Ações metodológicas que estimulam o desenvolvimento da competência comunicativa da pessoa surda: um estudo contextualizado aos alunos da iniciação do complexo escolar Nº 271 – ensino especial/cuito
Methodological actions that stimulate the development of communicative competence in deaf people: a contextualized study of students in the initiation phase of the School Complex No. 271 – Special Education/CUITO
Acciones metodológicas que estimulan el desarrollo de la competencia comunicativa en personas sordas: un estudio contextualizado con estudiantes de la fase de iniciación del Complexo Escolar Nº 271 – Educación Especial/CUITO
António Mendes Sambalundo
Faculdade de Medicina - Universidade José Eduardo dos Santos, Huambo, Angola.
Faustino Ângelo Dovala Sassango
Instituto Superior Politécnico Ndunduma, Kuito, Angola.
Mário Jamba Artur
Instituto Superior Politécnico Ndunduma, Kuito, Angola.
Recebido em 05 de novembro de 2025
Aprovado em 18 de fevereiro de 2026
Publicado em 06 de março de 2026
RESUMO
O presente artigo tem a finalidade de explorar as ações metodológicas que estimulam o desenvolvimento da competência comunicativa da pessoa surda no contexto angolano. Fundamentada numa abordagem de pesquisa mista, concretamente a qualitativa e quantitativa, o estudo buscou a compreensão do processo de desenvolvimento das competências comunicativas em crianças surdas na educação pré-escolar mediante o uso de métodos de nível teórico (dedutivo, analítico-sintético) e empírico (observação, inquérito e análise documental). Esta pesquisa levou ao entendimento de que o desenvolvimento linguístico e comunicativo das crianças surdas é altamente influenciado pela intervenção precoce e pela exposição a ambientes bilíngues, integrando a Língua Gestual Angolana (LGA) como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda e no contexto angolano a inserção tardia das crianças no sistema educativo formal, desconhecimento da LGA por parte dos educadores e familiares, recursos humanos especializados insuficientes configuram-se como fatores que interferem negativamente no desenvolvimento comunicativo. Outrossim, as ações metodológicas voltadas em atividades lúdicas e o uso de recursos visuais demonstraram ser ferramentas eficazes para estimular a interação social e a comunicação entre crianças surdas, promovendo um ambiente inclusivo e participativo.
Palavras-chave: Surdez; Ações metodológicas; Competência comunicativa; Educação Pré-escolar.
ABSTRACT
This article aims to explore the methodological actions that stimulate the development of communicative competence in deaf individuals within the Angolan context. Based on a mixed research approach, specifically qualitative and quantitative methods, the study sought to understand the process of developing communicative competencies in deaf children in preschool education through the use of theoretical methods (deductive and analytical-synthetic) and empirical methods (observation, survey, and document analysis). The research led to the understanding that the linguistic and communicative development of deaf children is strongly influenced by early intervention and exposure to bilingual environments, integrating Angolan Sign Language (LGA) as a first language and Portuguese as a second language. In the Angolan context, the late enrollment of children in the formal education system, educators’ and family members’ lack of knowledge of LGA, and the insufficient number of specialized human resources are factors that negatively interfere with communicative development. Furthermore, methodological actions focused on playful activities and the use of visual resources proved to be effective tools in stimulating social interaction and communication among deaf children, promoting an inclusive and participatory environment.
Keywords: Deafness; Methodological actions; Communicative competence; Preschool education.
RESUMEN
El presente artículo tiene como finalidad explorar las acciones metodológicas que estimulan el desarrollo de la competencia comunicativa de la persona sorda en el contexto angoleño. Fundamentado en un enfoque de investigación mixto, específicamente cualitativo y cuantitativo, el estudio buscó comprender el proceso de desarrollo de las competencias comunicativas en niños sordos en la educación preescolar mediante el uso de métodos de nivel teórico (deductivo y analítico-sintético) y empírico (observación, encuesta y análisis documental). La investigación permitió comprender que el desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños sordos está altamente influenciado por la intervención temprana y la exposición a entornos bilingües, integrando la Lengua de Señas Angoleña (LGA) como primera lengua y la Lengua Portuguesa como segunda lengua. En el contexto angoleño, la inserción tardía de los niños en el sistema educativo formal, el desconocimiento de la LGA por parte de los educadores y familiares, y la insuficiencia de recursos humanos especializados se configuran como factores que interfieren negativamente en el desarrollo comunicativo. Asimismo, las acciones metodológicas centradas en actividades lúdicas y el uso de recursos visuales demostraron ser herramientas eficaces para estimular la interacción social y la comunicación entre niños sordos, promoviendo un ambiente inclusivo y participativo.
Palabras clave: Sordera; Acciones metodológicas; Competencia comunicativa Educación preescolar.
