A Física Além do Olhar:
Desenvolvimento de um material tátil-sensorial para o ensino de Óptica
Geométrica à pessoas com deficiência visual
Physics Beyond Sight:
Development of a tactile-sensory teaching material for teaching Geometric
Optics to visually impaired people
Física más
allá de la vista: Desarrollo de un material táctil-sensorial para la enseñanza
de Óptica Geométrica a personas con discapacidad visual.
Thayane Lopes Vilela 
Universidade Federal de Lavras, Lavras – MG, Brasil.
thayane.vilela@educacao.mg.gov.br
Ana Paula Alves
Universidade Federal dos Vales Jequitinhonha e Mucuri, Janaúba–
MG, Brasil.
anafisic@gmail.com
Recebido em 22 de agosto de 2025
Aprovado em 03 de fevereiro de 2026
Publicado
em 12 de fevereiro de 2026
RESUMO
O aumento de estudantes com deficiência visual (DV) no
ensino regular, impulsionado por
novas
diretrizes educacionais, tem desafiado professores de física a desenvolverem
prática inclusivas, especialmente em áreas tradicionalmente visuais, como por
exemplo, a óptica geométrica. Este trabalho apresenta o desenvolvimento de
protótipos tátil-sensoriais construídos em MDF, proveniente de retalhos de
móveis planejados, como ferramenta pedagógica para o ensino de fenômenos
ópticos a estudantes cegos ou com baixa visão. Fundamentada na teoria de
Vygotsky e nos trabalhos de Éder Pires Camargo, a metodologia constituiu em uma
revisão bibliográfica e na criação de modelos físicos que representam fenômenos
como a reflexão, refração, difração e formação de imagens em lentes e espelhos
esféricos. Os resultados demonstram que a utilização de materiais tátil-sensoriais
resistentes permitem que o estudante com DV construa modelos mentais dos
conceitos físicos por meio do toque, superando barreiras de aprendizagem sem a
necessidade obrigatória do Braille, o qual muitas vezes é desconhecido por
estudantes e docentes. Conclui-se que a comunicação tátil-sensorial é uma
estratégia eficaz para promover a aprendizagem equitativa e a inclusão escolar,
humanizando o processo educativo e proporcionando equidade em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino; Física Óptica; Deficiência Visual.
ABSTRACT
The increase
in visually impaired (VI) students in mainstream education, driven by new
educational guidelines, has challenged physics teachers to develop inclusive
practices, especially in traditionally visual areas, such as geometric optics.
This work presents the development of tactile-sensory prototypes constructed
from MDF, derived from scraps of planned furniture, as a pedagogical tool for
teaching optical phenomena to blind or low-vision students. Based on Vygotsky’s
theory and the work of Éder Pires Camargo, the methodology consisted of a
literature review and the creation of physical models representing phenomena
such as reflection, refraction, diffraction, and image formation in lenses and
spherical mirrors. The results demonstrate that the use of tactile-sensory resistant
materials allows students with VI to construct mental models of physical
concepts through touch, overcoming learning barriers without the mandatory need
for Braille, which is often unknown to students and teachers. It is concluded
that tactile-sensory communication is an effective strategy to promote
equitable learning and school inclusion, humanizing the educational process and
providing equity in the classroom.
Keywords: Teaching; Optical Physics;
Visual Impairment.
RESUMEN
El aumento de estudiantes con discapacidad visual (DV)
en la educación general, impulsado por las nuevas directrices educativas, ha
desafiado al profesorado de física a desarrollar prácticas inclusivas,
especialmente en áreas tradicionalmente visuales, como la óptica geométrica.
Este trabajo presenta el desarrollo de prototipos táctiles-sensoriales
construidos con MDF, derivado de retazos de mobiliario planificado, como
herramienta pedagógica para la enseñanza de fenómenos ópticos a estudiantes
ciegos o con baja visión. Basada en la teoría de Vygotsky y el trabajo de Éder
Pires Camargo, la metodología consistió en una revisión bibliográfica y la
creación de modelos físicos que representan fenómenos como la reflexión, la
refracción, la difracción y la formación de imágenes en lentes y espejos
esféricos. Los resultados demuestran que el uso de materiales táctiles-sensoriales
resistentes permitem al alumnado con DV construir modelos mentales de
conceptos físicos a través del tacto, superando barreras de aprendizaje sin la
necesidad obligatoria del braille, a menudo desconocido para estudiantes y
docentes. Se concluye que la comunicación táctil-sensorial es una estrategia
eficaz para promover el aprendizaje equitativo y la inclusión escolar,
humanizando el proceso educativo y proporcionando equidad en el aula.
Palabras
clave: Enseñanza; Física Óptica;
Discapacidad visual.
Introdução
Analisando o cenário atual, observa-se a partir dos anos
2000, uma expansão no diagnóstico e na matrícula de estudantes com deficiência
ou transtornos globais do desenvolvimento em escolas regulares brasileiras. Tal
fenômeno vincula-se à implementação de marcos legais e diretrizes educacionais
(Brasil, 1996, 2003 e 2008), bem como aos avanços nas áreas médica e
científica. Em nosso país, há um conjunto de diretrizes que asseguram o acesso,
a permanência e a progressão desses estudantes em todos os níveis de ensino.
Sob a perspectiva da educação inclusiva, essas políticas preconizam a oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Educação Infantil ao Ensino
Superior (Brasil, 2008).
Embora os cursos de licenciatura incluam, atualmente, a disciplina
de Educação Inclusiva, observa-se que parte dos graduandos ainda encontram
dificuldades em se adaptar a essa realidade. Isso se traduz em uma carência de
especialização em abordagens pedagógicas capazes de atender às diversas
singularidades da Educação Inclusiva. Conforme Camargo (2011), as adequações no
ambiente escolar, sejam arquitetônicas, metodológicas e comportamentais, devem
contemplar a totalidade dos estudantes de forma equânime. Nesse sentido, é
imperativo que os docentes possuam uma formação inicial e continuada que os
preparem para a atuação em ambientes inclusivos.
Por analogia, Moreira (2003), enfatiza a necessidade de práticas
docentes pautadas em metodologias inovadoras. O autor defende que professores
devem superar modelos tradicionais de ensino, desenvolvendo sequências
didáticas críticas, compreendendo que a deficiência ou o transtorno global do
desenvolvimento não constituem um fator limitador ou impeditivo para a
aprendizagem. Analogamente, Ferreira (2024), conclui que o investimento no
desenvolvimento profissional dos docentes é essencial para garantir que todos
os estudantes, independentemente de suas singularidades, tenham acesso a uma
educação de qualidade e a oportunidades de aprendizagem equitativas.
