo realidades que as aproximavam.

Conforme pontuou Zuqui (2013), ao pesquisar as SRM’s da rede municipal de São Mateus-ES, havia a necessidade, à época, de formação continuada em Educação Especial e Inclusiva para todos os professores, especialistas ou não. Ela apontou a importância desse movimento, pois a formação específica para a modalidade mostrava-se como uma potencialidade que deveria ser estendida para além das professoras especialistas ao citar a publicação de uma obra, via Secretaria Municipal de Educação, intitulada “Contornos da Educação Especial no município de São Mateus-ES” e que continha a legislação educacional especial, o histórico das SRM’s e atividades enviadas pelas professoras especialistas junto aos alunos com indicativo à Educação Especial.

Em nossa avaliação, esses momentos incentivam e servem como um meio de formação para todos os membros da comunidade escolar, ao extrapolar o ambiente da Educação Especial e indicar caminhos que integrem profissionais do AEE aos demais profissionais da escola. Nunes (2016) coloca em relevo a continuidade desse movimento em São Mateus-ES, quando menciona que o município organizava formação continuada para 100 professoras da Educação Básica, à época.

Concomitantemente, Nunes (2016) trouxe outros exemplos de formação em municípios vizinhos a São Mateus-ES: em Pedro Canário-ES, havia formação voltada para o autismo que, segundo a equipe organizadora, era uma área carente no município; em Jaguaré-ES, a formação era destinada para professoras das SRM’s; Conceição da Barra-ES não apresentava cursos de formação organizados, mas foi percebida uma preocupação com o autismo e a surdez. O que notamos é que, a despeito de haver formação continuada ou não, esta ocorria de forma fragmentada, por área ou especificidade, dificultando um processo que agregasse a escola como um todo e um conhecimento ampliado das deficiências e sua relação com a sala de aula comum. Ademais, com as diferentes formas de oferta da formação continuada, percebemos que cada município vinha se adequando à modalidade de acordo com suas demandas e realidades locais.

Ante o exposto, fechamos a seção com o estudo de Astori (2014), que estudou a formação continuada em Marilândia-ES por meio dos sentidos produzidos pelas professoras participantes do processo. Segundo o que foi pontuado, a formação era deveras frágil, esporádica e ocasional, havendo a necessidade de mais investimentos para que ela se articulasse ao Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público Municipal de Marilândia-ES. Assim sendo, foi instituída por Astori, que à época atuava na SEMED, a formação continuada como programa da secretaria. Apesar de, em suas considerações finais, revelar a potencialidade dos processos formativos no município, com as professoras indicando sua preferência por formações onde podiam participar ativamente do processo, por meio de troca de experiências, não houve referência destacada à Educação Especial, o que faz-nos crer ser este um tema ainda a ser explorado.

Pelo exposto nesta seção, alguns estudos evidenciam avanços na Educação Especial em diferentes contextos do Espírito Santo, quando da criação de setores específicos para a administração da modalidade, na oferta do AEE e na montagem de salas de recursos. Entretanto, também trazem fragilidades, como a fragmentação das ações inclusivas, a instabilidade de contratos docentes e formações pouco articuladas às demandas locais. Inclusive, a organização da própria modalidade varia entre os municípios, criando um panorama multifacetado que transita entre iniciativas promissoras convivendo com lacunas estruturais.

Concepções sobre os alunos com indicativo à Educação Especial, Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado e outras formas de atendimento

Tomamos como ponto de partida, nesta seção, o artigo de Vieira “et al” (2019) para discutirmos aspectos da revisão de literatura que se referem ao aluno com indicativo à Educação Especial enquanto sujeito de direito (Bobbio, 2004) no processo de escolarização. Segundo os dados produzidos pelos autores, um dos impactos produzidos pela PNEE/2008 se deu na visão que se tem sobre a deficiência e como ela é entendida na escola, tanto é que por meio da análise de dois estudos – Políticas de Educação Especial no Espírito Santo: implicações para a formação continuada de gestores públicos de Educação Especial (2010-2012) e Observatório Nacional de Educação Especial no Estado do Espírito Santo (2010-2017) – foi possível aos autores concluírem que o debate em torno das potencialidades apresentadas por esses sujeitos fica em segundo lugar na concepção dos profissionais participantes.