Introdução
A comunicação é a base para a aprendizagem e a interação social, e a falta de acesso a um ambiente linguístico adequado pode resultar em desfasagens significativas no desenvolvimento infantil. Com a crescente iniciativa de criação de espaços de educação inclusivos é crucial compreender o impato de ações metodológicas especializadas que visem desenvolver a competência comunicativa das crianças surdas.
É notável as fragilidades na componente educativa da pessoa surda na educação infantil no que diz respeito não apenas as práticas educativas, que ainda apontam fragmentações e nas condições de oferta de uma educação pública que possibilite o desenvolvimento integral dessas crianças, mas também no capital humano preparado para lidar com as atuais exigências que a própria educação impõe. (Rabelo, 2022).
Tendo em conta o pensamento anterior depreende-se que haja lacunas na educação da pessoa surda, sendo que, o desenvolvimento integral não é completamente vislumbrado porquanto as ações metodológicas registam insuficiências, não sendo possível que a criança desenvolva competências linguísticas que permitam sua inclusão exaustiva no processo docente-educativo.
No contexto angolano as crianças surdas enfrentam inúmeros desafios que engendram baixo rendimento no seu aprendizado. Aquando da realização de uma mesa redonda com abordagem central voltada a “Importância da Língua Gestual Angolana: Avanços, Dificuldades e Soluções”, enfatizou-se que as necessidades das crianças surdas são conhecidas e muitas centram-se nas barreiras comunicativas. (Francisco, 2021; referenciado pelo Ministério da Educação de Angola – MED, 2021).
Entenda-se que tal fato dá-se pelo desconhecimento da Língua Gestual Angolana (LGA) por um grupo considerável, incluindo no ambiente familiar e pelo fato das políticas linguísticas para o povo surdo ainda serem insuficientes e pouco precisas. As barreiras comunicativas vivenciadas pela pessoa surda geram implicações como o isolamento e o insucesso académico, visto que, sem um código linguístico desenvolvido a interação vê-se comprometida em variados contextos.
O desenvolvimento das competências comunicativas é uma exigência constante nos documentos normativos que regulam o sistema de educação e ensino angolano. A título de exemplo, de acordo com o Decreto Presidencial 20/11, de 18 de Janeiro, que aprova o Estatuto de Modalidade de Educação Especial, além de considerar a deficiência auditiva como área de intervenção no Capítulo I, Artigo 4º e ponto 2, no seu Artigo n.º 6º e na alínea b, estabelece como um dos objetivos específicos “desenvolver códigos de comunicação para possibilitar o acesso ao currículo do aluno com hipoacusia ou surdez”.
Desta feita, compreende-se que, para o documento anteriormente referenciado, a criança não tem como assimilar o que foi estabelecido a aprender se não estiver desenvolvida nela as competências linguísticas, isto é, não dominando seu código de comunicação não terá como reunir os critérios definidos como perfil de saída de uma criança após a frequência do pré-escolar. Por esse motivo, enfatiza-se que, o desenvolvimento das competências comunicativas é fundamental para o sucesso educativo.
O presente estudo justifica-se na medida em que se procura aferir as razões de uma problemática vital, procurando por resultados satisfatórios para crianças surdas com baixa proficiência na componente linguística. Uma outra particularidade que despertou o interesse e necessidade de se estudar a temática consiste no fato de alguns professores não possuírem domínio suficiente da LGA e engendrar desafios consideráveis na interação com as crianças.
Nessa senda, partindo do pressuposto da educação ser um processo mediado pela comunicação, entende-se haver necessidade de compreender as ações metodológicas que visam estimular a competência comunicativa nas crianças surdas, proporcionando, dessa feita, ferramentas que possam auxiliar os professores da sala regular e da sala de recursos multifuncionais a dar relevância ao atendimento educativo especializado como fundamental no desenvolvimento de competências linguísticas e o apoio a recursos visuais.
Enquadramento Teórico
Abordagens gerais sobre o desenvolvimento de competências comunicativas
Na presente abordagem dá-se nota inicial ao desenvolvimento de competências comunicativas em crianças de modo geral e específico, tendo como ponto de partida a delimitação dos marcos teóricos que dão ênfase aos caminhos que propiciam o desenvolvimento de habilidades comunicativas, a importância da comunicação na infância, os fatores que influenciam no desenvolvimento da expressão comunicativa, bem como a comunicação no contexto da pessoa surda.
O processo de aquisição e desenvolvimento da competência comunicativa e linguística “é um processo complexo e fascinante em que a criança, através da interação com os outros, (re)constrói, natural e intuitivamente, o sistema linguístico da comunidade onde está inserida”. Nesta jornada de construção linguística a criança vai assimilar a língua dominante não apenas em sua comunidade, mas aquela que perfaz a língua materna, e é por intermédio dela que vai interagir com os demais e explorar o mundo em sua volta. (Sim-Sim et al, 2008, p.11).