A motivação para este estudo decorre das dificuldades observadas
no processo de ensino e aprendizagem de óptica geométrica por estudantes com
deficiência visual no ensino médio. Os dados estatísticos do censo do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), nele foi constatado que 3,5% da
população brasileira são deficientes visuais (Brasil, 2010). Estimativas mais
recentes (IBGE, 2023) apontam que o Brasil abriga mais de 6,5 milhões de
pessoas com essa condição, sendo aproximadamente 500 mil indivíduos com
cegueira e os demais com baixa visão.
No âmbito da educação inclusiva, é imperativo distinguir os
conceitos de cegueira e baixa-visão. Conforme a Organização Mundial da Saúde
(OMS), a Deficiência Visual (DV), não se apresenta de forma homogênea. A
cegueira caracteriza-se por um comprometimento severo, que abrange desde a
ausência total de percepção luminosa até a distinção rudimentar de vultos. Em
contrapartida, a baixa-visão, constitui uma condição intermediária entre a
cegueira e a acuidade visual plena, manifestando-se de forma heterogênea, na
qual a intensidade e a percepção visual variam significativamente entre os
indivíduos.
A visão é um sentido que permite
sintetizar as informações de forma rápida e ampla, possibilitando ao aluno
vidente uma identificação quase instantânea do que está sendo observado. O
mesmo não ocorre com o aluno cego, que precisa sintetizar essas informações
gradativamente, de cada parte ao todo, por meio do tato e de outros sentidos
analíticos. Uma possível saída seriam os materiais adaptados, que são
idealizados e desenvolvidos para facilitar o acesso das pessoas com deficiência
visual à informação, influenciados pelos valores sociais, conhecimentos
científicos e limitações tecnológicas de cada época. (Cruz; Rosa, 2024 p. 5).
De maneira similar, Skinner (1957), descreve que a percepção é
compreendida por meio de processos observacionais, caracterizando um
comportamento moldado pela interação com os demais sentidos. Para ele, o ato de
perceber não é um evento meramente passivo, mas uma forma de síntese e
interpretação decorrente do contato direto do indivíduo com o ambiente. Essa
interação com o mundo exterior resulta em respostas sensoriais que permitem ao
sujeito processar os acontecimentos e organizar sua experiência com a realidade
ao seu redor.
Nesse sentido, Ayres (1989), caracterizou o sensorial como sendo
uma entrada de informações para o uso social, que advém por meio de uma
percepção corporal e do mundo, isto é, uma adaptação processual de aprendizagem
ou desenvolvimento do processo neural. A fim de haver integração sensorial e
dos distintos processos do sistema nervoso, havendo interação entre o meio e o
discente, tornando-se uma assimilação acerca da aprendizagem significativa.
Sob a perspectiva do professor de física, a defasagem do processo
cognitivo em estudantes com deficiência visual requer a reestruturação das
metodologias e a adaptação dos recursos didáticos. Nesse contexto, a
deficiência não deve ser interpretada como um impedimento ao desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa, mas como um elemento que demanda estratégias
pedagógicas diferenciadas e inclusivas.
Dessa maneira, evidencia que o ser humano se comunica por meio do
processo cognitivo, mediante elaboração do sentido da mente, com o seu
desenvolvimento constituído de etapas distintas, seja por percepção (campo
sensorial), seleção (campo da memória) ou atribuição de significados (campo de
raciocínio), o que leva a memorização do que lhe foi ensinado (Del Rio,1990).
Para Piaget (1978), todo processo cognitivo e todo material
disponibilizado, são representados pela percepção mental. Por conseguinte, a
construção de materiais tátil-sensoriais, são ferramentas que auxiliam a
memorização, orientação e agregação ao seu desempenho educacional.
Na literatura, Camargo (2012), ressalta que o emprego de maquetes
táteis no ensino de pessoas com deficiência visual ou baixa visão ressignifica
o letramento científico e a contextualização do conteúdo. Além disso, tais
mecanismos potencializam a comunicação mediada entre docente e discente,
tornando-se instrumentos primordiais quando a acessibilidade pedagógica se faz
necessária no ambiente escolar.
Ademais, Tardif e Lessard (2005), destacam que o professor
trabalha com e sobre seres humanos, os quais apresentam singularidades que
delimitam o trabalho docente. Tais características psicobiológicas, capazes de
definirem a necessidade de métodos educacionais que, respeitem a subjetividade
dos discentes e exijam as adaptações conjuntas das competências e atitudes
pedagógicas.
Bem como, Baumel e Castro (2003), falam especificamente sobre os
recursos materiais para a escolarização adequada para os estudantes com DV, e que a
atuação competente de um professor a selecionar, utilizar ou elaborar materiais
condicional às experiências e práticas que estimulam a consecução de uma
educação equânime. Os materiais e recursos determinam a relação pedagógica de
qualidade, de resposta à inclusão das pessoas com deficiência visual e de todos
os estudantes que estão em processo educacional.
Fundamentando-se no conceito de Defectologia de Vygotsky (1943),
os processos de letramento e desenvolvimento educacional, se originam na
interação entre os processos intencionais de ensino. Estes ocorrem tanto na
educação formal, por meio de conceitos científicos mediados por professores,
quanto na educação informal, através de conceitos do cotidiano. Sob essa
perspectiva, não se deve aguardar a maturação biológica de estruturas
cognitivas específicas para iniciar a aprendizagem, ao contrário, é o
aprendizado que impulsiona o desenvolvimento. Portanto, a mediação pedagógica e
o aprendizado prévio são os elementos que possibilitam a formação de funções
psicológicas superiores necessárias para a absorção de novos conhecimentos.
Veraszto (2019), analisa pesquisas sobre o ensino de óptica
geométrica para estudantes com deficiência visual, destacando questões como a
formação de professores, comunicação no ensino e o uso de recursos de apoio. O
autor identifica os obstáculos consideráveis na inclusão e aponta a escassez de
materiais didáticos específicos. Tal carência compromete o desenvolvimento de
metodologias diversificadas, evidenciando a importância de novos recursos que
qualifiquem o ensino de física para esse público.
Este trabalho tem como objetivo discutir, possibilitar e criar um
material que auxilie o professor de física a promover um ensino inclusivo
especificamente nas aulas de óptica geométrica, voltado aos alunos com
deficiência visual ou baixa visão, especialmente, no ensino da área de Óptica
Geométrica. Camargo (2008), aborda a necessidade de trabalhar com maquetes
táteis-sensoriais para ensinar os conceitos de óptica geométrica,
uma vez que esses conceitos são visuais e isso dificulta o ensino para pessoas
com DV.