Consideramos essas determinações relativas ao aluno com indicativo à Educação Especial como uma questão que exige reflexão, pois há o risco de encerrar o sujeito em suas características orgânicas, impedindo “os quilos de saúde”, dos quais fala Vigotski (2021, p. 34), de serem valorizados.

Nos estudos analisados nesta revisão, por vezes emergiram questões que envolvem diretamente o que pensam as professoras sobre esses sujeitos. Rocha (2022) fala de desafios pedagógicos ao mostrar que, no contexto de Vila Velha-ES, a compreensão de quem é o aluno com indicativo à Educação Especial ainda está ligada ao laudo, por exemplo, nos momentos avaliativos e para a determinação do atendimento, o que o condiciona como um aluno quase que exclusivamente da Educação Especial e não da escola como um todo. Ademais, a visão laudista do processo, presente nos relatos obtidos, mostra a base de atendimento escolar pautada não na pedagogia, mas na vertente médico-clínica da deficiência.

Por outro lado, Nunes (2016) pontua a contradição desse processo, visto que o próprio MEC, por meio de orientação, não exige o laudo para garantir o AEE. Conde (2015) complementa mostrando que, entre 2007 e 2015, houve um crescimento de matrículas em Cariacica-ES e a desconsideração do laudo para a organização do atendimento a esses sujeitos. Cabe-nos uma pergunta, levando em consideração o quão complexa é esta questão nos municípios capixabas, tão diferentes entre si: como o direito à educação das pessoas com deficiência materializa-se nos critérios para o atendimento em virtude da existência ou não do laudo?

Voltando à pesquisa de Nunes (2016), esta destaca que a organização dos alunos com indicativo à Educação Especial é de suma importância, pois impacta na distribuição de recursos, encaminhamento para suportes educacionais oferecidos a esses sujeitos e, pedagogicamente, influencia a organização do trabalho docente entre as professoras de Educação Especial e as da sala comum, fato que já é complicado pela falta de espaço-tempo disponíveis para reuniões de planejamento coletivo na carga horária das professoras.

Percebe-se que a limitada interação entre professoras de Educação Especial e docentes da sala comum constitui um obstáculo à efetivação do direito à educação dos alunos com indicativo à Educação Especial. Borges (2014), ao investigar essa articulação no município de Serra-ES, observou que o acompanhamento desses estudantes era frequentemente delegado a estagiários, que por vezes, atuavam separadamente da professora regente nos momentos de planejamento. Identificou-se, ainda, uma fragmentação das funções na escola — com a regente focada no currículo comum, a professora de Educação Especial centrada no atendimento especializado e a pedagoga dedicada às questões do conhecimento escolar — evidenciando uma baixa coordenação entre esses profissionais. Esse cenário tende a deslocar o trabalho pedagógico da aprendizagem para a mera socialização.

Cotonhoto (2014) também nota o distanciamento entre o AEE e a sala comum no município de Vitória-ES, quando as ações da professora especialista desenvolvidas como complemento da sala comum ocorriam de maneira separada do planejado pelas professoras regentes, fato agravado pelo desconhecimento destas nas áreas de deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e surdez, fragilizando a proposta curricular que envolve as salas de recursos multifuncionais.

Em Cariacica-ES, Conde (2015) nota pouca interação entre a professora regente (que focava em seu planejamento individual), a professora colaboradora da inclusão e a professora de Educação Especial, devido ao pouco tempo de planejamento coletivo sobre ações conjuntas que contemplem as especificidades dos educandos, provavelmente, devido às rotinas escolares intensas e ao fato de o planejamento de 4h ser utilizado para preparar atividades, relatórios e demais aparatos burocráticos. Quando havia esse contato, agendado mensalmente com as professoras regentes, gerava uma prática descontextualizada e fragmentada, pois não integrava as atividades desenvolvidas na SRM com a sala comum.