Em uma criança dita normal, aquela cujas faculdades de ouvir não registam limitações, a habilidade comunicativa começa a sofrer influências da capacidade de escuta sonora que ocorre ainda antes de seu nascimento, concretamente no último trimestre de gestação. Os resultados de uma investigação realizada há cerca de três dezenas de anos, demostraram que os seres humanos desenvolvem a escuta a partir do sexto mês de gestação. Ainda na vida intrauterina ocorre a reação aos sons, o novo ser em formação não apenas ouve como também emite resposta, apesar de não-verbal, aos estímulos sonoros que recebe. (Hepper 1988-1997; Moon et al, 1993; Lecanuet et. El, 1993; citados por Slater e Muir, 2004).
Algumas objeções podem ser feitas e que auxiliam na compreensão exaustiva do desenvolvimento da habilidade comunicativa nas crianças. O que se pode deduzir do experimento acima referenciado é que esta reação humana ao som que tem início no terceiro trimestre da vida e com o nascimento atinge níveis sofisticados e desempenha especial impato em relação à fala, ou seja, contribui no processo de aquisição da linguagem e estabelecimento da comunicação. (Slater e Muir, 2004).
O ato de comunicar implica a transmissão de uma mensagem a alguém, obriga a um relacionamento, a uma intenção através de um comportamento ou código linguístico. O ato comunicativo é um processo dinâmico, natural e espontâneo que exige a interação de pelo menos duas pessoas, com vista à partilha de necessidades, experiências, desejos, sentimentos e ideias. O que o autor faz transparecer é a impossibilidade de existir comunicação sem o outro, ou seja, no processo comunicativo é imprescindível a existência do locutor e do alocutário. (Sim-Sim et al., 2008 referenciados por Matos, 2023).
A capacidade de emitir um conjunto de palavras reconhecíveis e que sejam possuidores de algum sentido ou que façam referência a algo concreto à criança passa pela fase do balbucio. O balbucio consiste na capacidade de produção de unidades fonéticas e silábicas, e constitui o primeiro passo para a construção de um sistema linguístico mais elaborado. O balbucio é largamente reconhecido como sendo contínuo com a aquisição posterior da linguagem. (Slater e Muir, 2004).
Ora, o balbucio não é caraterística exclusiva da criança ouvinte, mesmo a pessoa surda desenvolve, em sua fase inicial de aquisição da linguagem, o balbucio gestual e/ou manual. No entanto, “tem sido afirmado em diversas ocasiões que o desenvolvimento da língua é gravemente retardado nos surdos, talvez por causa da sua incapacidade em ouvir e compreender a linguagem falada”. Porém, defende-se e comprova-se que a fala, por si mesma, não é fundamental para a aquisição da linguagem e que as crianças surdas são capazes de adquirir a linguagem usando gestos manuais. (Petitto e Marentette, 1991, pp. 1493-1496)
A par do balbucio falado ou vocal os autores em referência introduzem uma segunda tipologia: o balbucio gestual ou manual. Segundo os mesmos autores, considera-se agora que o balbucio manual ocorre em crianças surdas quando estas são colocadas desde o seu nascimento às línguas gestuais. Outrossim, se o balbucio se deve ao amadurecimento de uma capacidade de linguagem baseada no cérebro e a uma capacidade expressiva capaz de processar diferentes tipos de sinais, então deve ocorrer em modalidade dupla, isto é, no modo da linguagem falada e gestual.
Uma criança ouvinte emite pequenas unidades para experienciar comunicar, a pessoa surda, igualmente, reproduz manualmente unidades gestuais com finalidade de exteriorizar a sua capacidade expressiva, todavia, pelo fato da linguagem padronizada ser adquirida, importa que o ambiente que envolve a pessoa surda seja dominadora da língua gestual para que seja possível o desenvolvimento eficaz das competências comunicativas.
Por conseguinte, a qualidade do contexto influencia a qualidade do desenvolvimento da linguagem, quer isso dizer que, quanto mais estimulante for o ambiente linguístico, e quanto mais ricas forem as vivências experienciais propostas, mais desafios se colocam ao aprendiz de falante e maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, linguístico e emocional, quer para a pessoa ouvinte como a surda. (Sim-Sim et al, 2008).