Somada a essa necessidade, Moreira (2003), menciona na literatura
que para uma eficácia educacional, se faz necessário utilizar e/ou criar novos
métodos e procedimentos didáticos que possam refletir criticamente suas ações e
que superam o seu preconceito em lecionar para estudantes atípicos. Diante desse
cenário, desenvolveu-se um material tátil-sensorial em MDF com o intuito de
subsidiar a prática docente e viabilizar a mediação de conceitos de forma
acessível.
Metodologia e Materiais
O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa
qualitativa, pautada na compreensão do mundo por meio das relações sociais
(Denzin e Lincoln, 2006). Sob a perspectiva literária de Bauman (2006), o
pesquisador é compreendido como um sujeito ativo na sociedade, cuja atuação
visa à reflexão crítica sobre suas práticas e métodos educacionais.
Inicialmente, realizou-se um levantamento bibliográfico de
caráter exploratório com o intuito de revisar a história da educação inclusiva
no cenário brasileiro, do século XIX até os dias atuais. Essa etapa permitiu
contextualizar a evolução histórica nos âmbitos da pesquisa, da legislação e do
campo educacional, conforme sintetizado na figura 1. Para a fundamentação
teórica e o desenvolvimento do material didático, a seleção partiu de produções
científicas na língua portuguesa, inglesa, francesa e espanhola. O recorte
temporal priorizou publicações a partir dos anos 2000, visando abranger o
ensino de óptica geométrica que subsidiaram a criação dos protótipos
tátil-sensoriais apresentados na figura 2.
Fig.1 - Revisão da história da
Educação Inclusiva no Brasil
Descrição da imagem: Infográfico colorido horizontal
apresentando uma linha do tempo sobre
marcos legais da Educação Especial no Brasil. Uma linha
azul contínua atravessa o centro da
imagem, com nove pontos azuis (nós) distribuídos ao longo
dela. De cada ponto, partem linhas
pontilhadas que conectam os balões de textos informativos
posicionados acima e abaixo da linha
central. Os balões azuis contêm o nome da lei ou decreto, e
os balões brancos, com bordas finas,
resumem o conteúdo.
Cronologia detalhada:
1854: Decreto nº 1.428, sobre a criação do Instituto de
Meninos Cegos no Rio de Janeiro.
1988: Constituição Federal Brasileira, garantindo o
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
1994: Política de Educação Especial, incentivando escolas
regulares a criarem planos para o ensino
inclusivo.
1996: Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 (indicada no
gráfico como 1999), endossando o
preparo das escolas para o ensino inclusivo.
2001: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (CNE) e
Plano Nacional de Educação (PNE). O
primeiro garante a matrícula de todos os alunos; o segundo
reforça a integração e inclusão no
sistema regular.
2009: Resolução CNE/CEB nº 04, estabelecendo que
instituições devem disponibilizar recursos de
acessibilidade e estratégias pedagógicas.
2014-2024: Plano Nacional de Educação
(PNE), com destaque para a Competência 04, voltada ao
AEE e à visibilidade de fatores raciais,
culturais e socioeconômicos.
Fonte:
Autoras, 2025.
Fig. 2 - ilustra um fluxograma de alguns
conceitos de óptica que serão trabalhados nas maquetes tátil-sensoriais.
Descrição da imagem: Mapa conceitual em formato de
organograma, com caixas de texto coloridas
conectadas por linhas cinzas sobre um fundo branco. No
topo, à esquerda, uma caixa vertical diz
“Área da Física Trabalhada nos Protótipos”, conectada
à caixa central superior azul com o título;”Óptica Geométrica”.
Abaixo de “Óptica Geométrica” uma linha central leva
ao núcleo do mapa: “Conceitos Físicos
Abordados”; Deste núcleo, partem quatro ramificações
principais:
1. À esquerda;”Difração”
2. À esquerda inferior: “Lentes” que se subdivide
verticalmente em “Divergentes” e “Convergentes”
3. Ao centro inferior: “Refração” que leva à “Lei de
Snell-Descartes”;.
4. À direita inferior: “Reflexão” que se subdivide em
“Reflexão Especular” e, abaixo desta, “Reflexão Difusa”
5. À direita”Dispersão” que se conecta verticalmente a
“Prisma de Newton” e, por fim “Formação do Arco-Íris”
Fonte:
Autoras, 2025.
Ademais, o desenvolvimento do material didático fundamenta-se
nos referenciais teóricos e metodológicos proposto pelo pesquisador e professor
doutor Éder Pires Camargo, referência na inclusão no ensino de ciências. A
adoção deste referencial justifica-se pela trajetória sólida do pesquisador ao
desenvolver estratégias pedagógicas voltadas à acessibilidade e ao desenho
universal para o ensino de física. Outrossim, a comunicação tátil segundo
Moreira é “[...] um conjunto de recursos que oferecem informações por meio
tato” (Moreira, 2021, p. 311). Nesse sentido, Ochaita e Rosa (1995), distinguem
os dois tipos de percepção tátil: a passiva e a ativa. O tato passivo
caracteriza-se pela recepção assistemática de informações por meio da pele e
tecidos subjacentes, exemplificado pela sensação térmica proporcionada pelas
roupas. Em contrapartida, o tato ativo, ou sistema háptico, configura-se pela
intencionalidade, em que o indivíduo busca ativamente a informação por meio da
exploração e do contato direto.
Nesse ínterim, Lindstrom evidência que:
Os elementos da comunicação sensorial
estão desenhados para facilitar o deslocamento das pessoas com deficiência
visual e auditiva, não obstante se tenha comprovado que a colocação em prática
da mesma é de grande utilidade para todas as pessoas. O objeto principal desta
é complementar a deficiência sensorial mediante a estimulação do resto dos
sentidos e está dirigida especialmente a orientar, localizar e alertar, com
ouvido, tato e olho (Lindstrom, p. 13, 2007).
Desse modo, a comunicação tátil é efetivada por meio de
representações gráficas que utilizam texturas diversificadas, relevos e
estímulos vibratórios captados pela percepção sensorial. Tal comunicação
revela-se promissora quando aliada à tridimensionalidade espacial e a uma
fundamentação metodológica que oriente as práticas pedagógicas. A elaboração
desse material visa não apenas à transmissão de conteúdo, mas à promoção da
acessibilidade, autonomia e segurança do estudante com deficiência visual nos
âmbitos escolar, cultural e social.