Apesar do panorama preocupante, alguns estudos chamam a atenção para as potencialidades do planejamento integrado entre as modalidades. Neste sentido, Ponzo (2009) ressalta como a inclusão na escola do campo pesquisada em Guarapari-ES surpreendeu-a devido à prática coletiva que partia dos próprios sujeitos da escola na busca por caminhos a serem percorridos. Cotonhoto (2014) também mostra a potencialidade do trabalho em conjunto como possibilidade de garantia do direito à educação quando traz em seu estudo o exemplo da professora bilíngue da rede municipal de Vitória-ES: ela acompanhava de perto a sala comum em termos de currículo, atividades e interação com a professora regente, além disso, a educação bilíngue na escola analisada configurava uma proposta complementar, fazendo do AEE, por meio da SRM, espaço de desenvolvimento inclusivo.

Movimentos de interação aconteciam de maneira parecida em outros municípios, como mostram os estudos de Nascimento (2013) e Zuqui (2013), que estudaram Nova Venécia-ES e São Mateus-ES, respectivamente. As pesquisadoras relatam que, mesmo diante das adversidades e desafios, havia tentativas de proporcionar o currículo comum aos alunos com indicativo à Educação Especial, como forma de desenvolver suas potencialidades de uma maneira fundamental. Isso ocorria pelo contato direto entre as professoras das diferentes modalidades e pelo debate de suas atribuições relativos ao papel social da escola e sobre as perspectivas do AEE.

Acreditamos que o processo de escolarização dos alunos com indicativo à Educação Especial perpassa pela Educação Inclusiva e que esta não se baseia em intencionalidades fragmentadas, nem individualizadas dentro das unidades escolares. O direito à educação perpassa pelo contato entre os diferentes membros da comunidade escolar que desempenham funções essenciais na escola.

Cabe-nos ainda, nesta seção, trazer à lume o que as pesquisas apresentam sobre a organização das escolas em relação ao AEE. Consideramos as SRM’s, bem como outros atendimentos relativos à Educação Especial, como essenciais para a inclusão, porém, caso sejam trabalhados da maneira equivocada, podem se tornar ferramentas de segregação, mesmo dentro da escola comum.

Os estudos sobre a Grande Vitória indicam um processo ainda em construção, com importantes aspectos a serem observados. Cotonhoto (2014), ao analisar o AEE na perspectiva de professoras de uma escola municipal de Vitória-ES, destaca que elas defendem a oferta do atendimento no turno regular, circulando por diferentes espaços da escola, uma vez que o trabalho isolado em SRM’s é pouco efetivo para a aprendizagem. Nesse mesmo município, Gobete (2014) identificou que o AEE ofertado no contraturno demanda maior formação docente e, sobretudo, maior articulação entre os diversos setores da Secretaria Municipal de Educação, mesmo havendo preocupação com o acesso ao currículo e com os ritmos de aprendizagem dos alunos.

Conde (2015), ao analisar a situação em Cariacica-ES, destacou dados relevantes sobre as SRM’s: das 106 escolas existentes, apenas 26 dispunham desses espaços, sendo quatro na Educação Infantil, entre 44 unidades. Como consequência, escolas dessa etapa acabavam atendendo alunos do Ensino Fundamental por estarem mais próximas de suas residências. Entretanto, muitos estudantes deixavam de frequentar o AEE devido à necessidade de utilizar transporte público, o que dificultava o deslocamento e comprometia o trabalho da professora especialista, evidenciando a necessidade de ampliar a oferta de SRM’s. Ademais, Melo (2016) aponta o crescimento das matrículas tanto no ensino comum quanto no AEE, o que pressiona os sistemas de ensino a aderirem a programas federais, estaduais ou municipais para suprir a crescente demanda e enfrentar a precariedade de parte dos atendimentos.