Por sua vez, atualmente sabe-se que a capacidade para discriminar sons acontece numa fase anterior ao nascimento, é inata. (Matos, 2023) . Ao contrário da discriminação sonora, a capacidade de identificação e diferenciação gestual após o nascimento por estar condicionada a boa acuidade visual. Corrobora com essa conceção Sim-Sim et al, (2008), ao destacar dois períodos de desenvolvimento linguístico:
a) Período pré-linguístico: este período ocorre antes da fase da articulação de palavras, aqui a criança interage vocalmente através de um conjunto de produções sonoras, tais como o choro, o riso, o palreio e a lalação.
Esse período é igualmente identificado na pessoa surda. O choro, como primeira manifestação sonora de desconforto, dá lugar, por volta dos dois meses de idade, à produção de sons vocálicos e consonânticos que expressam bem-estar e prazer é o denominado palreio que, juntamente com o sorriso e um pouco depois com gargalhadas, marca uma alteração substancial na capacidade comunicativa do bebé.
Ora, os autores do presente artigo deduzem que a pessoa surda ao longo de seu desenvolvimento e crescimento comunica suas intenções, igualmente, por intermédio dos choros que pode simbolizar alguma dor, fome, sede, ou necessidade da presença da mãe. A incapacidade de ouvir não impede a criança de chorar, sorrir, franzir as sobrancelhas quando algo ruim lhe suceder, ou reagir ao sorriso da mãe quando esta direciona o olhar em sua direção.
Torna-se necessário considerar que, desde cedo, a pessoa surda se comunica não somente através do olhar e do balbucio, mas também pelo gesto e pela expressão facial, conseguindo distinguir gestos, como a criança ouvinte consegue distinguir as palavras. (Schirmer, 2004 referenciado por Luciano 2024).
No entanto, o palreio é também notável na pessoa surda assim como a lalação que se estende até aos nove/dez meses, caracteriza-se por uma repetição de sílabas, do tipo “mamamama” ou “babababa”, com uma estrutura CVCV (consoante/vogal/consoante/vogal). A lalação na pessoa surda baseia-se na emissão de gestos sem sentido total mas que sejam o resultado da imitação dos movimentos manuais dos adultos em sua volta.
b) Período linguístico: a criança ouvinte reduz a reduplicação silábica para produções de uma ou duas sílabas (CV; CVCV), do tipo, “pa” e “papa”, a que passa consistentemente a atribuir um significado. Com o aparecimento das primeiras palavras, de acordo com as regras fonológicas da língua da criança, inicia-se o chamado período linguístico.
No contexto da pessoa surda este período é marcado pela produção de pequenos gestos com significados isolados e/ou combinados, até começar a desenvolver a capacidade de expressar por intermédio de estruturas mais complexas, isto entre os 1 e os 14 anos. (Costa et al, 2002 e Schirmer, 2004 referenciado por Luciano, 2024).
Portanto, antes de a criança alcançar níveis avançados da expressão comunicativa passa por diferentes etapas, este processo dá-se da melhor maneira quando o ambiente familiar da pessoa surda estimular a comunicação gestual. Por intermédio da habituação a criança desenvolve repertório linguístico que favorece sua integração social e, fundamentalmente, que a aquisição da linguagem ocorra precocemente, conforme os padrões de desenvolvimento e aquisição da linguagem.
Ações metodológicas na educação de Crianças Surdas
O processo educativo é constituído de vários momentos do trabalho do educador, dentre os quais destacam-se o planejamento, ensino e avaliação, estes perfazem “as três grandes etapas da prática educativa”. Implica com isso dizer que o educador deve priorizar a planificação das ações que pretende desenvolver com as crianças, esta etapa reflete responsabilidade e compromisso com o ato de educar porquanto consiste no tracejamento de habilidades a serem alcançadas pelas crianças e, consequentemente, na escolha das melhores metodologias para fazê-las. (Carmo, 2010, p. 217).
Não há nenhuma criança que não tenha a capacidade de aprender, todas aprendem desde que nascem e as experiências vividas auxiliam a moldá-las de modos a tornarem-se num capital educativo para enfrentar a vida. Outrossim, sendo a aprendizagem inerente a natureza humana, por via do Programa da Iniciação o Ministério da Educação reafirma ser um direito de todas as crianças contar com o carinho, o cuidado e as condições que lhes permitam um desenvolvimento integral adequado. ( Ministério da Educação – MED, 2021).
Ora, a socialização primária da criança é iniciada no seio familiar, a partir deste ciclo ela começa a desenvolver as primeiras habilidades. Posteriormente, insere-se no jardim-de-infância, sendo que, no contexto angolano, outros ingressam diretamente as escolas primárias para a frequência da classe da iniciação. Independente de ser jardim-de-infância ou escola primária, um dos focos constitui no desenvolvimento integral, incluindo o aprimorando linguístico e comunicativo.