O desenvolvimento dos protótipos pautou-se na busca por
materiais de baixo custo, acessibilidade e sustentabilidade. Após a análise,
selecionou-se o MDF (Medium-density fiberboard) como matéria principal.
Utilizaram-se, especificamente, retalhos provenientes da indústria de móveis
planejados, conferindo um caráter sustentável ao projeto por meio do
reaproveitamento de resíduos sólidos. A escolha do MDF justifica-se por sua
durabilidade, resistência mecânica e facilidade de manuseio.
A concepção dos modelos fundamentou-se em uma análise
comparativa de recursos didáticos já existentes, tendo como referencial teórico
e prático as proposições de Camargo (2011) na obra intitulada “Ensino de óptica
para alunos cegos: Possibilidades”. A partir dessas diretrizes, foram
confeccionados dispositivos representativos dos seguintes fenômenos físicos:
Reflexão; Refração; Difração; Espelhos e Lentes Esféricas.
As montagens finais, executadas a partir do corte e adaptação dos
retalhos de MDF, estão apresentados nas figuras 3 a 13. As imagens ilustram os
protótipos em sua configuração definitiva, posicionados adjacentes à
representação esquemática do fenômeno correspondente. Esta disposição visa
subsidiar uma proposta pedagógica em que o docente apresente a montagem ao
estudante com deficiência visual ou baixa visão, mediando a exploração tátil
junto à explicação dos conceitos físicos envolvidos.
Difração
As Fig. 3(a) e 3(b) ilustram o fenômeno da Difração, ou
Princípio de Huygens. O principal objetivo deste protótipo é mostrar por meio
da montagem tátil-sensorial que ondas planas, frente de onda primárias, ao
atravessarem um orifício elas contornam esse orifício gerando frentes de ondas
esféricas, frente de ondas secundárias. De acordo com o princípio de Huygens,
cada ponto de uma frente de onda primária funciona como uma fonte para a frente
de onda secundária. Para construir o protótipo da Difração ilustrado na fig.
3(b) foi utilizado:
● Quatro peças retangulares de 30 cm x 10
cm;
● Dois quadrados cujo tamanho é 15 cm x 10
cm; Seguido por oito peças em C, onde:
● 1º 2,5 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 2º 5,0 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 3º 10 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 4º 12 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 5º 15 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 6º 17 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 7º 20 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça);
● 8º 23 cm (a largura foi proporcional ao
tamanho da peça).
Fig.
3(a) Fenômeno da Difração Fig. 3(b)Representação
da difração através do protótipo
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Descrição da imagem: Fig. 3(a) Ilustração técnica bidimensional em tons
de azul e branco sobre fundo branco, representando o fenômeno físico da
difração de ondas. À esquerda, uma sequência de cinco barras verticais azuis e
paralelas representam frentes de onda planas se deslocando para a direita. Ao
centro, há um anteparo vertical com uma pequena abertura central (fenda). Após
ultrapassarem essa fenda, as ondas mudam de formato, sendo representadas à
direita por quatro arcos semicirculares concêntricos que se expandem,
demonstrando o espalhamento da onda ao passar pelo obstáculo. Fig. 3(b)
Fotografia colorida de um modelo didático tátil sobre um fundo de tecido escuro
e rugoso. O modelo é composto por peças de madeira clara recortadas. À
esquerda, cinco retângulos verticais idênticos estão dispostos em paralelo. Ao
centro, duas peças retangulares maiores formam um anteparo com uma fenda
central. À direita da fenda, sete arcos de tamanhos crescentes estão
organizados de forma concêntrica, representando a propagação da onda difratada.
Fonte: Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025.
Refração da luz em dois meios
As Fig. 4(a) e 4(b) ilustram o fenômeno da reflexão da luz.
Por meio do protótipo tátil-sensorial, foi ilustrado que um feixe de luz
incidente o qual faz um determinado ângulo Ɵi com a normal, linha pontilhada, ao incidir em um
determinado meio, nesse caso um meio especular, sofre uma reflexão especular,
ou seja, uma reflexão total do raio incidente, fazendo um ângulo Ɵr com a normal. Para
construir esse protótipo foram utilizados:
● Três peças retangulares de 40 cm x 10 cm
● 9 peças retangulares de 3 cm x 3 cm.
Fig.
4(a) Fenômeno da Reflexão Fig. 4(b)Representação da
Reflexão através do protótipo
Descrição da imagem: Fig. 4(a) Diagrama esquemático
bidimensional em um plano branco que ilustra o fenômeno da reflexão da luz. Na
base, há uma linha horizontal preta contínua representando uma superfície
refletora plana. Uma linha vertical pontilhada, denominada reta normal, parte perpendicularmente
do centro da base para o topo. À esquerda, uma seta diagonal vermelha aponta
para o ponto de encontro entre a base e a reta normal, representando o raio
incidente. À direita, uma segunda seta vermelha parte desse mesmo ponto central
em direção ao topo, representando o raio refletido. Entre o raio incidente e a
reta normal, há um pequeno arco azul identificado com a letra i ; minúscula e
um circunflexo, indicando o ângulo de incidência. Entre a reta normal e o raio
refletido, um arco azul correspondente é identificado com a letra r; minúscula
e um circunflexo, indicando o ângulo de reflexão.
Fig. 4(b) Fotografia colorida de um recurso didático
tátil para o ensino de Física, montado sobre um tecido preto rugoso. O modelo é
feito de madeira clara recortada. Na base, um retângulo horizontal representa a
superfície refletora. No centro, uma linha vertical
formada por pequenos retângulos descontínuos representa a reta normal. À
esquerda, uma peça em formato de seta larga aponta para a base (incidência). À
direita, uma peça similar em formato de seta aponta para fora da base
(reflexão). As peças são dispostas de forma simétrica em relação à linha
central pontilhada.
Fonte: Autoras,
2025. Fonte: Autoras, 2025.
Refração da luz em dois
meios
As Fig. 5(a), 5(b), 6(a) e 6(b) ilustram o fenômeno da
refração da luz entre dois meios ópticos, por meio da comunicação
tátil-sensorial, um raio incidente na interface entre dois meios, fazendo um
determinado ângulo Ɵi com a normal, ilustrada na Fig.
5.b
foi representado pelos pontilhados. Após atravessar a interface entre os meios
o raio refratado irá fazer um ângulo Ɵr com a normal. Para montar o protótipo da refração
em dois meios ilustrado na fig. 5(b) e 6(b), foram utilizados:
● Duas setas de 15 cm x 5 cm;
● Uma peça retangular de 40 cm x 10 cm;
● Doze peças retangulares de 3 cm x 3 cm.