Questão parecida ocorria em São Mateus-ES, quando Zuqui (2013) enfatizou a dificuldade advinda da relação do AEE na escola observada por ela e as demais, principalmente quando se tratava de alunos do Ensino Fundamental dos anos finais. Segundo ela, a distância entre as unidades era um problema, visto as debilidades do sistema de transporte na cidade. Assim, não ter o AEE em várias escolas formava um funil de atendimento que exigia multifuncionalidade das professoras especialistas para que pudessem atender a uma demanda tão variada. Entretanto, reconhece que as SRM’s do município trabalhavam questões do currículo comum e outras que auxiliavam no desenvolvimento dos estudantes, como a oralidade e o raciocínio lógico.

Para além da logística e dificuldades pedagógicas, chama a atenção certa divisão do espaço da Educação Especial na escola. Em Nova Venécia-ES, Nascimento (2013) pontua o isolamento da área em dois momentos: um, na articulação da Educação Especial na escola, que ficava a cargo da supervisora da escola, mas que recaía sobre a professora de Educação Especial; o outro, em relação ao profissional em bidocência que, apesar de ser pontuado como uma potencialidade do município, gerou no imaginário da escola ser ele o único responsável pelos alunos com indicativo à Educação Especial.

Todas essas questões são importantes quando se trata do direito à educação para pessoas com deficiência, pois não se pode relegar a um espaço a exclusividade das intenções pedagógicas relativas a esses sujeitos, bem como responsabilizar o profissional da Educação Especial como o único articulador da modalidade na escola, até porque, dentre outras coisas, ela deve perpassar por todas as outras modalidades e ambientes para ser considerada inclusiva. Isso também foi colocado em questão na pesquisa dirigida por Pasolini (2008), em Colatina-ES. Ali, as SRM’s eram os principais focos de escolarização desses sujeitos, gerando uma sensação de segregação e afastando as potencialidades que poderiam desenvolver na sala comum. Entretanto, a autora chama a atenção para uma questão ainda não mencionada nesta revisão, mas que será trabalhada na próxima seção: o papel das instituições especializadas na negação do avanço do AEE nas escolas comuns.

Neste ponto, destacamos no Espírito Santo, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, oferecendo o AEE em espaço segregado. Interessante é notar essa relação hoje: AEE na APAE e AEE na escola comum, devido às condições materiais de cada município, onde a instituição conta, muitas das vezes, com recursos públicos.

Por meio dos estudos analisados nesta seção, concluímos que a visão referente ao aluno com indicativo à Educação Especial está tensionada entre a perspectiva inclusiva e a natureza médico-clínica da deficiência, pautada pelo laudo médico. Observa-se que ações planejadas entre as professoras da sala de aula comum e as professoras de Educação Especial, seja na SRM ou no colaborativo, demonstram potencial de aprendizagem que supera barreiras estruturais e orgânicas desses sujeitos, promovendo acesso ao currículo que lhe é de direito. No sentido oposto, práticas isoladas geram segregação, especialmente quando restritas às SRM’s ou instituições especializadas, tema de nossa próxima seção.

O papel das instituições especializadas e o financiamento da Educação Especial

Um dos maiores pontos de tensão relativos à Educação Especial é a disputa das instituições especializadas pelas verbas públicas destinadas à Educação e pelo próprio papel de ambiente da Educação Especial. Por isso, a relação público-filantrópico/privado no oferecimento do AEE esteve presente na grande maioria dos estudos utilizados nesta revisão de literatura, mesmo quando o tema não era o protagonista da pesquisa.

Estudos anteriores, como os de Jesus e Vieira (2011) e Vieira “et al” (2019), revelam a força dessas instituições no estado do Espírito Santo que, ora se revezam no atendimento às pessoas com deficiência, ora tomam as rédeas do próprio processo de concentração das matrículas, pois temos por aqui uma política de financiamento desses espaços, mesmo o estudante sendo matriculado em escola pública comum assistida pelo AEE.

Esses estudos ainda ressaltam a força dessas instituições que, muitas vezes, contam com profissionais cedidos pelo poder público e que, por seu caráter terapêutico-assistencialista, acabam assumindo o papel que deveria ser da escola, suprimindo a inclusão em caráter pedagógico.