O conceito de metodologia consiste num conjunto de métodos e de técnicas de investigação, na sua organização e respetiva. Entende-se metodologia como sendo “ (...) o processo que permite atingir o objetivo fixado (...), embora, defenda-se que para atingir um mesmo objetivo existam diferentes métodos”. (Estrela, 2003; Arenilla et al., 2013, p. 405).
O conceito de metodologia, conforme abordado pelos autores acima, evidencia a sua importância como ferramenta estruturante no âmbito da educação pré-escolar. Enquanto Estrela destaca a articulação entre métodos e técnicas de investigação, sublinhando a sua organização, Arenilla et al. enfatizam a flexibilidade da metodologia, ao admitir a existência de múltiplos métodos para alcançar um mesmo objetivo. Essa visão complementa-se ao demonstrar que a metodologia não é um conjunto rígido de normas, mas sim um processo dinâmico e adaptável ao contexto educativo, essencial para a eficácia e a inovação no desenvolvimento integral da criança.
Uma das ações metodológicas abrangentes e que corrobora com a natureza da criança são os jogos e as brincadeiras. Para o MED (2021, p. 7):
O jogo é uma atividade fundamental nesta etapa e deverá ser utilizado como uma ferramenta em todas as áreas curriculares. A brincadeira é um meio de educação inestimável na pré-escola e, consequentemente para as crianças. Por este motivo, é compreensível que lhe seja dada atenção especial, não apenas nos momentos estabelecidos especificamente para isso, mas também como uma forma de ensino.
Os jogos e as brincadeiras são instrumentos essenciais no desenvolvimento integral da criança, incluindo o desenvolvimento linguístico, especialmente no caso de crianças surdas. Segundo o dito anteriormente deduz-se que o jogo é uma atividade fundamental que deve ser integrada em todas as áreas curriculares, servindo como um meio educativo valioso.
Para crianças surdas, os jogos assumem uma relevância ainda maior, pois proporcionam um ambiente lúdico e visual que estimula a interação, a comunicação e a aprendizagem da língua de sinais, além de fortalecer habilidades cognitivas e sociais. Assim, os jogos não apenas respeitam a natureza infantil, mas também se configuram como uma estratégia inclusiva e eficaz para potencializar o desenvolvimento linguístico e a construção do conhecimento dessas crianças.
Na conceção da ação metodológica é fundamental considerar as caraterísticas singulares das pessoas surdas, reconhecendo que sua perceção é predominantemente visual, e não auditiva. As pessoas surdas utilizam permanentemente a modalidade visuo-espacial, ouvindo com os olhos e falando com as mãos. (Dantas e Daxenberger, 2018).
Nesse contexto, a educação bilíngue emerge como uma abordagem organizativa essencial para as atividades educativas, pois garante o acesso a duas línguas: a língua de sinais, como língua natural (L1), e a língua maioritária na modalidade escrita (L2). Essa abordagem promove a inclusão, permitindo que os surdos se comuniquem em sua língua materna e expressem suas ideias de forma plena, assegurando seu direito à educação de qualidade e à valorização de sua identidade linguística e cultural.
Além disso, os autores supracitados destacam a importância de a área da educação direcionar sua atenção às ações metodológicas necessárias para promover uma aprendizagem significativa. Essas metodologias devem contemplar a educação bilíngue, com o uso de materiais visuais e recursos adatados, atendimento educativo especializado de modo a incentivar a prática constante entre os educadores e garantir um aprendizado efetivo para as crianças surdas. Nesse sentido:
O surdo é aquele que apreende o mundo por meio de contatos visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e da língua escrita e de outras, de modo a propiciar pleno desenvolvimento cognitivo, cultural e social. A língua de sinais permite ao ser surdo expressar seus sentimentos e visões sobre o mundo, sobre significados, de forma mais completa e acessível. (Campos, 2013, p. 48)
Essa perspetiva ressalta que a inclusão de práticas visuais e bilíngues é essencial para favorecer o desenvolvimento integral da pessoa surda, promovendo sua autonomia, identidade e participação ativa na sociedade, além de propiciar o desenvolvimento da capacidade recetiva e expressiva, levando-a a ser fluente no seu código linguístico. Desta feita, a par das ações supracitadas importa que seja fatual no contexto de educação pré-escolar, as adaptações curriculares para melhor atender às reais necessidades das pessoas surdas lá matriculadas.
As adaptações curriculares estão previstas no Decreto Presidencial n.º 20/11, que aprova o Estatuto de Modalidade de Educação Especial. No seu Capítulo I, Artigo 6º, referente aos objetivos específicos, percebe-se que, o desenvolvimento da competência comunicativa e linguística constitui uma necessidade. Este documento normativo reafirma o compromisso de “desenvolver códigos de comunicação para possibilitar acesso ao currículo do aluno com hipoacusia e surdez”.