Fig. 5(a)
Refração da Luz em dois meios, sendo que nesse caso a luz passa de um meio
menos refringente para um meio mais refringente, sendo assim, o ângulo refratado
é menor que o ângulo incidente
Descrição da Imagem: Ilustração técnica em fundo
branco representando o fenômeno da refração. Uma linha horizontal preta divide
o plano em dois meios. Uma linha vertical pontilhada (reta normal) cruza o
centro da horizontal. No quadrante superior esquerdo, uma seta diagonal
vermelha (raio incidente) aponta para o centro. Ao cruzar a linha horizontal
para o quadrante inferior direito, a seta continua seu trajeto, mas com um
desvio angular, aproximando-se da reta normal (raio refratado). Dois pequenos
arcos azuis indicam os ângulos: o ângulo de incidência, entre o raio superior e
a normal, e o ângulo de refração, entre o raio inferior e a normal.
Fonte: Autoras, 2025.
Fig. 5(b) Representação da Refração através
dos protótipos. Aqui uma seta índice entra na interface e a outra sai do outro
lado da interface.
Descrição da Imagem: Fotografia tirada de cima para
baixo de uma montagem didática. Peças planas de cor bege (MDF) estão dispostas
sobre um fundo de tecido preto amassado, formando um gráfico geométrico que
representa a luz mudando de direção ao atravessar dois meios. O modelo é
composto por peças de madeira clara recortadas. Na base, um retângulo
horizontal representa a superfície refletora. No centro, uma linha vertical
pontilhada, formada por pequenos blocos retangulares, representa a reta normal.
À esquerda, uma peça em formato de seta larga aponta para o centro da base
(raio incidente). À direita, uma peça idêntica aponta para fora da base (raio
refletido), mantendo a simetria em relação à normal, com ângulo refratado menor
que o ângulo incidente
Fonte: Autoras, 2025.
Fig. 6(a) Refração
da Luz em dois meios, sendo que nesse caso a luz passa de um meio mais
refringente para um meio menos refringente, formando o ângulo refratado maior
que o ângulo incidente.
Descrição da Imagem: Ilustração técnica bidimensional
em fundo branco representando o fenômeno da refração da luz. Uma linha
horizontal preta contínua divide o plano em dois meios distintos. Uma linha
vertical pontilhada, a reta normal, cruza o centro da linha horizontal. No
quadrante superior esquerdo, uma seta diagonal vermelha (raio incidente) aponta
para o ponto de intersecção central. Após cruzar a linha horizontal para o
quadrante inferior direito, o raio continua seu trajeto com um desvio angular,
aproximando-se da reta normal (raio refratado). Dois arcos azuis indicam os
ângulos formados com a normal: o ângulo de incidência no meio superior e o
ângulo de refração no meio inferior.
Fonte: Autoras, 2025
Fig. 6(b) Representação da Refração
através dos protótipos. Aqui uma seta entra no índice e a outra sai do outro
lado da interface.
Descrição da Imagem: Fotografia colorida de um recurso
didático tátil para o ensino de física, montado sobre um tecido preto rugoso.O
modelo é composto por peças de madeira clara recortadas. Na base, um retângulo
horizontal representa a superfície refletora. No centro, uma linha vertical
pontilhada, formada por pequenos blocos retangulares, representa a reta normal.
À esquerda, uma peça em formato de seta larga aponta para o centro da base
(raio incidente). À direita, uma peça idêntica aponta para fora da base (raio
refletido), mantendo a simetria em relação à normal, com ângulo refratado maior
que o ângulo incidente.
Fonte:
Autoras, 2025.
Lentes
Delgadas
O protótipo das fig.7(a) e 7(b) ilustra a diferença entre a
forma das lentes divergentes e convergentes. A lente divergente possui as
bordas grossas e o meio mais fino, já a lente convergente possui a borda fina e
o meio mais grosso, como pode ser detectado pela montagem tátil-sensorial da
fig.7(b). Esse protótipo em específico apresenta as lentes Bicôncava e
Biconvexa. Cada protótipo tem o tamanho de 30 cm x 5,0 cm.
Fig. 7(a) Lentes Delgadas Fig.
7(b) Protótipos das Lentes Delgadas.
Descrição da imagem: Fig. 7(a) Ilustração técnica em
fundo branco apresentando o contorno de dois tipos de lentes ópticas. À
esquerda, uma lente divergente, caracterizada por bordas largas e centro
estreito, com superfícies côncavas. À direita, uma lente convergente,
apresentando bordas finas e centro largo, com superfícies convexas. Ambas são
representadas por linhas finas na cor preta.
Fig. 7(b) Fotografia colorida de um material didático
tátil-sensorial para o ensino de óptica, posicionado sobre um tecido preto
rugoso. À esquerda, uma lente divergente, caracterizada por bordas largas e
centro estreito, com superfícies côncavas. À direita, uma lente convergente,
apresentando bordas finas e centro largo, com superfícies convexas. Ambas são
representadas por superfície de MDF na cor bege.
Fonte:
Autor, 2025. Fonte: Autor, 2025.
No intuito de apresentar o comportamento do feixe de luz ao
incidir em lentes convergentes e divergentes, construiu-se os protótipos
ilustrados nas fig. 8(b) e 9(b). Um feixe de luz paralelo ao eixo central da
lente ao atravessar uma lente divergente diverge, o prolongamento do raio
refratado tende a passar pela distância focal da lente, como ilustra fig. 8
(a). Para ilustrar o comportamento de feixes luminosos em lentes convergentes e
divergentes, os materiais utilizados foram duas peças 45cm x 5,0 cm.
Fig. 8(a) Refração da em Lentes Divergentes. Fig.
8(b) Protótipo da refração em Lente Divergente.
Descrição da imagem: Fig. 8(a) Ilustração técnica
bidimensional a lente divergente está representada em linhas finas azuis sobre
fundo branco a esquerda, o eixo central da lente está representado por uma
linha preta e os raios estão representados por linhas vermelhas. Os raios que
incidem paralelamente ao eixo central saem da lente divergente e o
prolongamento desses raios passa pelo foco da lente à esquerda. .
Fig. 8(b) Fotografia colorida de um recurso didático
tátil para o ensino de óptica, montado sobre um tecido preto rugoso. O modelo é
composto por peças de madeira clara recortadas, a lente divergente e duas peças
de madeiras representando os raios que incidem paralelamente ao eixo da lente e
saem da lente divergente com o prolongamento dos raios passando pelo foco da
lente..
Fonte: Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025.