Dois dos grandes trabalhos sobre a temática, no Espírito Santo, são de Oliveira (2016, 2021). Em seu primeiro estudo, pesquisa o financiamento das instituições especializadas no estado, entre 2012 e 2015, onde ressalta (Oliveira, 2016) o aumento da influência de tais espaços segregados devido ao processo intenso de terceirização num contexto de neoliberalismo latente. Ao fortalecerem-se na oficialização da oferta do AEE, segundo o autor, as instituições especializadas realizam processos seletivos próprios para a contratação de professores e disputam ainda mais o repasse público de verbas, desde que atendam alunos que estejam matriculados em escolas públicas.

Neste sentido, corre-se o risco de uma regressão da inclusão do aluno com indicativo à Educação Especial na escola comum, quando há desobrigação do Estado em assumir seu papel de sujeito de dever para com o titular do direito, o aluno (Cury, 2010).

A pesquisa de Oliveira (2016) abarca a rede estadual do Espírito Santo, mas traz indícios do que ocorre, também, nas redes municipais. Inclusive, é apontada pelo autor a necessidade de articulação do AEE entre as redes estadual e municipais, para garantir trocas de experiências, divisão de despesas e melhoria nos serviços prestados, como forma de proporcionar a continuidade e expansão da oferta do AEE na escola pública, proposta renovada na pesquisa de 2021.

Em sua tese de doutorado, Oliveira (2021) analisa a interdependência do financiamento público na garantia do direito à educação de alunos com indicativo à Educação Especial, examinando o ciclo orçamentário do Espírito Santo entre 2016 e 2019. Ele evidencia que, a partir de 2014, intensificou-se no estado a prática privatista, marcada pelo uso da segunda matrícula financiada pelo FUNDEB como mecanismo de repasse de recursos para instituições especializadas, sem necessariamente resultar em melhoria dos serviços. Oliveira (2021) também aponta a desigualdade na distribuição desses recursos, revelando que 5 das 62 instituições contratadas concentravam 37% do montante. Além disso, registra que 18 dos 78 municípios não ofertavam AEE filantrópico/privado, sobretudo no interior, indicando um processo desarticulado das especificidades regionais.

Mais uma vez o debate em torno da inclusão por via pedagógica assume relevo, quando Oliveira (2021) destaca que não existem estudos consistentes que mostram a educação ministrada em espaços segregados como ideais para o processo de aprendizagem, uma vez que, segundo análises dos relatórios pedagógicos dessas instituições, há pouca ou nenhuma atenção dada às atividades executadas junto das escolas comuns, tendo como ênfase o cuidado com o aluno. Para o autor, a incompetência de o Estado fornecer serviços básicos leva o AEE em instituições privadas a ser visto como uma possibilidade de atendimento mais eficiente e benéfico para as famílias que, geralmente, estão em condição de vulnerabilidade (Oliveira, 2021).

Os princípios apresentados são desafios ao pleno direito à educação para alunos com indicativo à Educação Especial, que na avaliação dos estudos utilizados nesta tese como um todo, deve ocorrer em escolas comuns, mas aparece atravessado por outras questões que dificultam, até mesmo, a mensuração desse direito.

Este contexto preocupa-nos, uma vez que o destaque dado ao AEE filantrópico/privado no financiamento público desobriga o Estado de aperfeiçoar o atendimento, pois nas instituições este também é médico-clínico, mesmo que segregado (Rocha, 2022).

Analisemos, agora, os trabalhos que tratam de municípios do Espírito Santo em específico. Se voltarmos no tempo, muito provavelmente encontraremos uma situação precária de atendimento nas escolas comuns, como relatou Nunes (2009), onde sequer existia no município de Conceição da Barra-ES política de Educação Especial e era praticamente impossível encontrar dados referentes à modalidade em anos anteriores à pesquisa, até porque a oferta de AEE encontrava-se exclusivamente no instituto especializado. Inclusive, segundo a pesquisadora, o Sistema Municipal de Ensino, enquanto órgão executivo das políticas públicas educacionais, não se manifestava em relação à Educação Especial, por descuido ou por estratégia, relegando este papel aos espaços segregados.