No Capítulo II, do Artigo 7º referente ao Regime Educativo Especial, verifica-se que, para o cumprimento dos objetivos preconizados é essencial:
a) Utilização de equipamentos especiais de compensação;
b) Adaptação das condições de acesso;
c) Adaptações curriculares;
d) Alterações curriculares;
e) Condições especiais de matrícula;
f) Condições especiais de avaliação;
g) Adequação na organização de classes e turmas;
h) Apoio pedagógico suplementar;
Nesses pré-requisitos para o alcance dos objetivos voltados ao desenvolvimento da capacidade comunicativa das crianças surdas emprega-se maior atenção, como ações metodológicas eficazes, a utilização de equipamentos especiais de compensação face a perda total ou parcial da audição, adaptações curriculares – aferindo o que é necessário no momento que a criança aprenda – alterações curriculares para aqueles casos em que o comprometimento linguístico da pessoa surda mostrar-se ser muito acentuado, condições especiais de avaliação corroborante ao que foi ensinado, adequação na organização de classes e turmas, bem como um apoio pedagógico suplementar.
A Importância do Pré-Escolar no Desenvolvimento de Competências Comunicativas na Infância: um olhar sobre a Legislação Angolana.
O ensino pré-escolar em Angola é reconhecido como uma etapa educacional crucial para o desenvolvimento integral da criança. Regulamentado pela Lei nº32/20 de 12 de Agosto, referentes as Bases do Sistema de Educação e Ensino. De acordo com o Decreto Presidencial nº195/23 que aprova o Regime Jurídico do Subsistema da Educação Pré-escolar, no seu Capítulo II, Artigo 4º, alinha a), o pré-escolar tem como objetivo “estimular o desenvolvimento intelectual e físico da criança através dos domínios afetivos, cívicos, sociais, psicomotor e cognitivo, garantindo-lhe um ambiente sadio, de desenvolvimento integral, de forma a facilitar sua entrada no Subsistema de Ensino Geral”.
Ora, “o Subsistema de Educação Pré-escolar é o alicerce da educação que cuida da primeira infância, na fase da vida da criança em que se devem realizar ações de condicionamento e de desenvolvimento psicomotor”. Este subsistema vela pela “construção das habilidades que preparam a criança para o ensino obrigatório, satisfazendo as suas necessidades básicas de aprendizagem”. A legislação destaca a importância dessa fase como preparatória para o ensino primário, enfatizando princípios como a igualdade de acesso, a inclusão e a adaptação às especificidades culturais e linguísticas do país. (MED, 2019, p.17)
No contexto angolano, o ensino pré-escolar atende a crianças entre os 3 e os 6 anos de idade, sendo estruturado para apoiar o desenvolvimento de capacidades básicas. Entre os aspetos destacados na legislação está a promoção de competências comunicativas, consideradas essenciais para o sucesso académico e a integração social futura. Essa perspetiva é especialmente relevante em um país com rica diversidade linguística e cultural, onde a educação deve respeitar e valorizar as diferentes realidades locais e de diferentes grupos, incluído o povo surdo.
No inerente o desenvolvimento das competências comunicativas em crianças da classe da iniciação ocorre na área curricular da comunicação linguística, que de acordo com o programa da iniciação possui a carga horária de cinco (5) tempos semanais. As competências comunicativas desempenham um papel central no desenvolvimento infantil, abrangendo a linguagem verbal, a linguagem não-verbal e as habilidades de interação social. (MED, 2019).
Ora, durante a primeira infância, as crianças desenvolvem progressivamente a capacidade de expressar ideias, compreender os outros e interagir com o ambiente. Essas competências não apenas facilitam a aprendizagem acadêmica, mas também fortalecem as bases para a formação de relações sociais saudáveis e a construção da identidade. Sendo que a educação é mediatizada pela comunicação e para que este processo ocorra é imprescindível a existência de um código linguístico, considera-se crucial criar oportunidades de aprendizado da LGA pela pessoa surda.
No contexto do ensino pré-escolar em Angola, a diversidade linguística apresenta oportunidades e desafios. Por um lado, pode enriquecer o ambiente educacional, promovendo o bilinguismo e o respeito às culturas locais. Por outro, exige preparação adequada dos professores e disponibilidade de materiais didáticos adatados. As competências comunicativas são fundamentais para que as crianças compreendam instruções, expressem necessidades e interajam em contextos sociais variados.
A legislação educacional angolana referente ao Subsistema do Pré-escolar, nos artigos 10º e 11º, sublinha a necessidade de que o ensino pré-escolar promova a comunicação como uma competência essencial para o desenvolvimento global da criança. Essa promoção deve ocorrer por meio de práticas pedagógicas que integrem atividades lúdicas, narrativas, jogos de linguagem e experiências interativas. A legislação também incentiva a formação continuada dos educadores, visando capacitá-los a lidar com diferentes contextos linguísticos e necessidades específicas das crianças.