O feixe de luz paralelo ao eixo central da lente ao atravessar
uma lente convergente o raio refratado converge passando pelo foco da lente
convergente, como ilustra fig. 9 (b).
Fig.
9(a) Refração em Lentes Convergentes. Fig.9(b) Protótipo da refração em Lente
Convergente.
Descrição da imagem: Fig. 9(a) Ilustração técnica em
fundo branco representando a refração em uma lente convergente. Uma linha
horizontal preta cruza o centro da lente. À esquerda, dois raios de luz
paralelos, representados por setas vermelhas, incidem horizontalmente. Ao
atravessarem a lente, que possui bordas finas e centro largo, os raios sofrem
desvio e se cruzam no ponto focal à direita do eixo central
Fig. 9(b) Ilustração técnica em fundo preto rugoso representando
a refração em uma lente convergente.. Duas estruturas de madeira representam os
raios paralelos ao eixo central que ao passarem pela lente, que possui bordas
finas e centro largo (perfil biconvexo), os raios sofrem desvio em direção ao
eixo central. Eles se cruzam em um único ponto à direita da lente (ponto focal)
e continuam sua trajetória diagonal de forma cruzada.
Fonte: Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025.
Formação de Imagens em
Espelhos
Com o objetivo de traduzir o processo de formação das imagens em
espelhos esféricos para os alunos não videntes construímos protótipos
ilustrando o processo de formação de imagens para diferentes posições do objeto
no eixo óptico do espelho, como ilustra as Fig. 10 a Fig. 14. Para estes
fenômenos, tivemos cortes de peças iguais, porém usadas de formas diferentes,
para isso, utilizamos essa medida:
● Oito peças em formato de seta com 30 cm x
10 cm;
● Três peças em formato de seta com 15 cm x
10 cm;
● Duas peças em formato de seta com 10 cm x
5 cm;
●
Cinco
peças em formato de “C” com 45 cm (a largura foi proporcional ao seu
comprimento).
As Fig. 10(a) e 10(b) ilustram o protótipo da formação de imagem
no espelho côncavo, neste protótipo a seta representa o objeto, o raio de luz
que sai do objeto paralelo ao eixo óptico do espelho, raio de madeira, é
refletido passando pelo foco do espelho, traços pontilhados de madeira. O raio
de luz que sai do objeto passando pelo foco, raio de madeira cheio, é refletido
paralelo ao eixo óptico do espelho, traços pontilhados de madeira. A imagem é
formada pela interseção dos raios refletidos, a seta invertida representa a
imagem, como ilustra as Fig.10(a) e 10(b). Nesse caso temos a representação da formação
de imagem quando o objeto está uma distância maior que a distância radial do
espelho. A imagem formada é real, formada pelos raios refletidos, menor e
invertida.
Fig.
10(a) Objeto antes do centro de curvatura. Fig. 10(a) – Protótipo
do objeto antes do
Descrição da imagem: Fig. 10(a) Ilustração técnica em
fundo branco representando a formação de imagem em um espelho côncavo, indicado
por um arco preto à direita. Uma linha horizontal preta (eixo principal)
atravessa o centro. À esquerda, acima do eixo, uma seta azul vertical aponta para
cima, representando o objeto real. Dois raios de luz vermelhos partem do topo
do objeto: um segue horizontalmente até o espelho e reflete passando pelo foco,
enquanto o outro atravessa o centro óptico. Abaixo do eixo principal, surge uma
seta azul menor apontando para baixo, representando a imagem real, invertida e
menor que o objeto.
Fig.10(b): Fotografia colorida de um recurso didático
tátil-sensorial para o ensino de óptica, composto por peças de madeira clara
recortadas e dispostas sobre um tecido preto rugoso. À direita, uma peça em
formato de grande arco representa um espelho côncavo. Uma linha horizontal
central é formada por peças retangulares. No lado esquerdo, acima da linha
central, uma peça em formato de seta aponta para cima (objeto). Abaixo da linha
central, uma seta menor aponta para baixo (imagem). Peças retangulares
representam os raios refletidos diagonais simulando a trajetória dos raios de
luz em um sistema de reflexão e a imagem é formada no cruzamento dos raios
refletidos.
.
Fonte: Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025.
As Fig. 11 (a) e 11 (b) ilustram o protótipo da formação de
imagem no espelho côncavo, neste protótipo a seta representa o objeto, o raio
de luz que sai do objeto paralelo ao eixo óptico do espelho, raio de madeira
cheio, é refletido passando pelo foco do espelho, traços pontilhados de
madeira. O raio de luz que sai do objeto passando pelo foco, raio de madeira
cheio, é refletido paralelo ao eixo óptico do espelho, traços pontilhados de
madeira. A imagem é formada pela interseção dos raios refletidos, a seta invertida
representa a imagem, como ilustra a Fig. 11 (a) e 11 (b). Nesse caso temos a
representação da formação de imagem quando o objeto é colocado no centro de
curvatura. A imagem formada é real, invertida e do mesmo tamanho do objeto.
Fig. 11(a) - Objeto no centro de curvatura. Fig.
11(a) – Protótipo do objeto no
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Descrição da imagem: Fig.11(a) Ilustração técnica
bidimensional em fundo branco representando a formação de imagem por um espelho
côncavo. À direita, um arco preto posicionado verticalmente representa a
superfície refletora do espelho. Uma linha horizontal preta atravessa o centro
do diagrama, servindo como o eixo principal. À esquerda acima do eixo, uma seta
azul vertical com a ponta voltada para cima representa o objeto real. Dois
raios de luz são representados por linhas vermelhas que partem do topo do
objeto: o primeiro segue paralelamente ao eixo principal até o espelho e
reflete passando pelo foco; o segundo atravessa o centro óptico do sistema. No
ponto de intersecção desses raios, abaixo do eixo principal, surge uma segunda
seta azul, menor e com a ponta voltada para baixo, representando uma imagem
real, invertida e reduzida. Linhas pontilhadas vermelhas abaixo do eixo indicam
a continuação das projeções dos raios refletidos.
Fig.11 (b) Fotografia colorida de um recurso didático
tátil-sensorial para o ensino de óptica, composto por peças de madeira clara
recortadas e dispostas sobre um tecido preto rugoso. À direita, uma peça em
formato de grande arco representa um espelho côncavo. Uma linha horizontal
central é formada por peças retangulares. No lado esquerdo, acima da linha
central, uma peça em formato de seta aponta para cima (objeto). Abaixo da linha
central, uma seta de mesmo tamanho apontada para baixo (imagem). Peças retangulares
representam os raios refletidos diagonais simulando a trajetória dos raios de
luz em um sistema de reflexão e a imagem é formada no cruzamento dos raios
refletidos.