Em Nova Venécia-ES, Nascimento (2013) destaca as discussões sobre a Educação Especial em espaços separados dos demais assuntos escolares, o que abre caminho para a personalização da modalidade simbolizada pelas instituições especializadas e, quando havia a tentativa de escolarização dos alunos com indicativo à Educação Especial, acabava redundando em práticas excludentes, mesmo dentro da escola comum.

Conde (2015) e Oliveira (2015) trazem o panorama de Cariacica-ES. A primeira destaca que até 2001 o AEE era realizado na APAE, mas, na década de 2000, foram implementadas ações legais que levaram à estruturação da Educação Especial nas escolas comuns, por exemplo, com a estruturação de uma equipe própria e a criação do cargo de professor das ações inclusivas, em 2008, o que traz reconhecimento à modalidade com o AEE, em 2011.

Em 2013, foram lançadas as diretrizes curriculares para o município, que reconheciam, em seu texto, a inclusão como um direito da pessoa com deficiência, estruturando ações que levam à inclusão desses sujeitos na escola comum. Porém, Oliveira (2015) destaca que, mesmo com essas ações o papel das instituições especializadas ainda era muito forte, uma vez que a APAE do município ainda tinha em seus quadros profissionais estatutários do município que, cedidos, não tinham a garantia de participar de eventos organizados pelo setor de Diversidade e Inclusão Educacional.

A política pública de financiar o AEE filantrópico/privado parece ter sido uma opção também na capital, Vitória-ES, onde Gobete (2014) revela que, entre 2002 e 2012, houve a predominância do AEE em instituições especializadas, mostrando a tendência política de relegar ao filantrópico/privado o que é de obrigação do público, mais por conveniência do que por convicção sobre as possibilidades dos resultados produzidos.

Em seu estudo, Melo (2016) também expõe a tônica do estado: destaca a forte influência das instituições especializadas, como a Pestalozzi e, principalmente, a APAE, sobretudo por meio do financiamento público do AEE em espaços segregados. Essa relação é marcada pela lógica neoliberal e pela terceirização de serviços que desobrigam o Estado de assumir plenamente sua responsabilidade com a inclusão pedagógica dos alunos com indicativo à Educação Especial. Embora alguns municípios tenham avançado na estruturação da modalidade em escolas comuns, há a resistência de instituições especializadas em ofertar o AEE, tanto na zona urbana, quanto na rural.

Logo, alguns questionamentos podem ser tomados como base para estudos futuros na/da área. Perguntamo-nos: o direito à educação dos alunos com indicativo à Educação Especial é materializado (ou não) nos municípios urbanos ou rurais do Espírito Santo? Até que ponto o papel das instituições especializadas dificulta essa materialização?

Considerações finais

A revisão de literatura apresentada buscou sistematizar produções do PPGE/CE/UFES, no período de 2008 a 2022, que abordam o direito à Educação Especial no contexto capixaba. As análises revelaram um conjunto expressivo de estudos comprometidos com a consolidação da Educação Especial na perspectiva inclusiva, evidenciando avanços na estruturação da modalidade, na oferta do AEE e na formação de professores em diferentes municípios do estado.

Contudo, as produções também apontam limites significativos, como a fragmentação das políticas públicas, a rotatividade docente, a insuficiência das formações continuadas e a forte presença das instituições especializadas na execução do AEE mediante convênios com o poder público. Esses fatores evidenciam a permanência de práticas assistencialistas e a dificuldade de efetivar a inclusão como princípio pedagógico e social.

Constata-se, ainda, que a materialização do direito à educação para alunos com indicativo à Educação Especial ocorre de forma desigual entre as redes e regiões do Espírito Santo, sobretudo nos municípios do interior, ainda pouco explorados pela pesquisa acadêmica.

Ao reunir e analisar o conhecimento produzido, esta revisão reafirma o compromisso da universidade pública com a reflexão crítica sobre as políticas educacionais e com a defesa do direito à educação como um direito humano, social e inalienável. Espera-se que os resultados aqui apresentados estimulem novas investigações voltadas às realidades municipais e contribuam para o aperfeiçoamento das ações que promovem a inclusão e a equidade na educação capixaba.

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