As diretrizes também ressaltam a importância da inclusão – Artigo 5º, alinha c) – garantindo que crianças com dificuldades de comunicação ou necessidades educacionais especiais tenham acesso a recursos e metodologias adaptadas. Isso pressupõe a utilização de materiais visuais, tecnologias assistivas e outras ferramentas que facilitem a expressão e a compreensão, permitindo que todas as crianças participem plenamente das experiências educacionais.
As deficiências sensoriais constituem uma das áreas de intervenção definidas pelos normativos angolanos inerentes a educação especial. O Decreto Presidencial nº20/11 referente ao Estatuto de Modalidade de Educação Especial no Capítulo I, Artigo 4º e ponto 2, sublinha que a educação especial intervém nos domínios dos distúrbios sensoriais, incluindo as áreas da deficiência visual, auditiva e a surdo-cegueira. Consequentemente, no Artigo 6º, alinhas a) e b), realça a necessidade de garantir o atendimento educacional complementar e/ou suplementar dos alunos com necessidades educativas especiais e desenvolver códigos de comunicação para possibilitar o acesso ao currículo do aluno com hipoacusia e surdez.
Apesar das disposições legais, entende-se existir desafios significativos para a implementação eficaz das diretrizes relacionadas ao desenvolvimento comunicativo no pré-escolar. Entre os principais desafios destaca-se a insuficiência e/ou falta de professores intérpretes nas escolas tanto especiais como inclusivas, bem como o fato de a profissão de intérprete de Língua Gestual Angolana não estar oficializada, e a própria LGA não possuir estatuto próprio que o regule. (Sobrinho, 2021 referenciado pelo MED, 2021).
Portanto, o ensino pré-escolar em Angola, fundamentado na legislação vigente, desempenha um papel vital no desenvolvimento de competências comunicativas na infância. Embora existam desafios, as diretrizes legais oferecem uma base sólida para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas e eficazes. Investir na qualidade do ensino pré-escolar, na formação docente e na ampliação de recursos é fundamental para garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de desenvolver plenamente suas competências comunicativas e, assim, estejam preparadas para enfrentar os desafios das próximas etapas de sua formação académica e social.
Metodologia
Tipo de pesquisa
O presente estudo quanto a abordagem assenta-se no tipo misto, concretamente o qualitativo e quantitativo, sendo que, perspetivou-se entender o processo de desenvolvimento das competências comunicativas em crianças surdas na educação pré-escolar. Esse tipo de estudo, de acordo com Coelho (2019) considera que existe uma relação entre o mundo e o sujeito além daquela traduzida em números. Quanto a tipologia a pesquisa é descritiva.
Os estudos descritivos buscam especificar as propriedades importantes de pessoas, grupos, comunidades ou qualquer outro fenómeno que seja submetido à análise. Medem ou avaliam diversos aspetos, dimensões ou componentes do fenómeno a investigar. Do ponto de vista científico descrever é medir. Isto é, num estudo descritivo selecciona-se uma série de questões e mede-se cada uma delas independentemente, para assim descrever o que se investiga. (Gonçalves, 2005, p.8).
Métodos de investigação
Os métodos investigativos utilizados foram:
Métodos teóricos
Dedutivo: este método permitiu estabelecer inferências sobre o fenómeno em estudo partindo dos pressupostos gerais aos particulares. Partindo da descrição e compreensão do desenvolvimento das competências comunicativas na infância no fórum generalizado, buscou-se delimitar como este processo ocorre no contexto das crianças surdas do Complexo Escolar Nº271-Ensino Especial do Cuito/Bié.
Analítico-sintético: com este método foi possível analisar as diferentes contribuições teóricas inerentes ao desenvolvimento linguístico dos surdos e, posteriormente, sintetizar as informações por intermédio de inferências derivadas dos construtos científicos apresentados. Este procedimento implica a decomposição de um todo em suas partes e a síntese é estabelecer, do ponto de vista mental, o elo entre as respetivas partes, a recomposição das partes. (Chitoma e Kavaya, 2022).
Pesquisa Documental: esta pesquisa baseia-se em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa e os documentos são classificados em dois tipos principais fontes de primeira mão (documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, contratos, diários, filmes, fotografias, gravações) e fontes de segunda mão (relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas estatísticas, entre outros). (Gil, 2008).
Método empírico
Observação: recorreu-se neste método para a compreensão exaustiva do fenómeno em estudo e das ações implementadas para o desenvolvimento das competências comunicativas em crianças surdas. Foram estabelecidos os indicadores no guia de observação que auxiliaram a identificar os pontos fulcrais a serem observados e que permitiram entender a realidade inerente ao objeto de estudo. A observação focou nas aulas ministradas na sala de recursos multifuncionais.