Fonte: Autoras, 2025. Fonte: Autoras, 2025.
Nas Fig. 12(a) e 12(b) temos representado a formação de imagem
quando o objeto está sobre o foco. Quando o objeto é posicionado exatamente em
cima do ponto focal, não temos a formação de imagem no espelho, visto que nem
os raios refletidos e nem os seus prolongamentos irão se cruzar. Quando este
fenômeno
acontece, nomeamos de imagem imprópria ou que se forma no
infinito.
Fig.
12(a) - Objeto sobre o foco. Fig. 12(a) –
Protótipo do objeto sobre o foco.
.
Descrição da imagem: Fig. 12(a) Ilustração técnica
bidimensional sobre fundo branco representando a construção de imagem em um
espelho côncavo. À direita, um arco preto vertical indica a superfície
refletora. Uma linha horizontal preta (eixo principal) atravessa o centro. À
esquerda, acima do eixo, uma seta azul vertical aponta para cima, representando
o objeto real. Duas linhas vermelhas partem do topo do objeto: uma segue
paralela ao eixo até o espelho e reflete passando pelo foco; a outra atravessa
o centro óptico.
Fig. 12(b) Fotografia colorida de um recurso didático
tátil-sensorial para o ensino de física, composto por peças de madeira clara
(MDF) recortadas e organizadas sobre um tecido preto rugoso. À direita, uma
peça em formato de grande arco representa o espelho côncavo. Uma linha
horizontal central, formada por peças retangulares alinhadas, representa o eixo
principal. Acima desta linha, à esquerda, uma peça em formato de seta larga
representa o objeto.. Tiras de madeira diagonais e horizontais conectam os
elementos, simulando fisicamente a trajetória dos raios de luz, as peças de
madeira cheia representam os raios incidentes e as peças retangulares menores
pontilhadas representam os raios refletidos e nesse caso os raios refletidos
não se cruzam e portanto não há formação de imagem.
Fonte:
Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025.
Nas Fig. 13(a) e 13(b) ilustram o protótipo da formação de
imagem no espelho convexo, neste protótipo a seta maior representa o objeto, o
raio de luz que sai do objeto paralelo ao eixo óptico do espelho, raio de
madeira cheio, é refletido passando pelo foco do espelho, traços de madeira
pontilhado. O raio de luz que sai do objeto incidindo no vértice fazendo um
determinado ângulo θ, no raio de madeira cheio, é refletido do vértice do
espelho fazendo o mesmo ângulo θ, representado pelos traços de madeira pontilhados.
A imagem é formada pela interseção dos raios refletidos. A Fig. 13(b) ilustra o
protótipo da formação de imagem no espelho esférico côncavo, neste protótipo a
seta maior representa o objeto. A imagem, representada pela seta menor, é
formada pelo encontro dos raios refletidos, a seta menor representa o objeto,
como ilustra a Fig. 13(b). Neste caso, a imagem é virtual, isto é,
formada
no prolongamento dos raios refletidos, e menor que o objeto.
Fig. 13(a) Formação de Imagem no espelho esférico.
Fig. 13(b) Protótipo da formação de imagem
Descrição da imagem: Fig.13(a) Ilustração técnica
bidimensional em fundo branco representando a formação de imagem em um espelho
convexo. À direita do centro, um arco preto com a curvatura voltada para a
esquerda representa a face refletora do espelho. Uma linha horizontal preta
(eixo principal) atravessa o sistema. À direita do espelho, acima do eixo, uma
seta azul vertical aponta para cima, representando o objeto real. Duas linhas
vermelhas contínuas partem do topo do objeto em direção ao espelho. Após
tocarem a superfície curva, essas linhas divergem. Seus prolongamentos,
representados por linhas tracejadas vermelhas, cruzam-se atrás do espelho (lado
esquerdo). No ponto de intersecção dessas projeções, surge uma seta azul menor,
também apontando para cima, que representa uma imagem virtual, direita e
reduzida.
FIg.13(b) Fotografia colorida de um recurso didático
tátil-sensorial feito de madeira clara (MDF), disposto sobre um tecido escuro.
À direita, uma peça em formato de arco com a curvatura voltada para o centro
representa o espelho convexo. Uma linha horizontal cheia retangular atravessa o
centro, representando o eixo principal. À direita do arco, uma peça em formato
de seta larga aponta para cima, representando o objeto. À esquerda do arco
(atrás da superfície refletora), uma seta menor aponta para cima, representando
a imagem virtual e reduzida. Linhas de madeira tracejadas representam os raios
de luz refletidos e a imagem é formada no cruzamentos deles.
Fonte: Autoras, 2025. Fonte:
Autoras, 2025
Discussão
Os protótipos destinados à representação tátil-sensorial de
fenômenos físicos para as pessoas com DV foram confeccionados a partir de
retalhos de MDF, provenientes do descarte da indústria moveleira. A escolha desse
material fundamentou-se em sua elevada durabilidade e na ergonomia que oferece
ao manuseio tátil.
Embora os materiais como papelão, plástico e acrílico constituam
alternativas de baixo custo, a análise comparativa revelou limitações significativas, o
papelão, por exemplo, apresenta baixa resistência mecânica e desgaste precoce
sob uso contínuo, demandando manutenções frequentes ou substituições integrais.
Em contrapartida, o MDF demonstrou robustez frente à manipulação constante,
permitindo a reutilização das peças em diversas configurações experimentais sem
comprometer a integridade das informações táteis. Os protótipos
tátil-sensoriais desenvolvidos nesse trabalho traduzem os fenômenos ópticos
para os estudantes não videntes tendo como
principal objetivo promover a inclusão desses estudantes no Ensino de Física.
Como desdobramento desta pesquisa, propõe-se a elaboração de uma
sequência didática que integrem esses recursos em salas de aula do ensino
regular, abrangendo tanto estudantes com DV quanto estudantes videntes. A
utilização desses materiais pode potencializar a mediação docente, permitindo
que o estudante, assimile conceitos abstratos por meio da exploração tátil
multissensorial, superando as limitações das aulas puramente expositivas.
Sugere-se, adicionalmente, uma estratégia pedagógica ativa, após a
compreensão dos fenômenos, os estudantes podem ser instigados a reconstruir as
montagens e diagramas ópticos de forma autônoma consolidando a percepção da
formação de imagens e do comprimento da luz.
Outra possibilidade reside na transposição desses protótipos para
o formato de jogos táteis, estimulando o desenvolvimento cognitivo e a memória
espacial. Considerando que as lacunas na formação docente representem uma
barreira significativa na educação inclusiva, a introdução desses recursos
lúdicos e acessíveis atua como um facilitador metodológico. Em última análise,
o uso dos protótipos em dinâmicas como jogos de memória tátil permite que o estudante com DV mobilize sua percepção
sensorial e autonomia, sendo capaz de reconstruir o conhecimento físico sem a
dependência contínua do professor regente ou do profissional de atendimento
educacional especializado.
Dickman (2014), corrobora essa perspectiva ao desenvolver e
aplicar simbologias em Braille destinadas à compreensão de conceitos da óptica
geométrica. Os resultados da autora indicam que tais recursos foram
classificados pelos discentes como intuitivos e de fácil manipulação,
facilitando substancialmente a diferenciação de elementos complexos, como as
propriedades de espelhos e a trajetória de raios luminosos. Além disso, as
evidências coletadas por meio de entrevistas da referida pesquisa reiteram um cenário
crítico, a carência de suporte técnico, a escassez de materiais
didáticos adaptados e a insuficiente preparação docente para a educação
inclusiva. Nesse contexto, a implementação de símbolos e protótipos táteis
consolida-se como uma estratégia imprescindível para viabilizar a autonomia e a
inclusão efetiva de estudantes com deficiência visual no ensino de física.
Ressalta-se que a utilização do Sistema Braille como ferramenta de aprendizagem
não foi o foco central da pesquisa, decisão pautada em dois fatores
determinantes. Primeiramente, observa-se a carência de formação específica
tanto por parte das pesquisadoras quanto dos docentes que atuam na educação
básica, o que poderia configurar em um obstáculo adicional à implementação do
recurso em sala de aula.
Em segundo lugar, é fundamental desmistificar a premissa de que a
alfabetização em Braille é universal entre pessoas com deficiência visual. Tal
grupo apresenta uma pluralidade de perfis, influenciados por condições
socioeconômicas e pelo momento da aquisição da deficiência, isto é, no caso de
pessoas que perderam a visão na idade adulta e ainda não dominam os códigos.
A escolha metodológica encontra respaldo em Silva e Camargo
(2017), que discutem o desconforto e o despreparo docente em relação ao código
Braille no ensino de Física. Segundo os autores, a imposição desse sistema sem
a devida mediação pode comprometer o letramento científico do estudante,
tornando os recursos táteis, como os protótipos em MDF aqui proposto,
alternativas mais democráticas e imediatas para a inclusão pedagógica.
Analogamente, a escassez de materiais didáticos adaptados constituem um entrave
severo ao processo de aprendizagem. Diante desse cenário, a pesquisa
privilegiou o processo cognitivo, a comunicação e a percepção tátil como os
eixos centrais para o ensino de física voltados aos estudantes com DV.
Em um levantamento recente, da Silva (2022), analisou as
tendências no ensino de física inclusivo, com ênfase na óptica geométrica.
Embora a sua pesquisa tenha identificado um crescimento nas publicações entre
os anos de 2015 a 2020, o estudo sublinha que a produção acadêmica voltado
especificamente para esse público ainda é incipiente. Ao diagnosticar lacunas
na área, o autor sugere o desenvolvimento de recursos lúdicos e jogos didáticos
como potenciais estratégias para a inclusão. Tais conclusões ratificam a
pertinência deste trabalho, que propõe protótipos tátil-sensoriais capazes de
preencher essas lacunas pedagógicas e promover o letramento científico em
física.
Conclusão
Em síntese, embora novas metodologias e práticas pedagógicas
busquem a inclusão de pessoas com deficiência visual no ensino de física, a
literatura ainda apresenta lacunas substanciais. Durante o levantamento
realizado, constatou-se uma predominância de revisões bibliográficas em
detrimento de propostas práticas e adaptações aplicáveis ao cotidiano da sala
de aula para estudantes cegos ou com baixa visão.
Essa escassez de estudos reflete e, simultaneamente, agrava o
despreparo docente, evidenciando falhas tanto na formação inicial quanto na
continuada. Somam-se a esse cenário a limitação de recursos financeiros e a
ausência de incentivos institucionais, fatores que criam obstáculos referentes
a efetiva inclusão escolar. Diante desse panorama, o presente trabalho
justifica-se ao propor recursos didáticos de baixo custo e fácil
reprodutibilidade, oferecendo alternativas viáveis para mitigar a carência de materiais
acessíveis no ensino de óptica. Para que um futuro docente identifique os
desafios inerentes ao ensino de estudantes com DV, é imperativo que sua
formação comtemple as singularidades do público, respeitando-os enquanto
pessoas. Reconhecer a heterogeneidade dentro de uma mesma deficiência, que
considere os diferentes graus de acuidade visual e as características
singulares de cada estudante, é premissa básica para a construção de práticas
pedagógicas que atendam às necessidades psicobiológicas dos estudantes.
Portanto, diferenciar a pluralidade dentro da deficiência, é um
dos primeiros passos para um ensino aprendizagem de qualidade. Ao alinhar a
metodologia de ensino às demandas específicas dos estudantes, o professor deixa
de aplicar uma pedagogia genérica e passa a operar sob a lógica da equidade,
assegurando que os objetivos educacionais sejam efetivamente alcançados
por todos os sujeitos.
Na licenciatura, a premissa fundamental reside na democratização
do saber científico, especialmente nas Ciências da Natureza, cujas leis regem o
cotidiano. Embora novas estratégias de acessibilidade sejam implementadas no
Ensino Médio, observa-se que muitos estudantes com DV concluem a educação
básica com defasagens conceituais. Frequentemente, esse descompasso decorre de
uma visão limitada no docente, que foca no obstáculo em detrimento das
potencialidades do discente. Garantir condições de equidade e tratar o
estudante com deficiência com a mesma expectativa de êxito dedicada aos demais
é o primeiro passo para uma inclusão que transcenda o ambiente escolar e
alcance a esfera social. Sob o aspecto teórico-experimental, o processo de
montagem evidenciou que algumas peças podem apresentar uma espessura menor para
melhor representar os raios incidentes e refletidos. Verificou-se que a
utilização de peças com espessuras menores para representar raios incidentes e
refletidos favorece a distinção tátil e o rigor conceitual dos fenômenos. Em
última análise, a introdução da comunicação tátil-sensorial em salas de aula
regulares não beneficia apenas o estudante com DV, mas enriquece a experiência
de aprendizagem dos estudantes videntes, estabelecendo um ambiental favorável à
aprendizagem com significados e ao desenho universal.
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