Inquérito: permitiu a recolha de informações em torno do desenvolvimento de competências comunicativas na pessoa surda em idade pré-escolar. Foi aplicado aos membros do corpo diretivo e aos educadores que acompanham o processo educativo.
População e amostra
A pesquisa contou com uma população diversificada constituída por três membros do corpo diretivo e dois educadores que atendem as crianças do pré-escolar. Por conta do número insignificante de educadores do pré-escolar optou-se em trabalhar com a totalidade. Quanto ao corpo diretivo, por opção dos autores da pesquisa decidiu-se inquirir dois membros que foram selecionados tendo em conta os critérios de amostragem intencional. As observações tiveram em conta um total de 20 crianças surdas que frequentam a sala regular e a sala de recursos multifuncionais.
Resultados e discussão dos dados
Com base na análise e interpretação dos dados obtidos por meio da observação e dos inquéritos aplicados ao corpo diretivo e aos educadores, emergem algumas regularidades gerais que caraterizam o cenário do desenvolvimento da competência comunicativa em crianças com surdez no Complexo Escolar nº 271-Ensino Especial do Cuito.
Insuficiências e Desafios identificados
Ø Dificuldade na Alternância e Fluidez da Conversa: As crianças enfrentam desafios para manter uma comunicação alternada e contínua, demonstrando necessidade de maior estímulo e prática;
Ø Uso Inconsistente da Língua de Sinais: O domínio da Língua Gestual Angolana ainda é limitado, sendo utilizado de forma irregular pelas crianças e nem sempre incentivado pelos educadores;
Ø Compreensão e Seguimento de Instruções: Alguns alunos demonstram dificuldades na compreensão de comandos simples, evidenciando a necessidade de estratégias mais eficazes;
Ø Ambiente e Recursos Inadequados: O espaço físico e os materiais didáticos não são totalmente acessíveis e não exploram suficientemente os recursos visuais, o que pode impatar negativamente a comunicação das crianças surdas;
Ø Desalinhamento entre Diretrizes Institucionais e Prática Pedagógica: Embora a gestão incentive metodologias diversificadas (Método Oral, Comunicação Total, Estratégias Individualizadas), na prática, os educadores utilizam predominantemente o Método Oral, sem explorar plenamente outras abordagens;
Ø Formação Insuficiente dos Educadores: Os educadores avaliam seu conhecimento sobre a surdez como "regular" e apontam a necessidade de mais capacitação específica para aprimorar suas práticas pedagógicas.
Ø Limitações no Uso de Tecnologias Assistivas: Apesar de serem mencionadas como recursos importantes pela gestão, essas tecnologias não são utilizadas de forma expressiva na sala de aula;
Ø Dificuldades na Articulação entre Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Sala Regular: A descontinuidade entre as atividades da Sala de Recursos Multifuncionais e as da turma regular dificulta a evolução das competências comunicativas das crianças;
Ø Inserção tardia e sem conhecimento da língua padrão: os alunos surdos são inseridos de forma tardia no sistema escolar e chegam sem que tenham o domínio da língua padrão de sua comunidade. Este foi apontado como um dos desafios ao trabalhar as competências comunicativas destas crianças.
Considerações finais
Com base no estudo realizado sobre o desenvolvimento de competências comunicativas em crianças surdas na educação pré-escolar no contexto do Complexo Escolar nº271-Ensino Especial do Cuito/Bié, chegou as seguintes conclusões:
Ø Os pressupostos teóricos evidenciaram que o desenvolvimento linguístico e comunicativo das crianças surdas é altamente influenciado pela intervenção precoce e pela exposição a ambientes bilíngues, integrando a Língua Gestual Angolana (LGA) como primeira língua e a língua portuguesa como segunda;
Ø Observou-se que a falta de recursos adequados, formação insuficiente dos professores e a deficiência na comunicação entre a escola e as famílias comprometem o pleno desenvolvimento das competências comunicativas das crianças com surdez;
Ø Ações metodológicas voltadas em atividades lúdicas e o uso de recursos visuais demonstram ser ferramentas eficazes para estimular a interação social e a comunicação entre crianças surdas, promovendo um ambiente inclusivo e participativo;
Ø O diagnóstico apresentou um cenário de inúmeros desafios estruturais, metodológicos e formativos que precisam ser superados. Há um esforço significativo dos educadores em adaptar estratégias, mas a falta de formação específica e de recursos adequados compromete a eficácia dessas ações. Assim, torna-se essencial uma abordagem mais estruturada para potencializar a comunicação das crianças surdas e promover uma educação verdadeiramente inclusiva.
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